UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA
Escuela Profesional de Educación Primaria
MONOGRAFÍA
Corrientes pedagógicas
Examen de Suficiencia Profesional Res. N° 0381-2019-D-FPYCF
Presentada por:
Aracelly Angelina Recines Padilla
Especialidad: Educación Primaria
Lima, Perú
2019
MONOGRAFÍA
Corrientes pedagógicas
Designación de Jurado Resolución Nº 0381-2019-D-FPYCF
____________________________________________ Dr. Jorge Germán Robles Orué
PRESIDENTE
__________________________________________ Dra. María Maura Cámac Tiza
SECRETARIA
___________________________________________ Dra. Laura Antonieta Ramos Chávez
VOCAL
Dedicatoria
Índice
i
Dedicatoria iii
Índice iv
Introducción viii
Capítulo I. Corrientes pedagógicas
1.1 Definición de corriente pedagógica 9
1.2 Componentes básicos de las corrientes pedagógicas 11
1.2.1 Propósitos 11
1.2.2 Contenidos 11
1.2.3 Secuenciación 12
1.2.4 Método 12
1.2.5 Recursos 13
1.2.6 Evaluación 13
1.3 Importancia del estudio de las corrientes pedagógicas 14
Capítulo II. Corriente pedagógica naturalista
2.1 Acepción de la corriente pedagógica naturalista 15
2.2 Rousseau máximo representante del naturalismo 17
2.3 Principios pedagógicos de la corriente pedagógica naturalista 19 2.3.1 Aprendemos de la experiencia, sólo por la experiencia hay aprendizaje. 19 2.3.2 El aprendizaje requiere el juego y la diversión 20
2.3.3 La primacía del proceso sobre el fin 21
2.4.1 Educación Natural hasta los 12 años 25
2.4.2 Educación de los 12 años a los 15 años 27
2.4.3 Educación de 15 a 20 años 28
Capítulo III. Corriente pedagógica pragmática
3.1 Concepto del pragmatismo 31
3.2 Características principales de la corriente pedagógica pragmática: 32 3.3 Principales representantes de la corriente pedagógica pragmática 33
3.3.1 William James 33
3.3.2 Charles Sanders Pierce. 35
3.3.3 Jhon Dewey. 37
3.4 El enfoque educativo según la corriente pedagógica pragmática: 38 3.5 Características de la teoría pragmática en la educación 39
3.5.1 El educando como debe ser 40
3.5.2 El educador 41
3.5.3 El contenido 41
3.5.4 El método o didáctica 42
3.6 Aspectos positivos del pragmatismo 43
3.7 Aspectos negativos del pragmatismo 44
Capítulo IV. Corriente pedagógica conductista
4.1 El conductismo 45
4.2 Principales representantes de la corriente pedagógica conductista 46
4.2.1 N.E. Mieler 46
4.2.3 B.F. Skinner 48
4.2.4 Edgard l. Thorndike 49
4.2.5 Robert Mager 50
4.2.6 Jhon Watson 51
4.3 Ivan Pavlov 52
4.4 Importancia del conductismo 53
4.5 Teorías de la corriente pedagógica conductista 53
4.5.1 Condicionamiento clásico: 53
4.5.1.1 El experimento de Pavlov se desarrolla la siguiente forma: 54 4.5.1.2 La conducta humana según el condicionamiento clásico: 56
4.5.2 Condicionamiento operante: 56
4.5.2.1 El condicionamiento operante y el enseñar a pensar a los niños: 58 4.5.2.2 Las consideraciones pertinentes para el condicionamiento (la
enseñanza) de un niño: 58
Capítulo V. Corriente pedagógica constructivista
5.1 Acepción de la corriente pedagógica constructivista 61 5.2 Metodología y características de la corriente pedagógica constructivista 62 5.3 Principios de la corriente pedagógica constructivista 63 5.4 Principales representantes de la corriente pedagógica constructivista 64
5.4.1 Lev Vygotsky 64
5.4.2 Jean Piaget. 65
5.4.3 David Ausubel. 67
5.4.4 Noam Chomsky 68
APLICACIÓN DIDÁCTICA 71
SÍNTESIS 88
APRECIACIÓN CRÍTICA 89
SUGERENCIAS 90
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 91
Introducción
El presente trabajo de investigación monográfica, titulada Corrientes pedagógicas, es el resultado de un detallado análisis bibliográfico de las diferentes teorías del
aprendizaje que pretende proporcionar información referida a los principales
representantes de las teorías y sus aportes a la educación a lo largo de su historia, tales como los planteamientos clásicos y contemporáneos como el conductismo y el
constructivismo así como algunos otros autores que son de gran importancia para el conocimiento y desarrollo de la educación como disciplina científica.
Esta investigación se realizó con el objetivo de conocer las corrientes pedagógicas más importantes para la enseñanza y aprendizaje, para lograr los objetivos de esta
investigación. Para tal efecto, hemos realizado un examen minucioso de las principales teorías del aprendizaje, partiendo incluso desde los primeros planteamientos teóricos realizados en nuestro país, Su valor como obra didáctica convierte a esta investigación en herramienta indispensable para los actuales y futuros maestros, conjuntamente para aquellas personas involucradas en la importante tarea de educar.
El trabajo está dividido en cinco capítulos, en el Capítulo I. Corrientes pedagógicas, seguido por el Capítulo II. Corriente pedagógica naturalista, el Capítulo III. Corriente pedagógica pragmática, el Capítulo IV. Corriente pedagógica conductista y el Capítulo V. Corriente pedagógica constructivista.
Por último, se presenta la síntesis, apreciación crítica y sugerencias, finalizando la monografía con la presentación de referencias bibliográficas y los respectivos apéndices.
Capítulo I
Corrientes pedagógicas
1.1 Definición de corriente pedagógica
Para empezar el desarrollo de este tema de investigación monográfica en primer lugar se ha decidido conocer la acepción de corriente pedagógica antes de desarrollar y conocer las corrientes pedagógicas fundamentales en las cuales se basa este estudio. Para ello se ha recogido la definicón de López (2013), quien afirma que una corriente pedagógica son “movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen” (p. 86).
Asimismo, López (2013) agrega que:
Estas “corrientes” describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y/o las líneas de discurso o de la practica en que se definen diversas pedagogías como respuesta a los
desequilibrios actuales. (p. 86)
De acuerdo con esta acepción, una corriente pedagógica repercute en el quehacer de la la práctica de profesores, aunque algunas de estas corrientes son esfuerzos teóricos de relectura de otras teorías, otras se afilian explícitamente al pensamiento enfocado en la escuela y en el trabajo de los profesores, mientras que otras utilizan discurso postmoderno sin ningún interés en llegar a propuestas concretas para el aula y para el trabajo de
Valer (2005), entiende una corriente pedagógica como:
Representaciones conceptuales o teorías pedagógicas que surgen de la realidad, planteando los elementos que debe tener una pedagogía, fundamentándose en teorías psicológicas, sociológicas y antropológicas, considerando la multidimensionalidad del hombre. Estos modelos son importantes; entre otras razones, porque nos brindan un fundamento válido y un marco general homogéneo para realizar una práctica
educativa más consciente que ayude a formar al hombre y, la sociedad que queremos. Cabe señalar que en la práctica educativa no existen modelos pedagógicos puros, es decir, que coexisten varios modelos, aunque generalmente uno de ellos resulta hegemónico. (p. 15)
Por último, tenemos el aporte de Borda y Ormeño (2011), quien denomina corriente pedagógicas a “las representaciones conceptuales o teorías pedagógicas que surgen de la realidad, planteando los elementos que debe tener una Pedagogía, fundamentándose en teorías psicológicas, sociológicas y antropológicas, considerando la multidimensionalidad del hombre” (p. 81).
