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UF3 Estrategias de Desarrollo Curricular

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Academic year: 2020

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Unidad de Formación No. 3

Documento de Trabajo

ESTRATEGIAS DE DESARROLLO CURRICULAR SOCIOPRODUCTIVO:

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Presentación ... 5

Introducción ... 7

Objetivo holístico de la unidad de formación ... 8

Criterios de evaluación... 8

Uso de lenguas indígena originarias ... 8

Momentos de desarrollo de la unidad de formación ... 8

Actividades para sesiones de construcción crítica y concreción educativa por tema ... 12

Producto de la unidad de formación ... 12

Lectura obligatoria de la unidad de formación ... 12

Tema 1 Los Campos de Saberes y Conocimientos ... 15

1.1. Qué es un campo ... 15

1.2. Los cuatro campos de saberes y conocimientos ... 17

Tema 2 Ejes Articuladores ... 25

2.1. Educación intracultural intercultural y plurilingüe ... 25

2.2. Educación para la producción ... 26

2.3. Educación en valores sociocomunitarios ... 27

2.4. Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria ... 27

Tema 3 Articulación de los Saberes y Conocimientos en los Planes y Programas ... 29

Lecturas Complementarias ... 35

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Introducción

L

a implementación del currículo en el Sistema Educativo Plurinacional (SEP) es un proceso abierto y creativo, que parte de lineamientos establecidos en los mandatos constitucionales, reflejados en la Ley de Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.

Las problemáticas, bases teóricas, fundamentos y el enfoque del currículo orientadas a la transformación curricular han sido trabajados en la Unidad de Formación Nº 1. En la Unidad de Formación Nº 2 se ha planteado la problematización y algunos criterios para la producción de conocimientos propios y pertinentes, mismos que parten de saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios (NPIOs) en diálogo con la ciencia moderna y, en consecuencia, relativizando su pretensión hegemónica (de la ciencia).

La Unidad de Formación Nº 3 está orientada al análisis y trabajo de la Estructura Curricular y su articulación desde los Planes y Programas propuestos; si bien el cuaderno hace referencia a las estrategias de desarrollo curricular socioproductivo, es necesario primero comprender la estructura curricular para este cometido, por ello se constituye en tema central de esta unidad de formación. Este nivel plantea una fuerte reflexión sobre la práctica educativa de maestras y maestros, particularmente relacionada a la forma cómo se organizan y desarrollan los contenidos, pensando cómo plantear procesos educativos que no desarrollen un tema de modo aislado, fragmentario, disciplinar y meramente teórico, sino que se pueda articular con la totalidad más amplia a la que hace referencia y en directa relación con necesidades, demandas y problemáticas de la realidad boliviana.

Esto significa realizar un análisis sobre cómo se ha estructurado la actual propuesta curricular a partir de Campos de saberes y conocimientos, Áreas de saberes y conocimientos y Ejes articuladores.

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Objetivo holístico de la unidad de formación

Desarrollamos procesos dialógicos que partan de nuestras experiencias, analizando y comprendiendo el sentido de la Estructura Curricular, mediante el despliegue de los valores de complementariedad y reciprocidad, que permita incorporar de manera pertinente cambios en nuestra práctica educativa.

Criterios de evaluación

SER: Mediante el despliegue de los valores de complementariedad y reciprocidad:

Respeto por la opinión y/o acción de la otra o el otro.

Desarrollo de actitudes de convivencia y trabajo comunitario.

SABER: Analizando y comprendiendo el sentido de la estructura curricular:

Comprensión del sentido y función de los Campos y Áreas de saberes de conocimientos y Ejes articuladores.

Planteamiento de contenidos articulados con relación a las Temáticas Orientadoras.

HACER: Desarrollamos procesos dialógicos que partan de nuestras experiencias:

Recuperación de experiencias sobre el manejo integral de saberes y conocimientos para proponer cambios en la práctica educativa.

Participación activa en las Comunidades de Producción – Transformación Educativa (CP-TE).

DECIDIR: Que permita incorporar de manera pertinente cambios en nuestra práctica educativa:

- Elaboración de planificación con contenidos curriculares articulados.

Uso de lenguas indígena originarias

Maestras, maestros y facilitadores utilizan las lenguas originarias del contexto en el desarrollo de las actividades propuestas.

Momentos de desarrollo de la unidad de formación

MOMENTO 1: (Sesión presencial de 8 horas)

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Paso 1: Diálogo y discusión sobre la base de preguntas activadoras. (30 minutos)

Cuadro 1

Tema lengua indígena originariaPreguntas activadoras en sobre la práctica de maestras y Preguntas problematizadoras maestros

Integralidad en la Estructura Curricu-lar (campos, áreas y ejes articuladores)

¿Cuáles son los roles que asu-mimos al interior de las familias, comunidad y/o barrio? (Identifi-car miembros de la familia y sus funciones)

¿Cuáles son las actividades la-borales que desarrollamos en la casa, mercado, parcela, chaco, monte y otros? (Enfatizar activi-dades y funciones)

¿Por qué hemos elegido la especiali-dad que tenemos?

¿Cuáles son los contenidos y activi-dades en las que hemos coordinado con colegas de otra especialidad?

¿De qué maneras en el pasado he-mos articulado nuestra especialidad con otras áreas del conocimiento?

¿Cómo definimos la utilidad práctica de lo que enseñamos?

La o el facilitador, en plenaria, promueve discusión con base en las preguntas activadoras. La actividad se desarrollará en lengua indígena originaria, y en el caso de existir maestras y maestros que no manejen ninguna lengua originaria, la actividad puede trabajarse en lengua castellana.

La actividad pretende comprender que en la vida familiar y comunitaria cotidiana la realidad se presenta integrada y articulada así como los conocimientos; la finalidad es diferenciarla respecto a la forma de concebir los conocimientos separados y fragmen-tarios por disciplinas, y desde ahí empezar el proceso de reflexión de la importancia de un conocimiento integral y holístico.

Paso 2: Diálogo y discusión sobre las preguntas problematizadoras. (60 minutos)

Posteriormente, la o el facilitador organizará grupos de trabajo (para la organización de gru-pos es necesario aplicar una dinámica1) de no más de seis integrantes y les proporcionará las

preguntas problematizadoras establecidas en el cuaderno de formación. Las y los participantes realizarán un diálogo y discusión sobre estas preguntas identificando los aspectos que se consideran como los más relevantes de la discusión. En la actividad consensuamos la impor-tancia de trabajar los saberes y conocimientos de manera integrada y vinculada a la realidad.

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Paso 3: Discusión sobre la caracterización de cada Campo por grupo. (60 minutos)

La o el facilitador reorganiza grupos con relación a los Campos de saberes y conocimientos: Vida Tierra Territorio, Ciencia Tecnología y Producción, Comunidad y Sociedad y Cosmos y Pensamiento.

Se les pide que caractericen cada Campo respondiendo a las preguntas que se les pro-porcionará:

Vida Tierra Territorio

¿Qué prácticas y acciones relacionadas a la preservación y reproducción de la vida desarrollan en sus procesos educativos?

Ciencia Tecnología y Producción

¿De qué manera lo que enseñamos promueve capacidades creativas y productivas de las y los estudiantes?

Comunidad y Sociedad

¿En qué medida la escuela fortalece, potencia y fomenta una formación individualista con valores competitivos?

Cosmos y Pensamiento

¿La escuela permite el despliegue de diversas cosmovisiones y formas de pensamiento de las culturas que existen en nuestro Estado Plurinacional?

Una vez realizada la reflexión con base en las preguntas, cada grupo desarrollará la lectura y el análisis de los Temas 1, 2 y 3 de la presente Unidad de Formación. Posterior a esta ac-tividad se dialogará y discutirá sobre las respuestas elaboradas y los contenidos analizados, problematizándolos a partir de la experiencia. La lectura realizada apoyará a la comprensión y caracterización del campo. Los resultados del análisis de la discusión deben anotarse en una o media hoja resma u otro material.

