Enrique Guzmán y Valle
ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Evaluación del desempeño docente y estrategias de enseñanza,
periodo 2016 - 2017
Presentada por
Nieves Ubaldina GALA ANDÍA
Asesor
Rafaela Teodosia HUERTA CAMONES
Para optar al Grado Académico de
Maestro en Ciencias de la Educación
con mención en Evaluación y Acreditación de la Calidad Educativa
Lima - Perú
Titulo
Dedicatoria
A mis padres Carolina y Julián, campesinos
huancavelicanos qichwa hablantes quienes fueron mis
primeros y mejores maestros.
A Marcos mi hijo, sin él imposible avanzar en la vida.
A mis hermanas: Uchi, Emi, Martha y a mis hermanos Octavio
y Roque, sostén y soporte de mi vida emocional desde
Reconocimiento
A todos mis maestros y maestras, cada uno de ellos nos
legó aprendizajes imperecederos para la vida, con afecto y bondad.
A mi asesora de Tesis Dra. Rafaela Teodosia HUERTA
CAMONES, mi admiración por su vasto conocimiento, su
paciencia, tiempo y sus orientaciones en el desarrollo y
mejoramiento de mi trabajo.
A los estudiantes de las Instituciones Educativas Ricardo
Palma de Surquillo y José del Carmen Marín Arista de Lima, de
ellos aprendí por más de tres décadas en las aulas.
A mis estudiantes de Educación superior: Instituto
Superior Pedagógico privado Nicolás Copérnico, Escuela Nacional
Superior Autónoma de Bellas Artes del Perú, Escuela Nacional de
Folklore José María Arguedas y Universidad Peruana Los Andes.
A mis Alma Máter: Universidad Nacional Mayor de
San Marcos y la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle, en ellas me auto exigí e interesé por el
Tabla de contenidos
Conteni do
Titulo ... ii
Dedicatoria... iii
Reconocimiento ... iv
Tabla de contenidos ... v
Lista de tablas ... viii
Lista de figuras ... ix
Resumen ... x
Abstract ... xi
Introducción ... xii
Capítulo I. Planteamiento del problema ... 15
1.1. Determinación del problema ... 15
1.2. Formulación del problema ... 18
1.2.1. Problema general ... 18
1.2.2. Problemas específicos... 18
1.3. Objetivos ... 19
1.3.1. Objetivo general ... 19
1.3.2. Objetivos específicos ... 19
1.4. Importancia y alcances de la investigación ... 20
1.4.1. Importancia ... 20
1.4.2. Alcances de la investigación... 21
1.5. Limitaciones de la investigación ... 21
Capítulo II. Marco teórico ... 22
2.1. Antecedentes del estudio ... 22
2.1.1. Antecedentes nacionales ... 22
2.1.2 Antecedentes internacionales ... 25
2.2. Bases teóricas ... 27
2.2.1.1. El docente ... 27
2.2.1.2. Características del docente del siglo XXI ... 28
2.2.1.3. La cultura docente ... 33
2.2.1.4. Desempeño docente según el Ministerio de Educción ... 34
2.2.1.5. Aproximación al concepto de evaluación ... 37
2.2.1.6. La evaluación de docentes ... 38
2.2.1.8. Monitoreo y acompañamiento pedagógico... 48
2.2.2. Estrategias de enseñanza ... 52
2.2.2.1. Definición de estrategias ... 52
2.2.2.2. Definición de enseñanza ... 53
2.2.2.3. Estrategias de enseñanza ... 55
2.2.2.4. Las estrategias de enseñanza en la secuencia didáctica ... 60
2.2.2.5. Elementos de las estrategias de enseñanza ... 64
2.2.2.6. Enseñar y aprender para el docente compositor ... 66
2.2.2.7. Enseñanza-aprendizaje en el Diseño Curricular 2017 ... 67
2.3. Definición de términos básicos... 70
Capítulo III. Hipótesis y variables ... 73
3.1. Hipótesis ... 73
3.1.1. Hipótesis general ... 73
3.1.2. Hipótesis específicas... 73
3.2.1. Variable 1. Evaluación del desempeño docente. ... 74
3.2.2. Variable 2. Estrategias de enseñanza. ... 74
3.3. Operacionalización de variables ... 74
Capítulo IV. Metodología ... 77
4.1. Enfoque de investigación... 77
4.2. Tipo de investigación ... 77
4.3. Diseño de investigación ... 78
4.4 Método: ... 78