Por lo tanto, las corrientes pedagógicas influyen en las prácticas pedagógicas y buscan satisfacer las expectativas de la sociedad, sea de las clases dominantes o de los
trabajadores. En este sentido, nuestro objetivo, en este trabajo, es posibilitar al lector, sea docente o estudiante en formación y / o al que ya se encuentra actuando, el conocimiento de tales tendencias a con el fin de construir conscientemente su propia trayectoria
pedagógica. Creemos que con ese conocimiento, comprendido como una valiosa herramienta, podrá construir cambios significativos a fin de transformar su trabajo y su saber, problematizándolos, aplicándolo en el cotidiano, en la práctica de educador.
garantice el cumplimiento de la función social de la escuela, observamos la necesidad de traer esa discusión a la escuela, definiendo el papel que debemos ejercer en la formación del individuo.
1.2 Componentes básicos de las corrientes pedagógicas
Para Valer (2005), los compoenentes básicos de las corrientes pedagógicas presentan características peculiares; entres estas características tenemos las siguientes:
1.2.1 Propósitos
Según Valer (2005), los propósitos de una corriente pedagógica se basan en: Responder básicamente a las preguntas: ¿para qué enseñar?, ¿qué busco con la
enseñanza?, ¿hacia dónde voy?, ¿de qué manera pretendo incidir en el aprendizaje? En este sentido se relaciona con la finalidad, los propósitos y el sentido de la educación. Sin definir los propósitos, no es posible enseñar conscientemente. Estos propósitos definen el ideal de individuo y de sociedad que se pretende contribuir a formar. (p. 16) Por lo tanto, se considera esencial que una corriente pedagógica tenga un propósito el cual le va a permitir guiar sus metas y propósitos hacia la educación, buscando lo esencial y mejor para la enseñanza y aprendizaje del estudiante.
1.2.2 Contenidos
Para Valer (2005), los contenidos de una corriente pedagógicas:
jerarquías. Se jerarquizan contenidos (conceptos, valores...), asignándole mayor tiempo y mayor relevancia a algunos de ellos, en detrimento de otros. (p. 16) De acuerdo con el autor, una corriente pedagógica debe tener contenidos claros, los cuales son planificados de manera ordenada y jerárquica para conducir la labora del docente y del estudiantes.
1.2.3 Secuenciación
Valer (2005) nos confirma que una corriente pedagógica debe poseer secuenciación: Responde básicamente a la pregunta: ¿cuándo enseñar? Generalmente, se encuentra definido en las programaciones oficiales o en los textos (Estructura Curricular Básica). Sin embargo, debemos tener en cuenta la existencia de diversas formas de organizar y secuenciar la enseñanza de contenidos en las diferentes asignaturas: cronológica, arqueológica, fenomenològica, genética, instruccional, empirista, entre otras formas. Además, debemos considerar que la experiencia facilita el aprehendizaje en la medida que se relacione con el pensamiento. (p. 16)
La secuenciación de una corriente pedagógica se refiere al aspecto fundamental de saber cuándo se debe enseañzar, de acuerdo a ésta se plantea en muchos sectores una estructura curricular, se asignan áreas y cursos dependiendo de la edad y desarrollo del estudiantado.
1.2.4 Método
Según Valer (2005), el método:
papel que le asignemos al profesor, al saber y al estudiante en el proceso educativo. Las estrategias metodológicas deben de tener en cueta además las distintas edades, así como los grados y modificaciones cualitativas. (pp. 16-17)
En tanto, se puede decir que cada corriente pedagógica tiene un método en particular, la forma de cómo el maestro debe llegar al estudiante es peculiar en cada una de ellas, así la manera de evaluar.
1.2.5 Recursos
Para Valer (2005):
Responde a la pregunta básica: ¿con qué enseñar? Además cuando se utiliza un recurso o una ayuda didáctica, se plantean preguntas como: ¿qué finalidad busca?, ¿con que criterio se selecciona?, ¿intenta que sea lo más parecido y fiel a lo real, o que lo represente de manera más general? Para seleccionar los recursos didácticos, debe tenerse en cuenta la finalidad que se busca, así como los criterios de selección. Estos pueden considerarse como facilitadores del aprendizaje o como fines en sí mismos. Según este autor, un componente esencial de una corriente pedagógica es con qué se debe enseñanzar. Para ello, se debe utilizar recursos, en este caso para que sirvan como medios para llegar al aprendizaje, por ejemplo, materiales didácticos, educativos, etc.
1.2.6 Evaluación
Valer (2005) nos dice que la evaluación:
acerca de un fenómeno conocido, el cual se comparará con criterios establecidos de acuerdo a los fines educativos buscados. Es un diagnóstico que permite tomar decisiones. (p. 17)
De esta manera, se considera que la evaluación es una parte fundamental de una corriente pedagógica porque permite reflexionar si el objetivo planteado al inicio se ha logrado.
1.3 Importancia del estudio de las corrientes pedagógicas
Para Valer (2005):
Actualmente en nuestra sociedad existen diferentes corrientes pedagógicas que la práctica educativa utiliza para formar al estudiante. La importancia del estudio de estas corrientes pedagógicas pasa principalmente por la pretensión de brindar un fundamento válido y un marco general homogéneo que permita una práctica educativa más consciente y profesional, con el propósito de formar al hombre y a la sociedad que deseamos. En esta perspectiva, las corrientes pedagógicas se fundamentan en teorías psicológicas, sociológicas y antropológicas, considerando la
multidimensionalidad del hombre. (p. 48)
En este sentido, considera importante el desarrollo de este estudio porque permitir conocer corriente pedagógicas como la naturalista, pragmática, conductista y constructivisa de manera igual, conciendo su acepcción, importnacia, representantes y propuestas.
Por ello, en esta monografía, se a escogido importantes aportes de diferentes autores, con el objetivo de presentarles los principios y fundamentos básicos de las que, por
Capítulo II
Corriente pedagógica naturalista
2.1 Acepción de la corriente pedagógica naturalista
De acuerdo con lo recabado por Luque (2006):
El naturalismo, aplicado al campo de la educación, permutó en poderoso ariete conceptual de filósofos y pedagogos que propugnaban derribar las pesadas puertas de la fortaleza de la escuela tradicional protegida por la ignorancia, la inercia, la
severidad y, no menos, por el dogma religioso partidario de continuar la cruzada contra el pecado original supuestamente anidado en el alma de los niños. (p. 203)
“Por lo tanto, la corriente pedagógica naturalista es un gran principio o que sirvió de fundamento al nacimiento de la escuela nueva o activa; a su vez con la independencia del menor, la autoactividad, el laicismo y la coeducación, etc, abrio camino centrandose en la ejecución de la biología y la psicología en los primeros años del siglo XX.
Luque (2006), afirma que:
El naturalismo y su variante pedagógica hunde sus raíces en diversos tiempos
históricos y por eso mismo se nutre de ideas que corresponden a la filosofía griega, a la época de la Ilustración o a la propia Revolución Francesa; incluso, hacia finales del siglo XIX e inicios del XX, encuentra nuevos desarrollos e interpretaciones a partir de los avances en la biología y la psicología.
Luque (2006) agrega que:
A poco que se observa ese formidable movimiento cultural de transformación de la escuela según la orientación trazada por el naturalismo, se encuentran en él variados afluentes ideológicos provenientes de la filosofía, de la política y la psicología. No tuvo por ello un solo cauce y, por esa misma razón, sus expresiones concretas continentales o nacionales poseen los matices más sorprendentes. En unos casos predominó la vertiente filosófica humanista como en Alemania; en otros la científica-experimental, como en Estados Unidos, a cuya cabeza se encontraba John Dewey, formidable filósofo de la educación. En algunos países el naturalismo pedagógico traspuesto al movimiento de la Escuela Nueva halló la barrera de los gobiernos conservadores, incluso dictatoriales; en otros, en cambio, encontró mejores
condiciones en los procesos democráticos en marcha tanto en Europa, como EEUU y América del Sur. (p. 203)
Por lo tanto, el siglo XVIII tuvo como uno de sus puntos marcantes la aparición del Naturalismo Pedagógico, concepción educativa que ve en la naturaleza el fin y el método de enseñanza; la naturaleza es, pues, considerada como realidad suprema, de la que emanan toda la ley y toda la ciencia. El líder de este movimiento fue Rousseau, que propuso la fe en la naturaleza, en sustitución de la ley de la razón.