Mientras se trabaja en grupos, la o el facilitador los apoya en la caracterización del respectivo Campo.

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a) Se traza un círculo grande en el suelo y lo divide en cuatro cuadrantes (puede hacerlo con marcador, hilo grueso, masking, etc.), anotando en cada Campo, respectivamente. Cada grupo coloca las hojas trabajadas en el cuadrante del respectivo campo.

b) Las hojas realizadas se colocan en las cuatro paredes del ambiente, utilizando cada pared para un determinado campo.

(Una o un representante por campo debe quedarse en su respectivo cuadrante o pared para explicar a las y los otros maestros y el trabajo elaborado)

Se dará la instrucción para que las y los participantes recorran por cada campo realizando una lectura de los resultados de cada grupo. Una vez realizado esto, las y los participantes emitirán sus criterios sobre lo que es cada campo. La o el facilitador complementará y aclarará sobre las características de cada campo.

Paso 4: Trabajo con Temáticas Orientadoras. (60 minutos)

En los grupos ya conformados por Campos de Saberes y Conocimientos, la o el facilitador proporcionará una Temática Orientadora para los niveles Primario y Secundario. Se les solicitará que planteen contenidos en función de la Temática Orientadora elegida, conside-rando los criterios de secuencialidad e integración de las áreas entre contenidos . Podrán elegir entre las siguientes:

PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL (primer año de escolaridad)

La comunicación en la familia, en la escuela y en las actividades de la comunidad. Convivencia familiar y prácticas productivas en la comunidad.

SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA (primer año de escolaridad)

Descolonización y consolidación sociocultural, económica y tecnológica de nuestros pueblos y naciones.

Identificación y análisis de los procesos socioculturales, naturales y productivos del Abya Yala.

Paso 5: Presentación en plenaria. (60 minutos)

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Paso 6: Orientaciones para el desarrollo de las actividades “construcción crítica” y “concre-ción educativa”. (60 minutos)

Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde información precisa sobre las actividades a desarrollarse en las sesiones de construcción crítica y de concreción educativa desarrolladas el siguiente subtítulo (Momento 2). Para ello, será de mucha utilidad elaborar un cronograma de actividades, definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones.

MOMENTO 2: (Sesiones de construcción crítica y concreción educativa)

Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM, porque la clave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante las semanas en que van a trabajar de modo autónomo cada unidad de formación. El cuaderno tiene la función de apoyar a las y los maestros, de modo que pueda servir de consulta permanente y de lectura cotidiana. Cada tema de la Unidad de Formación puede trabajarse en una semana, considerando tres tipos de actividades: la actividad de formación comunitaria, para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestros y con la comunidad; la actividad de autoformación, básicamente consistente en lecturas; y la actividad de concreción educativa, que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la práctica educativa de las y los maestros. El siguiente cuadro resume estas actividades:

Actividades para sesiones de construcción crítica y concreción

educativa por tema

Cuadro 2

Actividad de

formación comunitaria autoformaciónActividad de concreción educativaActividad de Revisión y análisis de los

pla-nes y programas de los pri-meros años de escolaridad de Primaria Comunitaria Vocacio-nal y Secundaria Comunitaria Productiva, desde la visión de los campos de saberes y co-nocimientos.

Problematización de las lecturas complementarias en función de los temas del cuaderno 3:

Graciela Mazorco Irureta Estela Quintar

Juan José Bautista

Poner en práctica la visión de campo en las diversas activi-dades del desarrollo curricu-lar.

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Identificación y priorización de contenidos locales o re-gionales, en el marco de las temáticas orientadoras y del correspondiente campo en el que desempeñamos nuestras funciones.

Humberto Maturana

Edgar Morin

Identificando los temas cen-trales, elaboramos preguntas problematizadoras sobre los textos leídos.

- Vinculación de los conteni-dos con las problemáticas locales.

Ejemplificamos cómo desde la perspectiva de los campos podemos cambiar nuestra forma de realizar el proceso educativo.

MOMENTO 3: (Sesión presencial de socialización, 4 horas)

En esta sesión se socializa, reflexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y co-nocimientos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formación. La idea es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoración comunitaria. La o el facilitador comunitariamente determinará la estrategia más adecuada para este fin.

Producto de la unidad de formación

a. Documento escrito sobre el análisis de los contenidos de los planes y programas en fun-ción a las Temáticas orientadoras y Campos de saberes y conocimientos.

b. Propuesta escrita orientada a la transformación de nuestra práctica educativa desde la visión de los Campos de saberes y conocimientos.

Lectura obligatoria de la unidad de formación

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Tema 1

Los Campos de Saberes y Conocimientos

1.1. Qué es un campo

Los Campos de Saberes y Conocimientos constituyen una categoría distinta a la forma disciplinar de organizar los contenidos; es una categoría ordenadora y articuladora de las áreas y contenidos de un modo no fragmentario. Busca establecer vínculos y lazos entre los conocimientos disciplinares para evitar que éstos mantengan su condición fragmentaria y especializada que ha caracterizado a la enseñanza en la educación.

Cuando decimos que es una categoría nos referimos a que es un constructo producido por la exigencia de organizar los conocimientos no fragmentariamente; por lo tanto no son recortes de la realidad objetiva, no es que cada campo exprese una parcela de la realidad y su articulación se deba a una sumatoria de partes de la realidad. Es una cate-goría que funciona como un instrumento que nos permite agrupar áreas de saberes y conocimientos de tal manera que se tenga una perspectiva integral del conocimiento de manera operativa y que sirva al mismo tiempo como un modo de pensar integralmente los conocimientos.

Existen, por tanto, criterios que justifican la agrupación y la organización de determinadas áreas de saberes y conocimientos dentro de cada campo y esto obedece a consensos previos ya definidos por afinidades propias de las especialidades y también a exigencias históricas que justifican la incorporación de algunas de éstas en algunos Campos. Esto depende también de criterios estratégicos concretos.

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en la manipulación y dominación de la naturaleza, conlleva consecuencias en contra de la preservación y reproducción de la vida al causar fenómenos como el calentamiento global, la destrucción de la capa de ozono y la ingeniería genética que ocasiona dilemas de tipo ético y daños colaterales.

Actualmente, la ciencia no puede mantener la autonomía que pretendía tener al inicio de la sociedad moderna, porque, por un lado, la especialización llegó a ser ciega a los daños ocasionados y, por el otro, porque el desarrollo de la ciencia y tecnología está cada vez más sometido a las decisiones políticas de grandes empresas y consorcios que guían y direccionan su desarrollo en función de sus fines específicos de mercado, además que los avances científicos y tecnológicos generan una gran polémica en la esfera pública, como por ejemplo la manipulación genética y la producción de alimentos transgénicos. Por tanto, los conocimientos y la ciencia están muy lejos ahora de ser considerados como un mundo aparte, autónomo y por encima de la realidad cotidiana; al contrario, están cada vez más articulados y vinculados con todos los problemas de la realidad y de la vida. Esto da pie a comprender los conocimientos integralmente y no de modo fragmentario.

Sin embargo, sólo en este último tiempo, sobre todo a través de la denominada teoría de la complejidad, se ha cuestionado y visto los límites de la especialización. Por el mo-mento, la ciencia procede de manera fragmentaria pero se dota de una mirada compleja y multidisciplinar para poder restar las consecuencias colaterales de la fragmentación del conocimiento. Por esta razón, la teoría de la complejidad y otras posturas similares no agregan nuevos datos al conocimiento especializado si no que más bien se convierten en una perspectiva para ver las conexiones entre las disciplinas y las especialidades de la ciencia.

Los campos de saberes y conocimientos han tenido su origen en la cosmovisión de los pueblos indígena originarios, especialmente en su concepción integral y holística, que in-corpora las cuatro dimensiones de la realidad convertidas en campos en función de sus usos concretos y comunitarios para la vida. Lo que traducido en la propuesta de estructura curricular, de incorporar y agrupar las áreas en campos, tiene una función parecida a las teorías de la complejidad, es decir, convertirse en una perspectiva para articular y agrupar con sentido concreto las diferentes áreas y sus respectivos contenidos.