4.5. Población y muestra ... 79
4.5.2. Muestra ... 79
4.6 Técnicas e instrumentos de recolección de la información ... 80
4.6.1. Técnicas ... 80
4.7. Tratamiento estadístico ... 82
4.8. Procedimiento ... 83
Capítulo V. Resultados ... 84
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos... 84
5.1.1. Validez ... 84
5.1.2. Confiabilidad de los instrumentos ... 86
5.2. Presentación y análisis de los resultados ... 89
5.2.1 Nivel descriptivo. ... 89
5.2.2. Prueba de hipótesis ... 99
5.3. Discusión de resultados ... 109
Conclusiones ... 112
Recomendaciones ... 114
Referencias ... 115
Apéndices ... 119
Apéndice A. Matriz de consistencia ... 120
Apéndice B. Instrumentos de evaluación ... 122
Apéndice C. Juicio de expertos ... 126
Lista de tablas
Tabla 1. Tipología de la evaluación... 38
Tabla 2. Marco del buen desempeño docente (MDBDD) ... 45
Tabla 3. Secuencias didácticas generales ... 62
Tabla 4. Fases y momentos de la secuencia didáctica ... 63
Tabla 5. Técnicas didácticas ... 65
Tabla 6. Operacionalización de la variable 1 ... 75
Tabla 7. Operacionalización de la variable 2 ... 76
Tabla 8. Nivel de validez de las encuestas, según el juicio de expertos ... 85
Tabla 9. Valores de los niveles de validez... 86
Tabla 10. Nivel de confiabilidad del coeficiente alfa de Cronbach... 88
Tabla 11. Procesamiento estadístico con el SPSS 24: Hipótesis general ... 100
Tabla 12. Procesamiento estadístico con el SPSS 24: Hipótesis específica 1 ... 102
Tabla 13. Procesamiento estadístico con el SPSS 24: Hipótesis específica 2 ... 104
Tabla 14. Procesamiento estadístico con el SPSS 24: Hipótesis específica 3 ... 106
Lista de figuras
Figura 1. Frecuencia porcentual total de la variable Evaluación del desempeño docente .. 89
Figura 2. Frecuencia porcentual de la dimensión dominio disciplinar de la variable
Evaluación del desempeño docente ... 90
Figura 3. Frecuencia porcentual de la dimensión Gestión del aprendizaje de la variable
Evaluación del desempeño docente ... 91
Figura 4. Frecuencia porcentual de la dimensión desarrollo profesional de la variable
desempeño docente ... 92
Figura 5. Frecuencia porcentual de la dimensión Compromiso ético de la variable
Evaluación del desempeño docente ... 93
Figura 6. Frecuencia porcentual de la variable estrategias de enseñanza ... 94
Figura 7. Frecuencia porcentual de la dimensión estrategias de Indagación o
Descubrimiento de la variable Estrategias de enseñanza ... 95
Figura 8. Frecuencia porcentual de la dimensión Estrategias de organización de la
información de la variable estrategias de enseñanza ... 96
Figura 9. Frecuencia porcentual de la dimensión Estrategias grupales de la variable
Estrategias de enseñanza ... 97
Figura 10. Frecuencia porcentual de la dimensión Estrategias individuales de la variable
Resumen
La presente investigación consistió en establecer la relación entre la evaluación del
desempeño docente y las estrategias de enseñanza en los estudiantes del quinto año de
secundaria de la Institución Educativa José del Carmen Marín Arista de Lima- Cercado,
periodo 2016 – 2017. El enfoque dentro del cual se realizó fue la de una investigación
cuantitativa, de tipo descriptivo correlacional, diseño no experimental. La población de
estudio estuvo conformada por 72 estudiantes a quienes se les aplicó el cuestionario 1
Evaluación de Desempeño Docente (EDDD) con 24 preguntas distribuidas en cuatro
dimensiones y una escala de cinco categorías para las respuestas y, para la variable 2
Estrategias de Enseñanza (EE) se aplicó el cuestionario 2 estrategias de enseñanza con 25
preguntas en cuatro dimensiones y con una escala de cinco categorías para las respuestas.