2.2 Rousseau máximo representante del naturalismo
Según Vilafranca (2012):
A lo largo de su obra Jean Jaques Rousseau (1712-1778) realiza un profundo análisis de la naturaleza humana de la cual derivan tanto su filosofía política como los
principios teóricos de su educación. La aportación del autor ginebrino resultó un giro epistemológico en el pensamiento pedagógico contemporáneo: una propuesta basada en la conquista de la felicidad actual a través del respeto de las leyes naturales. Frente a los discursos realistas, racionalistas y empiristas, Rousseau propugna una educación que no altere sobremanera el orden teleológico natural. El Emilio, publicado en 1762, constituye un punto de inflexión en el discurso pedagógico que marcará el posterior devenir de la acción educativa. Rousseau es, además de su precursor, el más fiel representante del naturalismo pedagógico. (p. 36)
De acuerdo con lo anterior, Rousseau, para explicar la naturaleza humana, se basa a aspectos filosófico y a principios educativos, su propuesta se basa a la felicidad humana y al respeto que tiene sobre las leyes naturales, el propone una educación que no debe de alterar los objetivos natrurales del hombre y su medio, su obra máxima Emilio significa un discruso pedagógico de la acción educativa.
Larroyo (2000), nos explica lo siguiente:
Rousseau, que era amigo de Diderot, Condillac y D'alembert (enciclopedista),
compartiendo sus ideales y aspiraciones, rompió con ellos al percibir, de repente, que el progreso de las ciencias y de las artes había contribuido a corromper las costumbres, que la facultad de raciocinio de los intelectuales era cínica y egoísta y que no era posible basar la virtud sólo en la razón. Se volvió, como antes había hecho Descartes, contra todas las formas de opresión: la educación formalista, que abarcaba la
civilización que provocaba la decadencia de la moral, haciendo los hombres fingidos y malos. (p. 532)
En este sentido, Rousseau creía que ese estado de vida era no natural, es decir, consideraba a la civilización como un error colosal y la sociedad a la sociedad fuente de todo mal; sin embargo, creía que no todo estaba perdido, porque el hombre, siendo capaz de perfección, a través de una educación adecuada a su naturaleza, podría reformar la sociedad.
La mentalidad de la época estaba obsesionada por un amor exagerado a la naturaleza. Había ya algunos años que los descubrimientos en el campo científico y los viajes de descubrimiento conducían a los hombres a una nueva concepción de sí mismos, de la vida y de la naturaleza, ya interesarse por el "hombre natural"; es decir, el hombre en su vida originaria, pura, no contaminado por los artificialismos de la civilización.
Rousseau, llevado por el sentimiento y la simpatía por el pueblo, se rebeló contra la ley de la razón, que imponía limitaciones al perfeccionamiento humano, y propuso el "nuevo evangelio de la fe en la naturaleza, en el hombre del pueblo y en la capacidad del hombre de realizar su sueño propio en la vida"(Larroyo, 2000, p. 531); su objetivo era la rehabilitación del género humano, que sólo sería posible a través de la educación. Y para exponer la educación deseable a la consecución de ese alto objetivo, escribió Emilio, que, según sus propias palabras, es "un tratado filosófico sobre el principio de que el hombre es naturalmente bueno y está dedicado a la busca la manera en que se pueda impedir que se haga mal "(Larroyo, 2000, p. 532).
2.3 Principios pedagógicos de la corriente pedagógica naturalista
De acuerdo con Jouvenet (2002):
La propuesta de Rousseau para la corriente pedagógica naturalista es una pedagogía del conflicto que surge de la interacción entre los valores sociales establecidos y la búsqueda instituyente de unos nuevos. En efecto, y acorde a su naturalismo
eudaimónico, los principios que regulan la acción educativa se resumen en una máxima: evitar la excesiva intervención a fin de no interceptar el desarrollo armónico natural de las facultades humanas en estado de germen.
De esta premisa se derivan algunos principios que se describen a continuación:
2.3.1 Aprendemos de la experiencia, sólo por la experiencia hay aprendizaje.
De acuerdo con el aporte de Rousseau, citado por Vilafranca (2012):
A lo largo de su obra el autor insiste en que de nada sirve transmitir «desde fuera», que el auténtico y real aprendizaje proviene de la experiencia directa –principio que hizo suyo el movimiento de Escuela Nueva. La única intervención educativa que debe hacerse es aquella que propicie el ejercicio de las facultades, puesto que no se conoce el empleo de los órganos sino después de utilizarlos. (p. 49)
“En consonancia a lo dicho, para Rousseau, no puede haber separación –tal y como manifiestan algunos profesores anteriores- entre la en aprendizaje inteligente y el manejo corporal. La educación básica –por la que muestra animadversión– tiene una manía vinculada a la perfección de la inteligencia, del espíritu, dejando de lado la práctica somática. Para repeler estas actividades arguye, el investigador, que mientras la ejecución del espíritu es aparente, el del cuerpo es real. El avance del siguiente es condición de potencia del anterior.
2.3.2 El aprendizaje requiere el juego y la diversión
Según Vilafranca (2012):
También, en esta misma dirección, defiende el aprendizaje a través del juego y la diversión, respetando los movimientos que la naturaleza exige al niño. La acción educativa, así entendida, estriba en proporcionar al educando algunas experiencias sencillas, nucleares, de tal modo que una vez conocidas pueda inducir las complejas. Según el pensador helvecio es preferible que el niño ignore algunos conocimientos a que necesite para deducirlos la ayuda del maestro –o del adulto–. Dentro de la
insistencia por el fomento de la autonomía, postula que cuanta mayor naturalidad haya en la educación más cabal será el desarrollo. (p. 49)
“Tal situación impone que se ha de evitar lo innecesario o superfluo. Tanto es así que enseña de manera liberal su disgusto por la instrucción de las costumbres que nacen de la instrucción habitual de raíz aristotélica retomada en la época medieval por el resumen escolástico tomista.
Para el tutor de Emilio, el hábito es artificial y construye una segunda naturaleza relegando así la genuina. A propósito de la alimentación, el autor menciona lo
perjudicial del hábito: El autor de las cosas no provee solamente a las necesidades que nos dio, sino también a las que nos damos nosotros mismos; y es por habernos puesto siempre el deseo al lado de la necesidad, lo que hace que nuestros gustos cambien y se alteren con nuestros modos de vivir. Cuanto más nos alejamos del estado de
naturaleza más perdemos nuestros gustos naturales o más bien el hábito nos crea una segunda naturaleza con la que de tal modo sustituimos la primera, que nadie de entre nosotros la reconoce. (Vilafranca, 2012, p. 49)
encima de la pasión. Entonces se puede decir que lo que dice Rousseau, el rol de la razón, instantaneamente es insoslayable. Para el autor la razón no es una capacidad innata de la edad del menor, sino que nace en función del resto. Por lo tanto su desempeño es más complejo y demora más. El maestros nos alerta de que la pedagógia escolar aplicada de manera inadecuada se ah ofuscado en la enseñanza de esa habilidad. Sin embargo, no deja de lado que la razón deba desempeñarse, lo que se debate es el empleo a edad temprana de esta capacidad que es innata a la edad adulta. Bajo su punto de vista, busca desarrollar la razón piensa cambiar la organización actual.
2.3.3 La primacía del proceso sobre el fin
Para Rousseau, citado por Vilafranca (2012):
La obra maestra de una buena educación es hacer un hombre razonable; ¡y qué se pretende educar a un niño por la razón! Esto es comenzar por el fin, es querer hacer el instrumento de la obra. Si los niños razonasen, no tendrían necesidad de ser educados; pero al hablarles desde su temprana edad en un lenguaje que ellos no comprenden, se les acostumbra a administrar palabras, a controlar todo cuanto se les dice, a creerse tan sabios como sus maestros, a convertirse en discutidores y tercos. Conocer el bien y el mal, percibir la razón de los deberes del hombre, no es asunto para un niño. La naturaleza quiere que los niños sean antes niños que hombres. Si nosotros
“En tanto, en la postura rousseauniana, la razón nace como repercusión del ejercicio del resto de habilidades. No se podría considerar como punto de inicio –así como busca la educación de la institución- sino de final tomando un aspecto sintético. Entonces
encontramos otras ordenes del acto educativo para el pensador: la prioridad del procedimiento sobre el fin. Pero, para que nazca la razón del acto de las demas capacidades se necesita poder llevarlas de manera libre.