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sino también podemos afrontar de otra forma los daños colaterales que puede tener la producción de conocimientos fragmentarios. Esta perspectiva de los conocimientos bajo los Campos de Saberes y Conocimientos vinculan los conocimientos a la realidad, a las problemáticas económicas, socioculturales y socioambientales de la cotidianidad de la vida; en su versión curricular organizan, articulan saberes y conocimientos de manera interrelacionada y complementaria en función a su uso y aplicación en beneficio de la comunidad.

1.2. Los cuatro campos de saberes y conocimientos

La estructura curricular plantea cuatro campos de saberes y conocimientos. Cada uno contiene en su interior determinados “criterios ordenadores” que son los que orientan el sentido de la articulación de los conocimientos disciplinares. El campo Vida Tierra Te-rritorio ordena los conocimientos en función de la recuperación del sentido de la vida y con la tierra orienta hacia una relación armónica y complementaria evitando la tendencia destructiva del actual modo de vida capitalista globalizado. El campo Ciencia Tecnología y Producción está orientado a que las disciplinas rompan la dependencia económica de nuestro país intentando adaptar, potenciar y producir tecnologías propias y usos aplicados desde nuestra realidad. El campo Comunidad y Sociedad está orientado a recuperar la vida comunitaria y sus valores para contrarrestar la tendencia individualista, de carácter autodestructivo, de crisis de valores y violencia de la sociedad actual. El campo Cosmos y Pensamiento contribuye a la descolonización de la mentalidad colonizada incorporando una visión intercultural de mutuo aprendizaje entre distintas cosmovisiones de vida y formas de comprender la espiritualidad.

1.2.1. Campo de saberes y conocimientos vida tierra territorio

El escenario actual muestra una sociedad capitalista globalizada con un alto grado de desequilibrio ecológico por efecto de la intervención humana que se manifiesta en una explotación indiscriminada de los recursos naturales, la mercantilización y “cosificación” de todo, el aumento de la pobreza, el calenta-miento global y otros. Esta realidad demanda superar la visión antropocéntrica, que en el marco de la centralidad del capital ha sido causante de los proble-mas anteriormente mencionados. En este sentido, es pertinente partir de una cosmovisión biocéntrica, que asume como criterio central a la reproducción y desarrollo de la vida en general.

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sobre el espacio en el que todos los seres interactúan, permitiendo la compren-sión recíproca y complementaria de los principios y fenómenos que suceden en la Madre Tierra y el Cosmos.

El Campo Vida Tierra Territorio en la nueva organización e integración curricular se fortalece con la inclusión de la Geografía, esto por correspondencia y pertinencia directa, porque la Geografía estudia específicamente la tierra y el territorio, ya que la vida social comunitaria de los seres se despliega en este espacio, es decir que la vida no se concibe fuera de la naturaleza. Por esta razón estos tres elementos vitales y sociológicos sustentan al Campo y permiten su relación con los otros Campos de Saberes y Conocimientos.

En esta dinámica, Vida Tierra Territorio tiene como componente al área de Ciencias Naturales, la misma que integra a la Biología, Geografía, Física y Química, que de manera compleja propician el desarrollo de saberes y conocimientos necesarios para la explicación, comprensión y significación de la relación entre la Madre Tierra, el Cosmos y los Seres Humanos.

1.2.2. Campo de saberes y conocimientos ciencia tecnología y producción

La condición monoproductora del Estado colonial y neocolonial ha determinado que la formación en el Sistema Educativo esté vinculada a la formación de mano de obra barata para solventar la producción de materias primas demandadas por el mercado, sobrevalorando la formación humanística. En este entendido, la formación técnica fue considerada, por lo general, algo marginal, aislada y de baja categoría. Los factores que contribuyeron a esta percepción fueron la imagen social que tradicionalmente la relacionó con la preparación en oficios u ocupaciones específicas, reducidas simplemente a las operaciones manuales sin conocimientos “científicos”.

Esto significó que en el ámbito del desarrollo técnico y tecnológico existiera muy poco apoyo e incentivo para generar un Campo de conocimientos aplicados a las necesidades de nuestra realidad. Así, en una división muy tajante de disciplinas, como la Matemática, fueron enseñadas de modo teórico y memorístico desligadas de lo práctica y las disciplinas técnicas sólo de un modo repetitivo y mecánico, con pocos ejemplos innovadores.

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técnica tecnológica desarrollando capacidades y cualidades para crear, innovar y buscar alternativas que contribuyan a dar respuestas a estas necesidades y a las problemáticas emergentes de cada contexto.

En este marco, el Campo de Ciencia Tecnología y Producción surge como un espacio curricular que organiza saberes y conocimientos de los procesos productivos, en particular lo técnico tecnológico en varios ámbitos de desarrollo del conocimiento aplicado a las necesidades de la vida comunitaria, tomando en cuenta las poten-cialidades de cada región. Desarrolla actividades perfilando la especialización en el uso de máquinas, herramientas, instrumentos y técnicas de producción, cuidando y preservando el equilibrio de cada ecosistema.

Por sus características, el Campo está orientado a generar, desarrollar o in-novar técnicas y tecnologías pertinentes a cada realidad, y la escuela –al ser parte indivisible de la comunidad– contribuye con la investigación desde la práctica y experimentación en las diversas actividades productivas que realizan los habitantes, como la agricultura, crianza de animales, caza, pesca, actividades artesanales, industriales, deshidratación de alimentos, construcción de viviendas y otros, para el sostenimiento de la vida, así como también estudiando tec-nologías de otras procedencias (tectec-nologías de la diversidad de culturas del mundo) consistentes en máquinas, herramientas o instrumentos coherentes a cada actividad productiva.

Las actividades productivas se convierten en medios para el logro de aprendizajes integrales y holísticos. En esta perspectiva, el presente Campo está compuesto por las áreas de Matemática y Técnica tecnológicas, que se desarrollan aplicándose a los procesos productivos.

El área de Matemática se encuentra en el Campo de Ciencia Tecnología y Produc-ción por su aplicabilidad en diversas situaciones concretas de la tecnología y la producción, a la vez que desarrolla la capacidad creativa al ser parte inseparable de los procesos de producción. Desde esta mirada, el área se vincula con los di-ferentes procesos de la realidad, aunque en la concepción tradicional sólo sirvió para desarrollar el razonamiento lógico toda vez que su desarrollo se basó en una Matemática disciplinar, aislada, teórica, repetitiva, abstracta, por lo que desde ese punto de vista fue inaplicable.

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1.2.3. Campo de saberes y conocimientos Comunidad y Sociedad

Comunidad y Sociedad es el Campo de Saberes y Conocimientos que surge como una respuesta a la necesidad y demanda de recuperar desde la educación el sen-tido comunitario de la vida, practicada en los pueblos indígena originarios y las organizaciones sociales, donde la comunidad amplía las reducidas formas de exis-tencia del ser humano en la sociedad capitalista globalizada bajo un individualismo asfixiante, hacia formas de vida más relacionales con el todo y consigo mismo de manera armónica y dialógica1, a través de la práctica y el fortalecimiento de valores

sociocomunitarios que posibiliten la descolonización de la formación humanística y de las artes.

Este Campo se rige bajo el principio de relacionalidad pero visto desde los seres humanos. Bajo este principio, los integrantes de una comunidad conviven en una relación de respeto mutuo en un espacio-tiempo, donde no hay supremacía de las partes puesto que cumplen un papel de constructores del entorno y del mundo. Esta relacionalidad se efectiviza en el marco de una cosmovisión de carácter múltiple, en una unidad entendida como diversa. Es una percepción relacional, donde todos los elementos de la vida están articulados e integrados. En ese entendido, se trabajan saberes y conocimientos que promueven la convivencia en comunidad entre todos los integrantes; así, el ser humano ya no es más el centro de toda la naturaleza, sino es el generador de consensos que prioriza la complementariedad (que todos los seres que viven en el planeta se complementen unos con otros), generando condi-ciones para el fortalecimiento de las identidades, el disfrute de una vida basada en valores sociocomunitarios, con historia propia para consolidar la unidad del Estado Plurinacional.