Los resultados hallados mediante el coeficiente de Spearman arrojaron una significancia
igual de 0,736. Para la contrastación de la hipótesis se realizó el análisis de p valor o sig.
Asintótica (Bilateral) = 0,000 que es menor que 0,05, lo que refleja que existe una
relación directa entre ambas variables. Del mismo modo, la prueba de hipótesis de
parámetro rho arrojó resultados favorables para rechazar las hipótesis nulas para cualquier
nivel de significación ya que las variables son de tipo ordinal. Concluyendo, se niega la
hipótesis nula y por consiguiente se acepta la Ha de la Hipótesis general e Hipótesis
específicas.
Abstract
The present investigation consisted in establishing the relation between the
evaluation of the teaching performance and the strategies of education in the students of
the fifth year of secondary of the Educational Institution Jose del Carmen Marín Arista of
Lima-Cercado, period 2016 - 2017. The focus within the which was carried out was that of
a quantitative investigation, descriptive correlational type, non-experimental design. The
study population consisted of 72 students who were administered the questionnaire 1
Teacher Performance Evaluation (EDDD) with 24 questions distributed in four dimensions
and a scale of five categories for the answers and, for the variable 2 Teaching Strategies
(EE) the questionnaire 2 teaching strategies was applied with 25 questions in four
dimensions and with a scale of five categories for the answers. The results found by the
Spearman coefficient showed an equal significance of 0.736. For the testing of the
hypothesis, the p value or sig analysis was performed. Asymptotic (Bilateral) = 0.000
which is less than 0.05, which reflects that there is a direct relationship between both
variables. Similarly, the rho parameter hypothesis test yielded favorable results to reject
the null hypotheses for any level of significance since the variables are of the ordinal type.
Concluding, the null hypothesis is denied and therefore the Ha of the general hypothesis
and specific hypotheses are accepted.
Introducción
La educación es un factor fundamental de desarrollo de todo país porque determina
la condición de vida de sus habitantes, es una poderosa herramienta para superar la
pobreza, para el cuidado de la salud física y emocional, valorar una nutrición saludable,
conocer la importancia de la salubridad, el cuidado del medio ambiente, etc. Todos estos
aspectos relacionados con el conocimiento que imparten los docentes de las diferentes
áreas curriculares y el aprendizaje adquirido por los estudiantes en los diferentes niveles
educativos de la Educación básica regular (EBR). Razones que han determinado políticas
de estado diversos aspectos para mejorar la calidad educativa, hacerla competitiva,
oportuna e inclusiva. Entre estos aspectos consideramos de vital importancia a la
Evaluación del Desempeño Docente relacionado al uso de diferentes Estrategias de
Enseñanza en las sesiones de clase, en el aula; Las mismas que son las variables del
presente estudio científico realizado en estudiantes del quinto año de secundaria de la IE
José del Carmen Marín Arista del Cercado de Lima.
La evaluación del desempeño docente, que es la variable 1 de este trabajo se puede
definir como el conjunto de normas que establecen las funciones que deben realizar los
docentes para dar cumplimiento a su importante labor como orientadores de las
generaciones y se basa en una matriz con cuatro dominios relacionados al conocimiento
psicopedagógico, enseñanza para el aprendizaje, compromiso con la comunidad educativa
y su desarrollo profesional, los que se encuentran distribuidos en nueve competencias y
cuarenta desempeños, mismos que se encuentran en el documento marco denominado
Marco del Buen Desempeño Docente (MDBDD), editado por el Ministerio de Educación
(MINEDU).
Existen pocas investigaciones a nivel nacional e internacional sobre la evaluación del
aprendizajes se ha iniciado a partir de este milenio, además el tema educativo es muy
amplio y multidimensional en el que el estudio del desempeño docente es un factor, a
consideración nuestra, de mayor importancia en el logro de aprendizajes de los
estudiantes.