Para Vilafranca (2012):
En el caso de su propuesta, no se trata tanto de dar lecciones verbales, ni de mostrar al niño cómo se resuelve un problema, sino de respetar que él mismo, por ensayo-error, aprenda a observar, a indagar, a calcular, a conocer, en definitiva, a aprender. No ha de dibujar, con instrumentos, una figura geométrica, sino aprender a construirla diseñando sus propios mecanismos, sin sentir prisa por dar soluciones prematuras. La primacía del acto educativo no recae en el contenido final del conocimiento que el niño adquiere, sino en el transcurso de su consecución. Siguiendo con el ejemplo geométrico, la construcción de la figura es lo que garantiza el aprendizaje de la misma. Se prioriza el procedimiento sobre el resultado final, dejando que el problema se dilate según su radio elástico. (p. 51)
2.4Las fases de la educación según la corriente pedagógica naturalista
En primer lugar, hay que distinguir tres sentidos en la palabra naturaleza, según Rousseau, citado por Vilafranca (2012) "Hay la naturaleza física exterior; la naturaleza del hombre y de la naturaleza, comprendida como esencia "(p. 55).
Vilafranca (2012), agrega que:
Es la naturaleza, en los tres sentidos, la responsable de la redención del hombre y la salvación de la sociedad. Para Rousseau, la naturaleza es, también, la vida originaria pura, libre de los convencionalismos, en que el hombre se presenta como es, apenas con sus cualidades innatas, y que la educación antigua, estrictamente formalista, se distorsionaba cuando procuraba desarrollar.
Para exponer su doctrina de salvación de la sociedad y redención del hombre,
Rousseau necesitaba un discípulo y entonces idealiza a Emilio, un niño rico, sano, robusto, huérfano (o entregado por los padres a un preceptor, porque ellos sólo podrían educar al hijo dentro del orden vigente, justamente lo que se quería evitar), de inteligencia común y que, bien orientado por Jean-Jacques, reforma de la sociedad.
Según Vilafranca (2012):
Rousseau orientó la educación de Emilio en el sentido de hacerlo, ante todo, un hombre. En el orden natural, siendo los hombres todos iguales, su vocación común es el estado de hombre; y quien quiera que sea bien educado para ese, no puede
Este estado ideal no puede ser alcanzado, sin embargo, si Emilio se expone a las malas influencias de la sociedad corrupta, pues, viviendo en medio del vicio, no habrá
posibilidad de que su corazón se conserve puro. Imposible llevarlo de la bondad natural a la práctica de la virtud, quedarse expuesto a la maldad adquirida por los hombres en el contacto con la colectividad injusta, dominada por el intelectualismo, la política y la moral convencionales. Además, no hay verdadera libertad en la sociedad; Ella sola existe en la naturaleza.
"El hombre civil nace, vive y muere en la esclavitud; al nacer, lo envuelven en un cueiro, al morir, lo encerran en un ataúd; mientras conserva su figura humana está encadenado a nuestras instituciones "(Vilafranca 2012, p. 56)
Para evitar el obstáculo de la libertad humana, que anula cualquier intento de
desarrollo armonioso del hombre, pues hace con desintegrarse y degenerar sus tendencias primitivamente buenas, se hace necesario separar al discípulo de la sociedad y hacer de la naturaleza su única educadora y maestra.
Recomienda la vida en contacto con la naturaleza, pues, observando la vida de los animales, libre y natural, concluyó que si se le dio al hombre la oportunidad de una vida más conforme a la naturaleza, estaría, como los animales, libre de muchos males.
Según la doctrina rousseauniana, hay tres fuentes de educación: la naturaleza, los hombres y las cosas. La educación de la naturaleza consiste en el desarrollo interno de las facultades y los órganos, la educación viene de dentro hacia fuera; la educación de los hombres consiste en enseñar el uso el desarrollo; y la educación de las cosas es la ganancia de la propia experiencia sobre los objetos que afectan cada individuo. Las tres educaciones son necesarias para llevar a la perfección; pero, como la educación de los los hombres dependen de nosotros, la de las cosas depende en parte y la de la naturaleza es
Se observa que hay en esta concepción de educación general una profunda diferencia de la educación de la época, cuyo objetivo era amoldar al niño, sin ninguna consideración por su naturaleza y sin dejarle el mínimo de libertad. Rousseau considera imposible formar al hombre y al ciudadano al mismo tiempo, porque las las instituciones formales de la sociedad son incompatibles con la naturaleza y el ciudadano es un individuo artificial.
Por eso, Emilio será educado para ser hombre y no ciudadano, para vivir en la humanidad y no en esta o en esa sociedad. O, en otras palabras, Emilio será un hombre natural preparado para vivir en estado social
Después de ser educado de manera correcta por la naturaleza, Emilio será llevado a vivir en sociedad, para recibir de ella lo que le falte y para actuar en el sentido de
restaurarla. Esta educación se hará por etapas, obedeciendo al desarrollo natural de Emilio, pues, la la naturaleza no da saltos, sino que procede de pelda por escalón.
2.4.1 Educación Natural hasta los 12 años
Según Cornejo (1999):
preceptor debe esperar que sea castigado por la autoridad la propia acción indeseable, por las consecuencias desagradables que de ella resulten, o por la naturaleza (p. 71) Por lo tanto, Rousseau propone que la primera educación sea negativa, porque en esta fase de la vida muy peligrosa, en que las experiencias marcan al hombre para siempre, es preciso "saber perder tiempo para ganarlo. La educación negativa, que se prolongará hasta los 12 años, se trata de no manifestar lo bueno o la realidad, sino en conservar el centro del vicio y el espíritu de las falencias.
Para Cornejo (1999):
Se debe entender la concepción rousseauniana de educación negativa, no como una ociosidad perniciosa, sino como el aprovechamiento de las ocasiones y del tiempo para evitar que los vicios se implante en el niño, que adquiere malos hábitos, o conceptos y nociones falsas. Rousseau recomienda, además, que no se le debe dar instrucción alguna, pues ella no tiene razón para entenderla; se debe, sí, proporcionar ocasiones para que ella se desarrolle, naturalmente, ejercitando su voluntad y dando condiciones físicas al cuerpo, para que él obedezca más tarde, el mando de la voluntad. (p. 72)
La razón sólo aparecerá después de los 12 años y la naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres, pues la infancia tiene formas de ver, de pensar, de sentir, que le son de el mismo. . Con eso, Rousseau que decir que el niño debe ser educado según su edad, sus intereses y necesidades, en oposición a lo que se practicaba entonces, he aquí que la educación obedecía a programas y criterios fijos, completamente ajenos a las exigencias propias de la niñez.
Las mentiras del niño son todas las obras de sus maestros, y querer enseñarles la verdad no es más que enseñarles a mentir" "Nosotros que damos a nuestros alumnos solamente lecciones prácticas y que preferimos que sean buenos a que sean sabios, no exigimos de ellos la verdad de miedo que la disfrazan, y nada les hacemos prometer que sean tentados a no cumplir" Se pregunta, entonces: ¿de qué manera Emilio será educado? A través del ejemplo, a semejanza de las tribus salvajes, de las primeras civilizaciones, del mundo clásico y de la vida familiar de hoy. Rousseau intuyó claramente la importancia del ejemplo y de la participación en el proceso educativo (Cornejo, 1999, p. 72)
En resumen, en esta fase de la vida, el preceptor cuidará de que su discípulo fortalezca el cuerpo a través de ejercicios, hábitos higiénicos y entrena la agudeza sensorial por el contacto íntimo con las fuerzas y fenómenos de la naturaleza, antes de querer que el niño piense; ella no conocerá los libros y sólo aprenderá a leer si tiene voluntad; su aprendizaje será el resultado de su propia experiencia. Sus propuestas son reducidas pero nítidas, él nada sabe de color, pero sabe mucho por experiencias; se lee menos bien que otro niño en nuestros libros, lee mejor en el de la naturaleza. A los 12 años, comienza el despertar de la razón y ese hecho imprime un nuevo sentido a la educación de Emilio.