Facilita el diálogo intracultural, promoviendo el reconocimiento de la otra y el otro diferente en nosotras y nosotros mismos. Facilita la externalización de las identidades resistidas o subalternizadas propiciando procesos liberadores, descolonizadores y despatricalizadores a nivel personal y social. Dispone va-lores y condiciones personales para la generación de relaciones intracultura-les e interculturaintracultura-les. Facilita la construcción de espacios abiertos y pluraintracultura-les para gestionar los conflictos, dialogar y superar las inequidades históricas que provienen de la colonización, propiciando una serie de procesos colaborati-vos entre las y los actores de la comunidad educativa tomando en cuenta los

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intereses básicos de todas y todos los involucrados, generando decisiones legítimas y sustentables al estar fundadas en la complementariedad y el consenso.

El Campo está conformado por áreas que están orientadas a emprender acciones dialógicas a través de una comprensión holística del mundo; por ello, Comunicación y Lenguajes trabaja la comunicación, las lenguas y los lenguajes en el empleo de las lenguas oficiales reconocidas por el Estado, así como la recuperación y fortalecimiento de la riqueza cultural y literaria de los pueblos.

Las Ciencias Sociales promueven el análisis crítico de la realidad boliviana arti-culando, reelaborando y produciendo conocimientos pertinentes. Las ciencias sociales no deben servir sólo para describir y estudiar la realidad boliviana, sino fundamentalmente para transformarla, fortaleciendo las identidades culturales de la plurinacionalidad, desarrollando procesos de autodeterminación y despa-triarcalización como parte de la descolonización.

Las artes son manifestaciones fundamentalmente de la espiritualidad, y es bajo esta comprensión que el desarrollo de algunas de las áreas de este campo las incorpora.

Las Artes Plásticas y Visuales fortalecen las habilidades y destrezas creativas espa-ciales, la expresión plástica y estética que reflejan y recrean las formas naturales y fenómenos socioculturales, como medio de manifestación y comunicación de vivencias, pensamientos, sentimientos e ideas para una convivencia armónica.

La Educación Musical desarrolla habilidades y destrezas creativas valorando las culturas musicales de los pueblos indígena originarios y del mundo, donde la música es un elemento vital y fundamental en la comunidad (celebraciones, actividades agrícolas, funerarias, curaciones, ritos y otros); además, se posesiona como medio de comunicación directa de los sentimientos, emociones perso-nales y comunitarias. Asimismo, tiene una función educativa importante para el desarrollo de la intuición, el fortalecimiento de los valores y la constitución de la identidad.

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1.2.4. Campo de saberes y conocimientos Cosmos y Pensamiento

El Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento se basa en la vi-sión e interpretación del mundo de los pueblos indígena originarios que tienen una comprensión holística de la existencia, donde el punto referencial del orden cosmogónico es la vida.

La conciencia holística subyace en la capacidad humana de relacionarnos naturalmente con la Madre Tierra y el Cosmos; sin embargo, la modernidad capitalista y los procesos de colonización y neocolonización han resquebrajado estas conexiones al separar la integralidad del ser humano, limitando nuestras capacidades de complementación y reciprocidad con el todo.

El Campo Cosmos y Pensamiento promueve el retorno a la conciencia holística a través de un diálogo intercultural entre las diversas cosmovisiones de vida y de la espiritualidad. Permite el tránsito de esquemas mentales monológicos a esquemas mentales dialógicos para el desarrollo de la epistemología plural y la producción del conocimiento favorable a la interculturalidad.

Cosmos y Pensamiento despliega contenidos a partir de las cosmovisiones o siste-mas básicos de creencias que las sociedades desarrollan para explicar el lugar que los seres humanos y sus sociedades encuentran para sí y para los otros seres en el Cosmos. A partir de ello aborda reflexiones en torno a las distintas modalidades o formas de manifestación del pensamiento y la espiritualidad que generan múltiples y diversas interpretaciones, abstracciones, imaginación y generación de conceptos, lenguajes orales o simbólicos, artes, rituales que guían el curso de las acciones de los seres humanos y median la comunicación holística.

Este campo organiza dos áreas: Espiritualidad y Religiones y Cosmovisiones y Filosofía.

El área Cosmovisiones y Filosofía recupera el estudio de diversas tradiciones filo-sóficas del mundo para facilitar el reconocimiento, interpretación y comprensión del Cosmos desde diversas lógicas de pensamiento, generando las condiciones para el fortalecimiento del pensamiento dialógico y el desarrollo de pensamiento filosófico propio.

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espiritualidad y de las religiones de la plurinacionalidad boliviana y del mundo, dis-poniendo las condiciones para el diálogo interreligioso, basado en la comprensión de que más allá de dogmas y doctrinas religiosas, el desarrollo de la espiritualidad a la cual apelan todas las religiones en mayor o menor grado es el sustrato de garantía de libertad de conciencia y de fe.

• Cosmovisiones y Filosofía

• Espiritualidad y Religiones • Ciencias Naturales

(Biología-Geografía-Física-Química)

• Educación Musical • Ciencias Sociales • Comunicación y

Lengua-jes

• Artes Plásticas y Visuales • Educación Física,

Depor-tes y Recreación

• Matemática

• Áreas Técnicas y Tecno-lógicas

COSMOS Y PENSAMIENTO

COMUNIDAD Y SOCIEDAD

VIDA TIERRA TERRITORIO

CIENCIA TECNOLOGÍA PRODUCCIÓN

SER

SABER

DECIDIR

HACER

CAMPOS

Y

ÁREAS

DE SABERES

Y CONOCIMIENT

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Tema 2

Ejes Articuladores

Los ejes articuladores responden a demandas y necesidades de los pueblos; estos con-tribuyen desde la educación a la consolidación del Estado Plurinacional; se constituyen en criterios políticos que permiten dinamizar y articular los campos y áreas a través de un abordaje relacional de contenidos con los procesos sociales, culturales, económicos y políticos en los procesos educativos de los subsistemas y los niveles de formación del Sistema Educativo Plurinacional.

Se caracterizan por generar coherencia y cohesión entre los contenidos de los campos y áreas de saberes y conocimientos en las respectivas etapas y niveles del Sistema Educativo Plurinacional. Son de aplicación obligatoria ya que están concretizadas en las Temáticas Orientadoras las cuales son base para el desarrollo curricular.

Esos ejes son:

Educación intracultural, intercultural y plurilingüe. Educación para la producción.

Educación en valores sociocomunitarios.

Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria.

2.1. Educación intracultural intercultural y plurilingüe

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Ante esta problemática, el eje articulador Educación Intracultural Intercultural y Plu-rilingüe se constituye en el elemento dinamizador e integrador de los campos y áreas de

saberes y conocimientos, a partir del fortalecimiento y la reconstitución de las culturas de las Naciones y Pueblos Indigena Originarios, y de una auténtica relación con las otras culturas.

La intraculturalidad es la recuperación, revalorización y potenciamiento de las culturas de los pueblos y naciones que conforman Bolivia para fortalecer y reconstituir sus saberes, conocimientos, identidades, lenguas y modos de vivir, promoviendo la reafirmación de la identidad cultural.

La interculturalidad es una alternativa de convivencia armónica y de aprendizaje mutuo entre culturas distintas para generar una conciencia plurinacional. La interculturalidad no es una relación abstracta de respeto entre culturas desiguales sino un proceso de trans-formación y construcción de una alternativa de convivencia que como tal no existe aún en la realidad boliviana.

Se entiende por plurilingüismo al uso y desarrollo de las lenguas oficiales del Estado Plurinacional con el mismo nivel de importancia, en la educación y en otras instituciones.