Respecto a las estrategias de enseñanza, variable 2 de esta investigación, se las
define como el conjunto de todas las decisiones que toma el docente, en función al
contexto y a los objetivos de aprendizaje que persigue. Estas decisiones se concretan en
determinadas actividades que proponen y dirigen su acción de manera consciente,
reflexiva y flexible, antes, durante y después de la sesión de aprendizaje, por lo que su
carácter es regulador de los aprendizajes. Las estrategias de enseñanza o estrategias
didácticas están formadas por las técnicas, procedimientos o recursos que son guías de
acciones que se deben seguir; utilizadas por el agente de enseñanza para promover
aprendizajes significativos.
Luego, el objetivo general fue determinar la relación de la Evaluación del
Desempeño Docente con las Estrategias de enseñanza, en los estudiantes del quinto año de
secundaria de la Institución Educativa José del Carmen Marín Arista de Lima- Cercado,
periodo 2016 - 2017 y los objetivos específicos fueron hallar la relación: entre el Dominio
disciplinar ; gestión de los aprendizajes ; desarrollo profesional ; compromiso ético y las
estrategias de enseñanza en los estudiantes del quinto año de secundaria de la Institución
Educativa José del Carmen Marín Arista de Lima- Cercado, periodo 2016 - 2017. Y, para
efectos de la investigación de campo se han utilizado dos cuestionarios, para la variable 1
se utilizó el Cuestionario de Evaluación del Desempeño Docente (EDDD) y para la
variable 2 se aplicó el Cuestionario de Estrategias de Enseñanza (EE), ambos validados
Finalmente, para desarrollar esta investigación se han estructurado cinco capítulos de
acuerdo al reglamento de la Escuela de Posgrado de la UNE. Capítulo I: referido al
planteamiento del problema con la pregunta: ¿En qué medida la Evaluación del
Desempeño Docente se relaciona con las Estrategias de enseñanza, en los estudiantes del
quinto año de secundaria de la Institución Educativa José del Carmen Marín Arista de
Lima- Cercado, periodo 2016 - 2017?. Además, se determinaron el objetivo general y los
objetivos específicos, importancia, alcances y limitaciones para la realización del presente
estudio. Capítulo II: en el que se desarrolla el marco teórico: antecedentes, bases teóricas
de ambas variables y la definición de términos básicos. Capítulo III: Hace referencia al
planteamiento de las hipótesis, variables y su operacionalización. Capítulo IV: se
encuentra la descripción de la metodología utilizada en esta investigación: enfoque, tipo,
diseño, población, muestra, técnicas, instrumentos, etc. Capítulo V: contiene los resultados
de la investigación, análisis y discusión. Finalizando con las conclusiones y
recomendaciones de acuerdo a los hallazgos encontrados en el estudio.
Capítulo I.
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
En el presente siglo denominado siglo del conocimiento a nivel global y a nivel
nacional, con el adelanto de la ciencia y la tecnología, se exige calidad en el servicio en
todas las organizaciones comerciales, empresariales y también en las instituciones
educativas, toda vez que, el desarrollo económico, social y cultural de un país dependen
directamente de la educación que los estudiantes reciben en el proceso de su formación
escolar. Este proceso no puede ser competitivo y de calidad si los docentes quienes
desarrollan las actividades pedagógicas con los estudiantes en las aulas, no se encuentran
empoderados en sus conocimientos didácticos para la enseñanza y el logro de los
aprendizajes esperados del estudiante. La evaluación tiene un enorme potencial como
herramienta para promover y sostener el cambio en la educación, en la medida en que se la
utilice bien. En los últimos tiempos, la mayor parte de los esfuerzos a nivel internacional
como nacional, han estado puestos en el desarrollo de sistemas de evaluación
estandarizada de los aprendizajes de los estudiantes, conforme los aportes de Martin y
Se han realizado diversos cambios en las ciencias de la educación con nuevos
paradigmas, nuevas teorías, métodos, técnicas y estrategias en el proceso de
enseñanza-aprendizaje; por lo que el docente deberá reestructurar sus aprendizajes adquiridos y
adecuar sus conocimientos de acuerdo a las exigencias del medio donde se desempeña,
asumiendo los nuevos retos con una actitud de cambio y movilidad de sus pensamientos,
emociones y actitudes a niveles tanto personales como profesionales. Entre los nuevos
retos a asumir está la evaluación del desempeño docente, que tiene el propósito de
fortalecer la práctica docente para la mediación y guía del logro de aprendizajes de los
estudiantes. Entonces, la evaluación es un proceso estratégico que deberá convertirse en
una práctica cotidiana que cumplirá el propósito de mejora continua en la gestión
pedagógica, en este caso, referido al conocimiento y aplicación de estrategias de enseñanza
para optimizar o facilitar los aprendizajes de los estudiantes.