2.4.2 Educación de los 12 años a los 15 años
Para Cornejo (1999), a este grupo de edad Rousseau denominó "Edad de la Razón", por ser el juicio racional su rasgo característico. A través de él, el niño pasa de la "fase del mero sentimiento animal hacia los más altos sentimientos y facultades del alma. De esos sentimientos surge la vida humana superior.
siempre por sí mismo, nunca obedeciendo a la autoridad de los demás; en caso contrario, estará haciendo uso de la razón de los demás y no de su propia razón.
Emilio se dedicará a adquirir conocimientos que, por lo demás, son pocos; aprenderá lo que es útil, motivado por su curiosidad y sus intereses naturales. Esto no significa que, ahora, Emilio podrá leer libros; el Robinson Crusoe, de Daniel DEFOE, será su única lectura; la naturaleza seguirá siendo la fuente de todo el conocimiento. La Geografía, la Astronomía, las Ciencias Físicas, la Agricultura, las Artes y los oficios serán aprendidos, directamente, de la naturaleza, porque el propósito de ROUSSEAU, "... no es darle la ciencia y sí enseñarle la adquirí -la si es necesario, y hacer que la estime exactamente por lo que vale y llevarle a amar la verdad por encima de todo "( Cornejo, 1999, p. 27)
Emilio no será un joven instruido, sino capaz de instrucción, porque tendrá, en primer lugar, el espíritu bien formado; sólo tendrá conocimiento físico, es decir, aquel que puede ser observado concretamente, sin ser sustituido por los símbolos o signos; no aprenderá Historia, Metafísica, Moral, Gramática, ni tampoco entender sobre las relaciones sociales. Sólo le interesan, por ahora, las relaciones entre los hombres y las cosas. Al final de este período de educación, Emilio es capaz de juicio porque tiene ideas, y es apto para aprender las relaciones sociales y morales entre los hombres.
2.4.3 Educación de 15 a 20 años
Para Cornejo (1999):
hombre físico, el fundamento sólido y firme sobre el que surgiría el hombre moral, construido por el maestro. (p. 72)
Tratándose de la educación de Emilio e inspirándose en la naturaleza como educadora, Rousseau formuló muchas ideas educativas que contribuyeron grandemente a la
renovación pedagógica, muchas de las cuales son válidas hasta hoy:
- El payocentrismo, es decir, el niño como centro del proceso educativo; de su
conocimiento depende toda la educación. El niño debe ser visto como niño y no como un adulto en miniatura.
- La educación es un procedimiento natural y progresivo, que esta en toda nuestra vida, debiendo respetar las características propias de cada fase del desarrollo humano. - La motivación es de la máxima importancia, he aquí que la moderna concepción de la
educación es la que se procesa de dentro hacia fuera, sin imposiciones, teniendo como punto de partida los intereses y necesidades de cada fase de la vida.
- El aprendizaje debe ser, en la medida de lo posible, resultado de la experiencia directa y del contacto con la naturaleza; los métodos deben ser activos e intuitivos,
propiciando oportunidades para que el proceso educando aprenda por sí mismo, por la propia experiencia.
- El afecto entre educador y educando es condición de la máxima importancia para la eficiencia del aprendizaje, pues disminuyendo la distancia entre ambos, facilita el diálogo.
A pesar de que Rousseau ha exagerado la importancia de la naturaleza como
educadora, pues es imposible sustraer al hombre del contacto social, no se puede dejar de reconocer la validez de sus ideas inspiradas en la misma.
Concluyendo, se puede decir que Rousseau no logró salvar al hombre y reformar la sociedad de su tiempo; pero, salvó al niño de los siglos posteriores de los errores de la educación antigua, abriéndole perspectivas de ser educada de forma más coherente y más compatible con su naturaleza.
Fue el grito de alerta de Rousseau que despertó a los educadores del letargo en que se encontraban, motivándolos a perfeccionar las teorías y métodos educativos, sustituyendo el empirismo por el tratamiento científico de la educación.
Capítulo III
Corriente pedagógica pragmática
3.1 Concepto del pragmatismo
Según Salazar (1983) es un “Movimiento filosófico desarrollado especialmente en Estados Unidos e Inglaterra, pero con repercusión y desarrollo parcial en otros países” (p. 250).
Salazar (1983), agrega que:
El pragmatismo consiste en reducir “lo verdadero a lo útil” negando el conocimiento teórico en diversos grados; para los más radicales sólo es verdadero aquello que conduce al éxito individual, mientras que para otros, sólo es verdadero cuando se haya verificado con los hechos. (p. 250)
Por su parte Araujo (2013), recoge la siguiente acepción pragmática
El intelecto es dado al hombre, no para investigar y conocer la verdad, sino para poder orientarse en la realidad. El conocimiento humano recibe su sentido y su valor de este su destino práctico. Su verdad consiste en la congruencia de los pensamientos con los fines prácticos del hombre, en que aquellos resulten útiles y provechosos para la conducta práctica de éste. (p. 169)
En general, para las diversas formas de pragmatismo, la verdad radica en la utilidad y en el éxito, entonces, todo saber es práctico si se necesita para llevar a cabo algo que sea posible de dar.
Salazar (1983), acota que:
El Pragmatismo proviene del Griego: PRAGMA: Hecho, acción. Corriente filosófica Idealista Subjetiva, muy difundida en la filosofía burguesa
está en función de su utilidad práctica pero no como recurso de su verificación de la verdad sino como aquello que satisface los intereses subjetivos del individuo. (p. 250)
3.2 Características principales de la corriente pedagógica pragmática:
Para Salazar (1983), las características de la corriente pedagógica pragmática son las siguientes:
• Es subjetivista porque sostiene que la actividad mental es instintiva, emocional, boluntarista, práctica y utilitaria. Las sensaciones presentadas por el sistema nervioso son organizadas por los deseos y los instintos, las emociones y los hábitos; ya que el pensamiento puede relacionarse solo con los qué los instintos y las emociones realmente han organizado.
• Es oscurantista por que el hombre puede conocer en el producto de su propia actividad emocional y práctica, se deduce que el mundo externo material es completamente desconocido e incognoscible. Esto significa que, el pragmatismo como teoría incluye en su esencia el rasgo del oscurantismo. Es por ello que oscurantismo es la doctrina de la incognoscibilidad del mundo acoplado a la superstición como sustituto del
conocimiento.
3.3 Principales representantes de la corriente pedagógica pragmática
3.3.1 William James
Obras.
Sus principales son: La voluntad de creer, Variedades de la experiencia religiosa, El pragmatismo, Ensayo sobre empirismo radical, entre otras.
Pensamiento religioso
Para James, citado por Bahamon (1982), las ciencias sólo se convierten en verdades cuando es útiles, por consiguiente, la utilidad debe ser la medicina de la ciencia:
La utilidad para James no se reduce a la satisfacción de las necesidades materiales del ser humano, sino a todo cuanto sirva para el desarrollo del hombre en la sociedad; en este sentido la creencia práctica, por ejemplo el amor y la simpatía, logra efectos sociales eficaces en el aspecto moral, como también la Religión será verdadera función de sus resultados. (p. 53)
No existe realidad absoluta; las cosas verdaderas se van construyendo con la creación humana en función de un centro incognoscible, al respecto Velez (2000) confirma lo siguiente:
Este fenomenismo se mitiga diciendo que si un mundo real trae consecuencias
“De esta forma se expresa que la persona quiere liberarse de esa duda por medio de un ente superior en quien cree; para James, las costumbres religiosas no son un conocimiento que se demuestre si son facilmente prácticos.