2.2. Educación para la producción

Desde la creación del sistema educativo en Bolivia, éste tuvo un fuerte énfasis en la edu-cación humanística; esto significó el desfase entre la eduedu-cación y la producción, es decir que condeno a la educación a tener un perfil más teórico y repetitivo sin utilidad práctica para la vida, lo que también se tradujo en la sobrevaloración del trabajo intelectual y el menosprecio del trabajo manual, ahondando la dependencia del país, ya que no genero las condiciones subjetivas en la población para elaborar conocimiento propio y pertinente.

Los pocos intentos de llevar a cabo una educación productiva se redujeron al desa-rrollo de capacidades técnicas para satisfacer la demanda laboral del mercado, sin la posibilidad de superar la dependencia estructural de la economía en Bolivia. En este sentido la educación no desarrollo las capacidades creativas y creadoras de la población, condenándonos a ser simples aplicadores y consumidores de tecnologías y productos foráneos. Esto se ha desarrollado bajo una pedagogía que solo ha repetido modelos predefinidos en técnicas y contenidos, divorciando al sujeto que produce del sentido de lo producido, siendo la lógica que está presente en una educación, que genera sujetos que solo aprenden a ser simples instrumentos técnicos.

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tengan la experiencia pedagógica de producir respondiendo a problemáticas de la realidad, reconectándose con la dimensión útil del conocimiento, pensando a partir de las necesida-des concretas para generar respuestas creativas a las mismas. Solo bajo estas condiciones será posible generar conocimiento propio y por tanto tecnología propia que nos permita salir de la dependencia cognitiva y económica que vive nuestro país.

Bajo estos criterios, la educación productiva es la educación creativa que recupera y aplica tecnologías propias y pertinentes, revalorizando el trabajo manual y técnico, generando una productividad con conciencia responsable de las necesidades, vocaciones y potencialidades de los contextos, que permite la reproducción de las condiciones de vida de la comunidad y de la naturaleza, fortaleciendo la seguridad y soberanía alimentaria como alternativa a la productividad neoliberal.

2.3. Educación en valores sociocomunitarios

En la actualidad, los valores y el sentido de la vida están siendo definidos por las relaciones mercantiles, donde lo que prepondera es el interés individual y el puro cálculo racional medio-fin, en este contexto es más exitoso aquel que es más competitivo y más eficiente para realizar los fines que le exige el mercado. El despliegue acrítico de estos valores del mercado genera consecuencias no intencionales que afectan a la vida, provocando la exclusión y pobreza de gruesos sectores de la población y el deterioro de la naturaleza, lo que impo-sibilita la convivencia y acrecienta la erosión de las relaciones humanas y con la naturaleza.

Ante esta problemática, la educación tiene que ser el lugar para generar actitudes y rela-ciones de convivencia que pongan como centro a la vida, antes que al interés individual, criterio de vida que podemos aprender de los pueblos indígenas originarios a partir de los valores sociocomunitarios. Los valores sociocomunitarios en la experiencia de vida de los pueblos y naciones indígena originarios son actitudes de vida y practicas concre-tas que hacen posible la convivencia armónica, equilibrada, solidaria y complementaria dentro de la comunidad. Estos valores sociocomunitarios no pueden ser enseñados como contenidos (bajo un esquema convencional de transmisión de conocimientos), sino que se los enseña como actitudes y practicas concretas, mediante actividades que desarrollen en los estudiantes y el maestro la capacidad de dar respuestas a los proble-mas cotidianos, teniendo como criterio la reproducción de la vida de todos antes que el interés individual.

2.4. Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria

(28)

y económicas relacionadas con la centralidad del capital y el uso irracional de los recursos, han ocasionado desequilibrios en diferentes niveles y ámbitos de la vida tanto de los seres humanos como de la naturaleza. El deterioro del medio ambiente, las transformaciones cli-máticas aceleradas, junto a las imposibilidades de responder adecuadamente a los desastres naturales y la generación de enfermedades que antes no existían, son problemas que impiden un despliegue equilibrado de la vida y formas de convivencia armónica con la naturaleza.

En este contexto, el eje articulador Educación en Convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria se lo entiende como una manera de convivir y relacionarse con

la Madre Tierra. El ser humano, para reproducir su vida, tiene que relacionarse, convivir y compartir en armonía con las diferentes formas de vida. Se vive en convivencia cuando existe complementariedad, equilibrio y relacionalidad con la Madre Tierra a través de despertar una conciencia integral-holística.

EJES

AR

TICULAD

ORES

• Cosmos y

Pensamiento • Vida TierraTerritorio

• Ciencia Tecnología

y Producción • Comunidady Sociedad

EDUCACIÓN EN VALORES

SOCIO-COMUNITARIOS

EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN

EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA

NATURALEZA

EDUCACIÓN INTRACULTURAL INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE

SER

SABER

DECIDIR

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Tema 3

Articulación de los Saberes y Conocimientos

en los Planes y Programas

En el ámbito curricular, los campos de saberes y conocimientos, las áreas de saberes y conoci-mientos, y los ejes articuladores generan el desarrollo de los procesos educativos de manera integrada, coherente y gradual según las etapas y niveles de formación del Sistema Educativo Plurinacional. En ese sentido, y para evitar que en el desarrollo curricular éstos se trabajen de manera parcelada, es que se proponen las Temáticas Orientadoras, las cuales promueven que los saberes y conocimientos sean abordados a través de relaciones complementarias entre cada uno de ellos para una educación integral.

Así, las Temáticas Orientadoras se desprenden directamente de los Ejes Articuladores y se cons-tituyen en sus operadores, siendo implementadas en periodos semestrales (uno por semestre), permitiendo que los contenidos de cada área se los puedan trabajar de manera secuencial y progresiva. Se convierten en el elemento curricular que articulan los saberes y conocimientos de las áreas en el contexto de cada Campo. De este modo, necesariamente desarrollan Educación para la Producción, Educación en Valores Sociocomunitarios, Educación en Convivencia con la Naturaleza y Salud Comunitaria, Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe.

Vida Tierra Territorio Cosmos y Pensamiento

Educación en Convivencia con la Naturaleza y Salud

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CF: Cosmovisiones y Filosofía VER: Espiritualidad y Religiones. CL: Comunicación y Lenguajes CS: Ciencias Sociales

APV: Artes Plásticas y Visuales EM: Educación Musical

EFDR: Educación Física, Deportes y Recreación CN: Ciencias Naturales

M: Matemática

ATT: Áreas Técnicas Tecnológicas

El cuadro muestra la estructura curricular, es decir, la relación entre los Campos y Áreas de saberes y conocimientos, y Ejes Articuladores. Se puede interpretar del siguiente modo: los campos de saberes y conocimientos, y sus respectivas áreas, están articulados. El elemento que integra estos campos y áreas es la temática orientadora. Las temáticas orientadoras, a su vez, están definidas por los ejes articuladores.

El siguiente cuadro expresa lo mencionado en el párrafo anterior:

Temáticas orientadoras del 1er. año de escolaridad de Educación Primaria Comunitaria Vocacional.

Cuadro 3

Ejes articuladores orientadorasTemáticas Campos de saberes y conocimientosContenidos desde las áreas

Educación en valores sociocomunitarios.

Educación intracultural, intercultural y plurilin-güe.

Educación en conviven-cia con la naturaleza y salud comunitaria.

Educación para la pro-ducción.

La comuni-cación en la familia, en la escuela y en las actividades de la comuni-dad.

Cosmos y

Pensamiento - Creencias religiosas y espiritua-les en la familia y la comunidad.

Comunidad y

Sociedad - Comunicación oral y corporal en la interrelación familiar y escolar.

- Dibujo de formas imaginarias naturales y artificiales del con-texto cultural.

- Demostración de juegos tradi-cionales del contexto.

(31)

- Espacio territorial donde habi-ta la familia (comunidad barrio, ciudad).

- Diversidad cultural de la comu-nidad y su relación familiar. Vida Tierra

Territorio - Espacio geográfico donde habita la familia.

Ciencia Tecnología y Producción

- Nociones de espacialidad, temporalidad, seriación y cla-sificación con elementos de su entorno inmediato.

Convivencia familiar y prácticas pro-ductivas en la comunidad.

Cosmos y

Pensamiento - Vida armónica de la familia en reciprocidad con la Madre Tie-rra.

Comunidad y

Sociedad - Descripción oral y escrita sobre las actividades productivas de la familia.

- Narración y representación de hechos presentes e históricos de la comunidad y representa-ción teatral.

- El modelado como expresión de las prácticas socioculturales.

- Rondas, canciones y mímica con temáticas de identidad nacional.

- Postura corporal, orientación espacial armónica, salud perso-nal, familiar y comunitaria. Vida Tierra

Territorio - Prácticas culturales de recipro-cidad, cuidado y respeto a la Madre Tierra en la producción. Ciencia

Tecnología y Producción

- Información y representación estadística de la familia y escuela.

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Temáticas orientadoras del 1er. año de escolaridad de Educación Secundaria Comunitaria Productiva

Cuadro 4

Ejes articuladores orientadorasTemáticas Campos de saberes y conocimientosContenidos desde las áreas

Educación en valores sociocomunitarios.

Educación intracultural, intercultural y plurilin-güe.

Educación en conviven-cia con la naturaleza y salud comunitaria.

Educación para la pro-ducción. Descolo-nización y consolidación sociocultural, económica y tecnológica de nuestros pueblos y na-ciones.

Cosmos y

Pensamiento - Valores sociocomunitarios de los pueblos.

Comunidad y

Sociedad - Testimonios de una etapa de imposición cultural.

- Invasión, conquista y coloniza-ción europea.

- Las Artes Plásticas y Visuales como manifestación de resis-tencia y emancipación de nues-tros pueblos.

- Instrumentos musicales origina-rios de los pueblos.

- Desarrollo del cuerpo en diver-sos contextos sociocomunitarios. Vida Tierra

Territorio - Relación armónica con el en-torno natural sociocomunitario a través de los órganos de los sentidos y los receptores sen-soriales.

Ciencia Tecnología y Producción

- Polígonos irregulares en el arte de nuestras culturas.

- La producción técnica y tecno-lógica en nuestra comunidad, región y país.

Identificación y análisis de los procesos sociocultura-les, naturales y productivos del Abya Yala.

Cosmos y

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Comunidad y

Sociedad - Semántica del texto en las di-versas lenguas.

- La sociedad comunitaria y prác-tica de valores.

- El dibujo técnico y los diseños tecnológicos productivos.

- La intraculturalidad e intercultu-ralidad musical.

- El deporte en la integración co-munitaria.

Vida Tierra

Territorio - Los procesos químicos, físicos y biológicos de los ecosistemas en la preservación de la vida.

Ciencia Tecnología y Producción

- El pensamiento lógico concreto y abstracto en las diversas cul-turas.

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(35)

Lecturas Complementarias

Prefacio a: Acerca de la Ontología, gnoseología y epistemología, de lo humano integral

Graciela Mazorco Irureta. José Illescas y Tatiana Gonzales. Cochabamba, 2003. Págs. 35 - 41

El Pensamiento sistémico: ¿Una nueva cosmovisión?

Desde principio del siglo XX la ciencia ha comenzado a forjar una nueva ‘cosmovisión’ que se está ‘acercando’ a la ‘cosmovivencia’ de unidad ancestral andina, y que recibe el nombre de pensamiento sistémico. Representa un cambio de paradigma que rompe con el mecanis-mo cartesiano –para el cual el mundo es una máquina estática y desmecanis-montable compuesta por partes independientes entre si–, y se declara a sí misma como una visión materialista unificada de mente-materia, no antropocentrista. Se percibe que el individuo pertenece y está conectado al cosmos como un todo: ‘somos hijos del cosmos que llevamos dentro de nosotros mismos el mundo físico y el mundo biológico … con nuestra propia singularidad” (Morín1).

Describe a la realidad como un todo absolutamente interconectado, compuesto no por par-tes separables sino por una intrincada red de relaciones de energía-materia fluyente donde nada es independiente ni jerárquico. La biología organicista identificó las propiedades de un organismo como definidas, no por las de sus partes, sino por las relaciones entre ellas; el todo es diferente a la suma de partes, por tanto, el método analítico que pretende la com-prensión mediante la descomposición de una unidad en sus elementos (reduccionismo) ya no es viable.

‘Identificar objetos dentro de esta entramada red de relaciones –y no de cosas– en la que todo está conectado con todo, es algo forzado por el observador y por el método científico de conocimiento’ (Capra2).

El concepto de autorregulación fue necesario para explicar cómo los sistemas se mantienen estables (en equilibrio) en el marco del permanente flujo (caótico) de energía-materia que entra de y sale al exterior. Este proceso de autorregulación conforma un ciclo permanente de orden-desorden-orden explicitado por Prigogine a través de su definición de las estructuras

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disipativas como aquellas que aparecen lejos de las situaciones de equilibrio. Las estructuras disipativas son como islas de orden dentro de un mar de desorden o caos (Capra).

El concepto de autorregulación aparece en la hipótesis Gaia, sustentada por Lovelock y Margulis3, según la cual el medio ambiente en la superficie y los organismos han estado

evolucionando conjuntamente en ella durante miles de millones de años, en un proceso que no puede considerarse como una progresión ascendente que llevará a formas de vida superiores y, por lo tanto, mejores. En realidad, la vida hace, conforma y cambia el entorno al que se adapta. Este entorno, a su vez, retroalimenta a la vida que cambia, actúa y crece en él. Hay interacciones cíclicas constantes –dice Margulis–. No se trata, por lo tanto, de que los organismos se adaptan al entorno: ambos se adaptan mutuamente.

En los seres vivos la organización es autopoiética, lo cual significa que sus componentes son producidos por otros componentes de la red. La ‘autopoiesis’ es definida por Maturana y Varela como auto-organización y equivale a decir que cada organismo se autogenera –se realiza y especifica a sí mismo–. Esta cualidad de los seres vivos, sean o no humanos, define su autonomía.

La interconectividad entre organismos biológicos y medio es denominada, también por Ma-turana y Varela, como acoplamiento estructural e implica que organismo y medio están ar-mónicamente conectados en un proceso de permanente y mutuo cambio complementario, en el que cada uno conserva su organización, esto es: su identidad, pese al continuo cambio de estructura.

El concepto de autonomía –el hecho de que cada organismo es autogenerado– viene a salvar al pensamiento estructuralista de su viejo enemigo determinista, sean éstos fuerzas naturales, espirituales, económicas o sociales exteriores al individuo, y permiten afirmar que el determinismo es interno: auto-deteminismo o auto-generación. Autonomía e interdepen-dencia se convierten, entonces, en dos aspectos cuya aparente contradicción debe resol-verse, y se reconoce que identidad, individualidad y autonomía no significan separatividad e independencia. ‘Independencia es un término político, no científico’ afirma Lynn Margulis.

El concepto de organización de los ser vivos –su autopoiesis–, y el de adaptación perma-nente a través de su complementariedad con el medio –el acoplamiento estructural– son los fundamentos materialistas que utilizan Maturana y Varela4 para describir el conocimiento

y el aprendizaje como fenómenos puramente biológicos, de tal manera que: ‘vivir es conocer’.