El hombre puramente intelectual y teorético está expuesto al error en toda encrucijada, se decide de este modo o del otro. Así mismo, la religión pertenece al dominio
privado e interior del hombre, cuya esencia es el sentimiento y la acción, por lo cual, el objeto de la religión no es un objeto exterior e intelectual, sino subjetivo, ordenado a la acción. (Velez, 2000, p. 12)
Pensamiento Psicológico.
James tratará de construir un conocimiento a la que expone como diferente de la organización física.
No existe, la conciencia dividida en trozos o estados, sino que es una continuidad psicológica. Si la conciencia no es reductible a los hechos fisiológicos, existe, no obstante, una íntima relación entre aquélla y estos, a través del cerebro y el sistema nervioso. (Velez, 2000, p. 12)
El Teísmo.
“El teísmo o espiritualismo dice que la mente no solo atestigua y anota los hechos, sino que también actúa y opera con ellos, es decir, que el mundo es guiado, no por sus elementos inferiores sino por los superiores” (Velez, 2000, p. 12).
3.3.2 Charles Sanders Pierce.
Vida.
“Nació en Cambridge en 1839. Su escasa actividad literaria fue publicada en revistas, sin embargo tuvo influencias gracias a su actividad docente, atacando grandemente los problemas lógicos y filosóficos.”
Obras.
“Sus principales son: Principios de filosofía; Elementos de lógica; Pragmatismo y pragmaticismo; Ciencia y filosofía, entre otras.”
Pensamiento.
“Fue el primero en formular el principio pragmatista cuando en su ensayo “Cómo hacer claras nuestras ideas” respondía: “Considerad qué efectos, que puedan tener una importancia práctica, tiene el objeto de nuestra concepción. Nuestra concepción de estos efectos constituye toda nuestra concepción del objeto”, ya que el único rol del pensamiento es la de manifestar creencias y toda creencia es un parámetro de acciones; por lo tanto, la idea final del pensamiento es la actividad de la volición y creación de costumbres de hecho.
“Para Pierce, todo proceso racional e investigativo tiene como único fin establecer creencias; sus ideas se oponen a cualquier concepción necesarista material o espiritual porque según él, la ciencia es por su naturaleza probabilista.”
paso de una situación de incertidumbre a un estado de creencia. (Salazar, 1983, p. 264)
Pierce estableció un método para averiguar la significación de las palabras difíciles y creaciones complejas; exactamente, el busco diferenciar las preguntas metafísicas a las que se esta acostumbrado, y ciertas veces depurarlas sin ningún motivo.
El pragmatismo de Pierce, es sobre todo, lógico, a diferencia de la imagen habitual, deriva de una interpretación parcial e inexacta de la forma que adquirió en la obra de James. Pero hay que advertir que el aspecto lógico no es ajeno a James, ni el práctico a Pierce. La función del pensamiento es para éste producir hábitos de acción.
(Salazar, 1983, p. 264)
El pragmatismo es el principio de que todo juicio teórico expresable en una frase en forma indicativa es una manera dudosa de pensamiento, con un significado, está en sus posibilidades de mejorar una mejor práctica determinada, manifestada como una idea condicional vinculada en la forma indicativa.
De esta manera, el pragmatismo de ese autor no es una “idea de mundo” sin embargo una técnica de pensar como se menciono antes.
Divide la lógica en tres partes principales:
• La gramática especulativa: nos habla sobre la naturaleza formal de los signos
desprovistos de significado; un signo, al que llama “representamen” que represente a un objeto para alguien. El signo representa a un objeto por referencia a ciertos caracteres a los que él llama el fundamento.
probabilidad. Acductivo, plantea una posible respuesta en función a los acontesimientos que pasaron e infiere.
• La retórica especulativa: Menciona la naturaleza formal de energía de los símbolos. En la comunicación, un simbolo conduce a otro sumbolos en la interpretación. Por último, Copleston (1985) afirma que para Charles Sanders Pierce:
El pragmatismo por tanto, es una técnica o un parametro para despejar las ideas, para establecer su concepto… Pierce propone el inicio del pragmatismo mencionando: Para corroborar la idea de una creación intelectual, debemos de tomar en cuenta las
repercusiones simpleas que pueden proceder obligatoriamente de la realidad de tal creación; y cuando se juntan esas repercusiones se construira la idea completa de la creación. (p. 303)
3.3.3 Jhon Dewey.
Vida.
“Nació en Burlington (Vermont) en 1859 y murió en Nueva York en 1952. Estudió en la Universidad de Vermont y fue profesor de escuela secundaria. Ha sido uno de los hombres que han influido más en la vida intelectual de los Estados Unidos, sobre todo en la educación. Conoció la lógica de Pierce y estableció con él una amistad en 1894. Trabajó en problemas lógicos, psicológicos y éticos, además fue idealista pero pronto dejó desertó.”
Obras.
Pensamiento.
Según Salazar (1983):
Jhon Dewey define a menudo su filosofía como naturalismo empírico o empirismo naturalista. La experiencia es la base de su teoría y precisamente por ella debe
desecharse toda idea de trascendencia, porque la experiencia enseña que todo cambia, tanto en el orden material como en el espiritual. (p. 252)
3.4 El enfoque educativo según la corriente pedagógica pragmática:
Según Araujo (2013):
La teoría de educación según el pragmatismo elabora una crítica de la cultura desde la óptica de la educación, partiendo de la pérdida de 'sentido común' al respecto de la problemática educativa como clave de una crisis de la cultura en general. Arendt se enfrenta a "ese complejo de teorías educativas modernas que nacieron en Europa Central y consisten en una notable mezcolanza de sensatez e insensatez que pretendía lograr, bajo el estandarte de una educación progresista, una revolución radical en todo el sistema educativo" . Se trata del 'pragmatismo educativo', que se ha impuesto definitivamente en Estados Unidos y que amenaza con imponerse también en Europa, el cual es caracterizado de un lado por la sustitución del aprender por el hacer y, de otro lado, por la sustitución de la enseñanza por el juego. (p. 170)
según Arendt en función del modelo de la enseñanza de idiomas, se impuso como el referente obligado para todo programa de educación con independencia del contenido de éste. Bajo tal presupuesto se obvia la posible especificidad pedagógica de las distintas materias y se presupone la incompetencia de los expertos de cada materia (los distintos profesores) a la hora de escoger la vía pedagógica que, a tenor precisamente del contenido específico de su materia, consideren más oportuna. Cuando se prescinde de la colaboración de buena parte de los protagonistas del sistema educativo (los profesores) en favor de opciones teóricas alejadas de toda materia de estudio; en favor no de educadores, sino de teóricos de la educación en general, esto es, cuando se diseña o administra la tarea educativa en abstracto, entonces se está perdiendo el sentido común en la problemática educativa .
3.5 Características de la teoría pragmática en la educación
Para Araujo (2013):
“Si entendemos el curriculum como una crestomanía de las costumbres podemos ver dos perspectivas desde las que defienden el nacimiento de los planes educativos: a)para algunos –y de facto-, el saber desarrollado por las doctrinas educativas es internamente importante y por lo tanto, la información académica viene de ambitos estudiados; b)otros, en cambio, piensan que las doctrinas educativas no pueden tocar todo el contexto de reflexión, empleando –en lo teórico y práctivo- dos temas preferentemente selectores: la base sociológica y la epistemológica. En ella, la revisión de los temas y de su rol en la educación se da no mucho desde el punto de vista de su importancia doctrinal como desde su importancia social en función a desencadenar procedimientos formacionales que guíen a la independencia ciudadana.
3.5.1 El educando como debe ser
Para Araujo (2013):
La educación pragmática comprende la cultura escolar que hace referencia a ciertas habilidades y destrezas y a la misma pragmática que tiene que ver con el educando. Las primeras proporcionan al educando valor como individuo y la segunda valor como ciudadano. En la educación pragmática es esencial la formación moral que nos da valor como especie humana. (p. 172)
“Aquí es importante no perder de vista que Kant distingue claramente las esferas de la naturaleza y de la libertad. La primera la razón se guía a encontrar la aclaración de los acontecimiento, práctica que es retribuida con el conocimiento universal y legal de la veteranía; en la siguiente la razón no debe de indagar fuera de si los preámbulos que corroboren y atestiguen su acto, sino, que se establece a el mismo, de manera
autonomía no puede ser manifestada por pensamiento puro, pero es un requerimiento de la razón práctica.