3. Gaia.

(37)

La visión proporcionada por la cibernética acerca del conocimiento como un proceso por el cual el cerebro capta ‘información’ del medio, con la cual elabora ‘representa-ciones’ –una imagen– del mundo que le sirve para adoptar una conducta acorde para la vida, es contradictoria con la idea de la vida como proceso de complementación y, además, no existe ningún mecanismo biológico que permita tal captación de información (Maturana y Varela). El concepto de auto-organización hace imposible seguir definien-do el cerebro como un procesadefinien-dor de información, puesto que concibe a la cognición como el proceso de vida. Los sistemas vivos son sistemas cognitivos y la mente abarca mucho más que el cerebro. La mente es la esencia de estar vivo (Beteson) y el cerebro no es necesario para que exista la mente (Maturana y Varela). Puesto que vivir es co-nocer como acción de acoplamiento estructural con el medio, que se expresa en una conducta adaptativa, todos los seres vivos realizan la cognición. Toda célula y todo or-ganismo, sea planta o animal uni o multicelular, realiza su adaptación al entorno, lo cual se identifica como una actividad inteligente, o cognitiva, o mental, aun en ausencia de sistema nervioso y de cerebro.

Se puede afirmar, en consecuencia, que la cognición no es un fenómeno exclusivamente mental puesto que en ella interviene todo el organismo; de ese modo, el ser-sentir-hacer-saber son una y la misma cosa.

A partir de los planteamientos de reflexividad, interconectividad, equilibrio fluyente entre caos-orden-caos, identidad, autogeneración y complementación, contenidos en la concepción sistémica de la realidad, una nueva corriente científica pretende sugerir la presencia de un nuevo paradigma desde el cual abordar la transformación del sis-tema social-económico-político-científico-tecnológico que, por otra parte, reconoce como caduco y degradante de la vida humana y el medio ambiente. Sin embargo, el proyecto homogeneizante de sociedad-cultura occidental pasa por la alineación del lenguaje de la Unidad y la introducción de un lenguaje científico que descontextualiza la Realidad y la presenta invertida (Gonzales, Illescas). Por debajo de un barniz supues-tamente no antropocentrista y unitario, el pensamiento sistémico sigue anclado en la dicotomía sujeto-objeto, mente-cuerpo, y revitaliza el antropocentrismo que declara descalificar.

(38)

hay determinismo de ninguna especie. Significa también que el accionar de cada Uno no es ni arbitrario ni libre, porque está siempre en complementariedad (Illescas, Gonzales).

Aunque el científico occidental observa la interconectividad y la complementación, termina negándola bajo el recurso alienígena de la libertad. Aun cuando Edgar Morin declara que “lle-vamos dentro de nosotros mismos el mundo físico y el mundo biológico”, termina negando la realidad de combinación e intracombinación al concluir que: pese a ello, ‘el ser humano posee autonomía y libertad’ (Morin). Aun cuando desde la microbiología se vislumbra la realidad complementaria del acoplamiento estructural, Capra firma que el comportamiento del organismo vivo está determinado (por sí mismo a través de la autorregeneración) y es libre a la vez. De esa manera, Occidente rescata el antropocentrismo utilizando el alienígeno de la libertad para ocultar la realidad de la complementación, y cancelar el acercamiento al pensamiento unitario.

Otra evidencia de cómo el pensamiento sistémico se desvía de la concepción unitaria de la realidad y persevera en la dicotomía sujeto-objeto, la constituye la concepción de lo inter-no y lo exterinter-no, que para la ciencia continúa siendo una dicotomía. Para la cosmovisión de unidad originaria, la combinación-intercombinación parecería asociarse con externalidad-internalidad pero no es así, pues no hay dicotomía externo-interno. Lo externo e interno son una unidad de materia-energía donde la aparente diferencia y separación la establece el individuo, ya que la Realidad es UNA materia-energía que se concentra-desconcentra en cada elemento. Lo externo y lo interno son una unidad inseparable por la cual cada UNO se desenvuelve en cierta forma y fondo desde sus propias energías o fuerzas internas, que transforman para sí y en sí a las energías externas, de manera que lo externo se combina o influencia en lo interno del UNO, sólo lo externo se intracombina con lo interno, o pasa a través de lo interno en UNO-TODO (Illescas. Gonzales).

El “intento” de la ciencia por superar la dicotomía sujeto-objeto se manifiesta en las teorías de la reflexividad que insisten en que no hay objeto separado del sujeto ni in-dependiente de él, y viceversa. Reconocen que entre ambos existen “interferencias” mutuas que más que relaciones causa-efecto son procesos “coexistentes” (Navarro5).

Pero, por la dicotomía inteno-externo el objeto es visto como la cosa “allá afuera”, inte-rrelacionada pero no intra-relacionada con el sujeto, que debe ser “interpretada”, “com-prometida” de una manera particular por cada individuo. La reflexividad implica que en la interpretación del mundo ‘nadie puede pretender comprender las cosas, en sentido amplio, de mejor manera que otros’ (Varela6).

5. “Cybernetics, from science of control to control of science”.

(39)

Desde el pensamiento originario de Unidad, no nos “explicamos” e “interpretamos” la Rea-lidad, sino que ella nos dice en nosotros y por ella misma cómo es , más allá de cómo poda-mos concebirla, representarla, comprenderla o querer que sea. Es la Realidad la que informa de su “en sí”, por la identificación de lo Humano con ella, identificación que resulta no sólo de ser parte de la Realidad, sino de Ser la Realidad misma. Introducirse en la Realidad significa no sólo “interactuar” observándola desde afuera, sino captar o “sentir” la misma velocidad, ritmo, periodificación, energía-masa que la Realidad. No se trata de “aprehender” la Realidad, sino de “Ser” la Realidad misma.

La persistencia en el antropocentrismo es explícita en la concepción científica de la concien-cia como capacidad de abstracción y característica única de los seres humanos, que se crea en el lenguaje a través de la manipulación de conceptos (abstracciones o descripciones de cosas) que permiten al ser humano describirse a sí mismo, esto es: reflexionar (Maturana y Varela). Como capacidad de reflexión y autorreflexión se constituye, entonces, en un nivel de mente “superior” y privativo de los seres humanos que escapa de la base material-bio-lógica otorgada a la “otra” mente en la que intervenía todo el organismo (sistema nervioso, sistema endocrino y sistema inmunológico) y en la que ni siquiera era necesaria la presencia del sistema nervioso ni del cerebro para hablar de conocimiento. Y eso significa negar antro-pocéntricamente a los seres no humanos la capacidad de sentimiento y auto-conocimiento que están implícitas en la visión de la unidad del ser-sentir-hacer-saber, que fue expresamen-te reconocida en la descripción de la autopoiesis y el acoplamiento estructural.

Otro aspecto antropocentrista de la concepción sistémica del mundo que deseamos hacer notar es la percepción científica del Todo como un conjunto, una pluralidad de componentes heterogéneos que conforman una unidad relativamente autónoma que conserva hetero-geneidad. Por esa razón se habla de universalidad y singularidad o de unidad y diversidad (Jacques Ardoino7) y se antropocentriza a lo Humano a partir de concebirlo sólo en su

dife-rencia. Mientras que en la Unidad, al mismo tiempo que todos los elementos de la Realidad son diferentes, son también semejantes. Son diferentes por cuanto concentran la totalidad, cada Uno con diferente velocidad de vibración. La semejanza radica en la intersección de compartir los mismos componentes y la misma energía vibracional del Todo. Su diferencia se expresa en la específica longitud y frecuencia de onda de cada Uno. De ese modo, la identi-dad de cada Uno queda definida en su individualiidenti-dad por su semejanza-diferencia, sin ninguna jerarquía antropocéntrica ni etnocéntrica.

El lenguaje no-unitario del pensamiento holístico y sistémico debe ser desmitificado, ya que sus concepciones de la realidad expresadas en su discurso crítico y pretendidamente trans-formador, se constituyen en alienígenos que refuerzan la ideología dominante. Ese lenguaje no

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presenta una nueva cosmovisión, sino una versión remozada del viejo paradigma no-unitario, hecho funcional a las necesidades de un sistema caduco que necesita reciclarse para no sucumbir.

La necesidad de un pensamiento complejo

Edgar Morin. En González Moena, S. (Comp.) (1997). Pensamiento complejo. En torno a Edgar Morin, América Latina y los procesos educativos. Santa Fe de Bogotá: Magisterio.

Hasta la primera mitad del siglo XX, la mayoría de las ciencias tenían por modo de cono-cimiento la especialización y la abstracción, es decir, la reducción del conocono-cimiento de un todo al conocimiento de las partes que lo componen (como si la Organización de un todo no produjera cualidades nuevas con relación a las partes consideradas aisladamente). El con-cepto clave era el determinismo, es decir, la ocultación del azar, de la novedad, y la aplicación de la lógica mecánica de la máquina artificial a los problemas de lo vivo y de lo social.

Por supuesto que el conocimiento debe utilizar la abstracción, pero éste también debe buscar construirse con referencia a un contexto, y, por ende, debe movilizar lo que el conociente sabe del mundo. La comprensión de datos particulares sólo es pertinente en aquel que man-tiene y cultiva su inteligencia general, que moviliza sus conocimientos de conjunto en cada caso particular. Marcel Mauss decía: “Hay que recomponer el todo”. Cierto, es imposible conocer todo acerca del mundo, así como también aprehender sus multiformes transformaciones. Pero, aunque sea difícil, el conocimiento de los problemas clave del mundo debe intentarse so pena de imbecilidad cognitiva. Y esto es cada vez más urgente, puesto que el contexto, en nuestra época, de todo conocimiento político, económico, antropológico y ecológico es el mundo mismo. La era planetaria necesita situar todo en el contexto planetario. El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, deviene, entonces, en una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo. Es un problema que se plantea a todos los ciudadanos: cómo adquirir el acceso a las informaciones sobre el mundo y cómo adquirir la posibilidad de articularlas y de organizarlas. Ahora, para articularlas y para organizarlas, se necesita una reforma de pensamiento.

Las tres teorías

Una primera vía de acceso al pensamiento complejo es aquella que nos ofrecen las tres teo-rías –las de la información, la cibernética y los sistemas–. Estas tres teoteo-rías, primas e insepa-rables, aparecieron a comienzos de los años cuarenta y se han interfecundado ampliamente.

a) La teoría de la información

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aquella que anuncia la muerte súbita de un tirano aporta lo inesperado y, al mismo tiempo, la novedad.

Este concepto de información permite entrar en un universo donde hay, al mismo tiempo, orden (la redundancia) y desorden (el ruido) y extraer de ahí algo nuevo. Es decir, la infor-mación misma que deviene, entonces, organizadora (programadora) de una máquina ciber-nética.

b) La cibernética

Es una teoría de las máquinas autónomas. La idea de retroacción, que introduce Norbert Weiner, rompe con el principio de causalidad lineal al introducir el principio de “bucle” cau-sal. La causa actúa sobre el efecto, como en un sistema de calefacción en el cual el termos-tato regula el funcionamiento de la caldera. Este mecanismo llamado de regulación es el que permite la autonomía de un sistema, en este caso la autonomía térmica de un apartamento con relación al frío exterior. El “bucle” de retroacción (llamado feed-back) desempeña el papel de un mecanismo amplificador, por ejemplo, en una situación de exacerbación de los extremos en un conflicto armado. La violencia de un protagonista conlleva una reacción violenta, la cual, a su vez, conlleva una reacción aún más violenta. Tales retroacciones, inflacio-nistas o estabilizadoras, son innumerables en los fenómenos económicos, sociales, políticos o sicológicos.

c) La teoría de los sistemas

Sienta las bases de un pensamiento de la organización. La primera lección sistémica es que “el todo es más que la suma de las partes”. Esto significa que existen cualidades emergentes, es decir que nacen de la organización de un todo y que pueden retroactuar sobre las partes. Es así cómo el agua, por ejemplo, tiene cualidades emergentes con relación al hidrógeno y al oxígeno que la constituyen. Por otra parte, el todo es igualmente menos que la suma de las partes, puesto que las partes pueden tener cualidades que son inhibidas por la organización del conjunto.

La autoorganización

A estas tres teorías hay que agregar los desarrollos conceptuales aportados por la idea de la autoorganización. Aquí, cuatro nombres deben ser mencionados: Von Neumann, Von Foers-ter, Atian y Prigogine.

(42)

per-feccionados, pero se degradan desde el momento en que la máquina comienza a funcionar. Por el contrario, las máquinas vivas están compuestas por elementos muy poco fiables, como las proteínas que se degradan sin cesar, pero estas máquinas poseen la extraña propiedad de desarrollarse, reproducirse, autorregenerarse reemplazando justamente las moléculas deterioradas por otras nuevas y las células muertas por células nuevas. La má-quina artificial no puede repararse a sí misma, mientras que la mámá-quina viva se regenera permanentemente a partir de la muerte de sus células según la fórmula de Heráclito: “Vi-vir de muerte, morir de vida”.

El aporte de Von Foerster reside en su descubrimiento del principio del orden por el ruido (order from noise). De esta manera, cubos imantados en dos de sus caras van a or-ganizar un conjunto coherente por reunión espontánea a partir de un principio de orden (la imantación). Se asiste de esta manera a la creación de un orden a partir del desorden.

Atlan concibe la teoría del azar organizador. Se encuentra una dialógica orden/des-orden/organización en el nacimiento del universo a partir de una agitación calórica (desorden) donde, bajo ciertas condiciones (encuentros de azar), ciertos principios de orden van a permitir la constitución de núcleos, de átomos, de galaxias y de es-trellas. Más todavía, encontramos esta dialógica en el momento de la emergencia de la vida por encuentros entre macromoléculas en el seno de una especie de bucle au-toproductor que terminará por convenirse en autoorganización viva. Bajo las formas más diversas, la dialógica entre el orden, el desorden y la organización, a través de innumerables interretroacciones, está constantemente en acción en los mundos físico, biológico y humano.

Prigogine ha introducido, de otra manera, la idea de organización a partir del desorden. En el ejemplo de los torbellinos de Benard, se ve como estructuras coherentes, se constitu-yen y se automantienen a partir de un cierto umbral de agitación y de este lado de otro umbral. Estas organizaciones tienen necesidad de ser alimentadas con energía, consumir, disipar energía para mantenerse. En el caso del ser vivo, éste es bastante autónomo para extraer energía de su propio medio, incluso de extraer informaciones y de integrar la organización. Es lo que yo he llamado la auto-eco-organización.

(43)

Los tres principios

1. El principio dialógico

Une dos principios o nociones antagonistas que, aparentemente, debieran rechazarse entre sí, pero que son indisociables para comprender una misma realidad. El físico Niels Bohr ha reconocido la necesidad de pensar las partículas físicas como corpúsculos y como ondas al mismo tiempo. Pascal había dicho: “Lo contrario de una verdad no es el error, sino una ver-dad contraria”. Bohr lo traduce a su manera: “Lo contrario de una verver-dad trivial es un error estúpido, pero lo contrario de una verdad profunda es siempre otra verdad profunda”. El problema es unir nociones antagonistas para pensar los procesos organizadores y creadores en el mundo complejo de la vida y de la historia humana.

2. El principio de recursión

El principio de recursión organizacional va más allá del principio de la retroacción (feed-back); él supera la noción de regulación por aquella de autoproducción y de autoorganiza-ción. Es un bucle generador en el cual los productos y los efectos son ellos mismos pro-ductores y causadores de lo que los produce. Así, nosotros individuos somos los productos de un sistema de reproducción salido del fondo de los tiempos, pero este sistema sólo puede reproducirse bajo la condición de que nosotros mismos devengamos productores, apareándonos. Los individuos humanos producen la sociedad en y por sus interacciones, pero la sociedad, en tanto que todo emergente, produce la humanidad de estos individuos aportándoles el lenguaje y la cultura.

3. El principio hologramático

Pone en evidencia esa aparente paradoja de ciertos sistemas en los cuales no solamente la parte está en el todo, sino en que el todo está en la parte: la totalidad del patrimonio gené-tico está presente en cada célula individual. De la misma manera, el individuo es una parte de la sociedad, pero la sociedad está presente en cada individuo en tanto que todo, a través del lenguaje, la cultura, las normas.

Hacia la complejidad

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