3.5.2 El educador
Araujo (2013) afirma que:
En lo que a la formación del profesorado se refiere, la relación entre teoría y práctica se hace a través de una didáctica cuyo objetivo es clarificar la problemática que se esconde tras los procesos: el paso o conversión de un saber disciplinar en
conocimiento escolar, siguiendo propuestas hechas en por Benejam el encuentro con estas propuestas es trascendental, ya que, si bien es verdad que existen divergencias con la línea de pensamiento norteamericana, a él le convencen. ¿Por qué? Debido a que el modelo de formación de docentes que proponen "puede ser considerado próximo" al estadounidense por tres razones: el protagonismo concedido al alumno como actor en su proceso formativo, el peso otorgado a la reflexión epistemológica sobre los contenidos y la necesidad de centrar la formación de los docentes en el contexto de la propia práctica. (p. 48)
3.5.3 El contenido
Araujo (2013), resume lo siguiente:
“En la segunda apostilla apreciada, otra de las falencias del estudio desarrollado por J. Pages nace en su idea de guiar maestros en el aspecto de la citada guía moral del currículo por medio de un prototipo con elementos que tambien estan en otras costumbres
curriculares. En lo que a Estados Unidos va, es como los ejemplos que tiene J. Pages se incluyen más bien en guías prácticas-reflexivas. J. Pages emplea para sus ideas de guía analítica propuestas de investigadores que, básicamente, tienen en cuenta las doctrinas escolares como “formas de conocimiento”, resaltando en su investigación las inclinaciones procedimentales y proposicionales en perjuicio de la conceptual.
J. Pagès, citado por Araujo (2013):
Introduce otro elemento en su propuesta que no cuadra en absoluto con el modelo de profesor que persigue, debido a su empeño por compatibilizar el pensamiento
shulmaniano con una versión -la comprensiva- de la tradición academicista. Cuesta comprender por qué J. Pagès no ha captado esta gran contradicción. Ahora bien, si se piensa en cómo aquellos planteamientos se filtran a través de su sesgo pragmático, no resulta del todo incoherente la elección de una propuesta como la que hace. (p. 49)
3.5.4 El método o didáctica
Araujo (2013), afirma que:
El proceso de enseñanza y aprendizaje se presenta como un recorrido en horizontal: se parte de los saberes científicos a modo de estación de salida, y se llega a la meta final en donde constan -entendidos a modo de quinto "descarte"- las adquisiciones de los alumnos como contenidos enseñados realizados. Entre uno y otro extremo, hay otros cuatro "descartes" con las siguientes denominaciones: contenidos a enseñar
Las propias denominaciones de esos pasos muestran con claridad esta orientación (neo)academicista del currículo, que no se desvirtúa en absoluto por mucho que se resalten las dimensiones cognitivas del contenido desde la "epistemología"
constructivista. (p. 173)
3.6 Aspectos positivos del pragmatismo
Entre los aspectos positivos, y sobre todo lo que concierne a nuestra educación podemos decir que la persecución del pragmatismo en el Perú, vendría a ser el sistema de la educación ya que se debe centrar su atención principalmente en los impulsos prácticos, en las tendencias e inclinaciones de los niños, mientras que los impulsos actuales han de quedar delegados en un segundo plano. Los postulados pragmáticos que reclaman actividad y trabajo independiente en los niños, así como el desarrollo de costumbres de tranajo y el mantenimiento de nexos con la vida, han tenido partidario entre los defensores de la escuela del trabajo. Pero tras esos rasgos positivos, se esconde la esencia racionaría de la teoría de la pedagogía pragmática, para lo cual la edecuación en un procedimiento de desempeño de intuición natural. El medio directo de la educación consiste en desempeñar las predilecciones he intuiciones seleccionando a su vez a la sociedad de intereses de las clases. El ideal de la democracia estriba, precisamente, en la eliminación de los intereses de clase y el la sustitución de los mismos por un interés general. De ahí que la democracia este particularmente visionada en la educación.
En efecto, cabe mencionar que, la influencia del pragmatismo alcanzó no sólo la pedagogía, la literatura y el arte, sino que da pase a las más diversas esferas de la actuación humana, como por ejemplo la globalización en la que se manifiesta la interdependencia y de imbricación aún más estrechas de las finanzas de muchos países, es más en el ambito económico, ya que la autonómia de circulación de flujos económicos es completo y hace que este ambito maneje muy extensamente al circulo financiero.
3.7 Aspectos negativos del pragmatismo
Capítulo IV
Corriente pedagógica conductista
4.1 El conductismo
Para poder abordar el concepto de conductismo será necesario mencionar las siguientes acepciones:
Para Richard (2013)
El conductismo es la doctrina que afirma que hablar de “estado internos” no es más que una forma abreviada, y quizá en engañoso, de hablar de disposiciones a
comportarse de determinadas maneras. En su forma Rylgana o “lógica” de la que me ocuparé a continuación su doctrina central es que hay una conexión (…). (p. 697) Por su parte Quintana (2007), acotan lo siguiente:
El conductismo aborda el comportamiento que se puede observar manipular y en cierta forma cuantificar. Sus representantes John Watson y Skinner, consideran como secundario ocuparse de los proceso internos del hombre así por ejemplo sostienen que el pensamiento consiste en hablarnos a nosotros mismo. Se proponen como objetivo identificar como el organismo aprende a asociar ciertos actos con determinadas consecuencias…” (p. 124)
“De lo anterior podemos decir que el conductismo es una corriente de la psicología que atestigua el desempeño de procesos obligatoriamente experimentales para investigar sobre la conducta, tomando en cuenta el contexto como una serie de incentivos-respuesta.
Para Araujo (2013) “la necesidad de desarrollar una psicología objetiva se manifestó con fuerza a principios del Siglo XX la psicología experimental daba éxitos frutos en alemania Inglaterra la influencia del experimento trascendía sus límites” (p. 60)
Es en este contexto histórico que surge una nueva corriente psicológica que tuvo como máximo exponente a Jhon B. Watson (1878 – 1958) este psicólogo norteamericano había presentado en 1900 su tesis para el doctorado dedicada al estudio de la conducta a las ratas en el aprendizaje con los laberintos. (p. 60)
a) Conductas respondientes: Respuestas que se dan a estímulos específicos
b) Conductas operantes: respuestas emitidas espontáneamente por el sujeto, por lo tanto no provocadas específicamente por el sujeto, por lo tanto no provocadas
específicamente por un estímulo. Estas son conductas adquiridas por el condicionamiento operante.
De lo anterior podemos decir que el conductismo defiende el empleo de
procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable “la conducta”. Además su objetivo principal es la predicción y el control de la conducta.
4.2 Principales representantes de la corriente pedagógica conductista
4.2.1 N.E. Mieler
Según Gordon (2000):
Miller tomó sus conceptos fundamentales de la teoría de Hull, pero los desarrolló de modo informal y los aplicó a una amplia diversidad de fenómenos conductuales. Durante muchos años fue el principal defensor de la hipótesis estricta del
reforzamiento como reductor del impulso, y alternadamente la atacaba y la defendía como un acicate, heurístico para avanzar en nuestra conceptualización de lo que hace que las recompensas sean reforzantes. Miller también desarrolló la noción de impulso adquirido, que se refiere a los estímulo que a través de un proceso de
Miller realizo sus estudios basándose en el estrictamente en el reforzamiento conductual, en recompensas que actúan como estímulos para condicionar acciones determinadas.
4.2.2 Clark L. Hull
Para Gordon (2000):
Hull era un conductista y buscaba una teoría que explicaba cómo y porqué los organismos emitían sus respuestas peculiares. El ambiente común de estimulación sólo es pacientemente responsable de la conducta seleccionada; deben reconocerse otras influencias como el historial de entrenamiento previo del organismo en ésta o en situaciones semejantes, estados de necesidad biológica creados por la privación de alimento, agua y elementos similares, el estado de salud o cansancio del organismo, la administración de drogas, etc. (p. 142)
Entre los conceptos de estímulos y respuesta. Hull ubicó el de “organismo” generando la siguiente cadena: un estímulo (ET) nace una necesidad (N) en el individuo, el cual desencadena una reacción (R) centrada en el ensayo y error (Te), estimulo que lleva a minimizar la tensión originada por la necesidad, o sea el éxito (Ex).
Gordon (2000) afirma que:
El aporte de Clarkl Hull fue un sistema más elaborado que el de Guthrie y donde la idea de “efecto de Thorndike continúo desarrollándose. El concepto de necesidad recibió con él un importante impulso. En efecto, influenciado por Darwin. Hull
“De lo anterior podemos decir que Hull condujo investigación demostrando que sus teorías podían predecir y controlar comportamiento. En su trabajo Principles of Behavior, en las que establece su estudio del aprendizaje y condición natural como la idea que maneja la conducta en un determinado momento. Es conocido también por sus críticas con Edward C. Tolman y por su propuesta de la pulsión. El prototipo de Hull está enfocado en conceptos de evolución: Los organismos manifiestas privatización, esta tiene
requerimientos y estas crean pulsiones; la conducta esta direccionada en función a logros y estos tienen significado de sobrevivencia.
4.2.3 B.F. Skinner
Según Manzanares (2016):
Un vuelco decisivo ocurrió en el campo de las teorías estímulo – respuesta al
desarrollar sus ideas B.F Sikinner. En 1938 escribió the behavior of organism que era necesario construir una teoría del aprendizaje a partir de la investigación del
comportamiento dato científico. Tal afirmación involucra un método cuyo propósito era demostrar las leyes del comportamiento a partir de la observación del
comportamiento mismo, haciendo, en opinión de Skinner, innecesaria la construcción de estructura fonéticas basadas en un cuerpo de postulados, teoremas e hipótesis de trabajo al estilo de Hull. (p. 22)
Manzanares (2016) “había encontrado en sus investigaciones que la conducta de las ratas no se ajustaba el paradigma pavloviano, proponiendo para ellos la siguiente
explicación: las conductas pueden ser clasificados en 2 tipos” (p. 22)
La caja de Skinner contiene cierto dispositivo que el animal debe accionar para obtener alimento o alguna otra recompensa. Se utiliza en experimentos sobre
aprendizaje selectivo y de condicionamiento. La rata hambrienta se pone en la caja por primera vez y hace multitud de cosas al azar. Husmea típicamente las paredes,
examina toda la envoltura, se detiene para limpiarse la cara y, para arañar. Generalmente de modo accidental, el animal actúa sobre la palanca durante su conducta explorativa y se recompensa con alimento. Con la práctica, las conductas inútiles desparecen y la presión sobre la palanca llega a ser la respuesta que conduce al logro
Skinner ha desempeñado roles fundamentales en el desarrollo del conocimiento que ahora tenemos del condicionamiento que se desarrolla. Se puede decir que el
"Condicionamiento Operante" apunta a la serie de fundamentos básicos y descubrimientos teórico-experimentales creados por el estudio skinneriano y que puede mencionarse como; un procedimiento en el que la continuidad con que se da un comportamiento deriva de las repercusiones que tiene ese comportamiento.
4.2.4 Edgard l. Thorndike
Según Gordon (2000):
“conexionismo”. Como tal, es la psicología original del aprendizaje de estímulo y respuesta (E – R) (p. 35)
“Sostenía Thorndike que los animales no razonan ni avanzan en la resolución de conflictos a través de repentinos estallidos de introvisión, sino que se instruyen de una forma más o menos automática, empezando de una técnica de ensayo y error. El
comportamiento que les son productivos y placenteros se “imprimen” en el sistema. Para Thorndike, el aprendizaje se compone de un conjunto de encadenamientos entre un incentivo y una conclusión, que se refuerza cada cuando se da una situación de hechos placenteros para el cuerpo.
4.2.5 Robert Mager
Gordon (2000), Mager es un autor de la doctrina conductista en la creación de finalidades, según este investigador, una buena finalidad se compone de tres: 1. Frase que manifiesta el comportamiento que se busca del estudiante, propone la
pregunta: “¿Qué hacer? “(pide, entonces un verbo como respuesta: vincular, señalar, clasificar, entre otros.)
2. Frase que vincula las doctrinas en las que se tomara en cuenta el comportamiento del estudiante, manifestada con la pregunta: ¿dónde? ¿Cuándo? ¿Cuándo? ¿cómo? Se hace.
3. Frase que suministre los aspectos del grado de aceptación en la evaluación,
desempeñada bajo las preguntas: ¿Cuánto= ¿cómo es aparición, o no, de la conducta? (Por ejemplo, “que llegue a tocar los pies con la punta de las manos sin flexionar aquellos”)
puedan desenvolverse y poder realizarlo una y otra vez hasta la construcción de su aprendizaje.
4.2.6 Jhon Watson
Nació: 9 de nero de 1878 Greenville
Fallecimiento: 25 de septiembre de 1958 New Cork residencia EE.UU. nacionalidad norteamericano.
Campos: Conductismo, reflejo condicionado, aprendizaje. Instituciones: Universidad de Harvard
Alma Mater: Universidad de Chicago Manzanares (2016) afirma que:
Para Watson la influencia del ambiente están decisiva que virtualmente toda la conducta es aprendía. Sus convicciones se reafirmaron cuando conoció los resultados de las investigaciones de Pavlov sobre le condicionamiento clásico. Entonces aplicó algunas de los principios de dicho condicionamiento al aprendizaje humano. (p. 88) “Jhon B. Watson “(1878 – 1958), citado por Manzanares (2016) “inicio el
conductismo en 1913 su tesis era clara tan solo se podía inferir la naturaleza de la mente animal a partir del comportamiento animal” (p. 88). Por lo tanto, la psicología debía ser el estudio del comportamiento, no de la mente.
En 1913 Watson publicó su famoso escrito…”
El objetivo de la psicología conductista era para Watson el estudio de cómo los animales se ajustaban a su ambiente, dando una respuesta para poder pronosticar un estímulo y viceversa, en pocas palabras manipulación del ambiente y determinación de sus efectos sobre la conducta en 1914 publica su 1er libro Behavior:
Como se señaló anteriormente, Thorndike fue el 1er experimentalista que realizó este tipo de comparación. Utilizó pollos, gatos, perros, peces y monos, pero al haber una unanimidad de una manera explícita, en torno a la afirmación de que el aprendizaje es indispensable análogo en todas las especies, los psicólogos se decidieron a centrar sus investigaciones en la rata blanca.
“La obra de Watson podría describirse en tres etapas que sintetizan en parte, el desarrollo del conductismo:”
“La presentación de la psicología animal o comprada con el status epistemológico de una ciencia con derecho propio, a través de la compilación y sistematización de numerosos trabajos experimentales acumulados al respecto.”
“Los fundamentos de la psicología animal, son derivadas a la psicología del individuo. Su propuesta es que todas las prácticas puedan ser manifestadas por las que los consideran como un sistema, que al reconocerlos tengan una respuesta a un incentivo. Todo concepto que mencione a la “conciencia” es premeditadamente evadido. Corresponde a este paso la tesis doctoral de Angell en la que se investigan sobre lo que sienten las ratas para
solucionar problemas por medio de lo vivido. Estas investigaciones son relevantes, singularmente porque disgregan lo importante que es la conducta porque contribuye a la infancia en el desempeño del individuo así como la técnica genética en la investigación de los vínculos humanos.
4.3 Ivan Pavlov
Según Manzanares (2016) “Obtuvo el premio novel de medicina por sus trabajos sobre la fisiología de la dimensión de los perros es mucho más las cuales descubrió un fenómeno universal llamado condicionamiento clásico, también denominado