Los resultados obtenidos mediante la evaluación del desempeño docente conllevan a
la reflexión, la toma de decisiones para asumir el compromiso de mejorar los procesos
pedagógicos, el uso de técnicas y estrategias de enseñanza por el docente en su interacción
con los estudiantes para incrementar sus aprendizajes significativos y el desarrollo óptimo
de sus procesos cognitivos. Para este fin, será necesario que el docente asuma una actitud
crítico reflexiva de su desempeño, es decir, aceptar sus fortalezas y debilidades en los
dominios, capacidades y competencias didácticas para su buen desempeño, lo que
dependerá de sus factores de personalidad, su automotivación e interés por la opción de
convertirse en un docente innovador, creativo, productivo, formador y transformador
social. Lo que le demandará asumir en forma consciente la necesidad de actualizar sus
conocimientos pedagógicos, psicológicos y aspectos afectivos emocionales en un proceso
Al respecto, Trejo (2015) aseveró que enseñar es dirigir con métodos, técnicas y
medios adecuados el proceso de enseñanza-aprendizaje en una determinada asignatura, a
efecto de lograr un aprendizaje que dure toda la vida. El estudio realizado está relacionado
a la gestión pedagógica, a la utilización de diferentes estrategias de enseñanza para una
labor educativa eficiente, oportuna, pertinente y de calidad. Conocedores de las diferencias
individuales, de los estilos y ritmos de aprendizaje de sus estudiantes y de los últimos
enfoques teóricos sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y con la libertad que le
otorga sus conocimientos diseñe sus sesiones de clase con el objetivo de lograr los
aprendizajes, abierto a una cultura de evaluación docente. Sin embargo, el mejoramiento
profesional y personal de un docente también depende de muchos factores externos y entre
ellos están la gestión pedagógica, administrativa e institucional que forman parte de toda
institución educativa, los mismos que favorecerán o no el mejoramiento de su desempeño
para brindar un servicio educativo de calidad a los usuarios. La evaluación docente debe
entenderse, de todos modos, como una herramienta de mejora continua del desempeño o
labor educativa en el aula y reforzar los niveles de autoestima y liderazgo docente.
Además, la Prueba de Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2016 nos hizo
conocer una realidad preocupante por los bajos niveles de aprendizajes logrados por los
estudiantes del segundo año de secundaria de todas las escuelas públicas y privadas del
país; los resultados obtenidos fueron: En Historia, Geografía y Economía, solamente el
15% está ubicado en el nivel satisfactorio; en matemática el 11,5 % logró el nivel
satisfactorio y en lectura el 14,3 % alcanzó el nivel satisfactorio (MINEDU, 2017). Lo que
indica que el porcentaje mayoritario de estudiantes se encuentran en los niveles de previo
al inicio, en inicio y en proceso. El análisis de esta realidad compromete el desempeño
del docente en las aulas, por lo que la evaluación se realiza en base a la observación de los
alumno y objetivamente se relaciona con el uso y aplicación de los procedimientos,
técnicas, material didáctico; aspectos que forman parte de las estrategias de enseñanza para
favorecer el logro de aprendizajes de los estudiantes. Al respecto, el mismo docente
autoevaluará sus desempeños por los resultados alcanzados por los estudiantes lo que
reforzará sus competencias, capacidades y actitudes en el Marco del Buen Desempeño
Docente (MDBDD, 2012).
Por todo lo argumentado, proponemos esta investigación en base a las subsiguientes
interrogantes:
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
PG. ¿Cómo se relaciona la evaluación del desempeño docente con las estrategias de
enseñanza, en los estudiantes del quinto año de secundaria de la Institución Educativa José
del Carmen Marín Arista de Lima - Cercado, periodo 2016 - 2017?
1.2.2. Problemas específicos
PE1. ¿Cuál es la relación entre el dominio disciplinar y las estrategias de enseñanza, en los
estudiantes del quinto año de secundaria de la Institución Educativa José del Carmen
Marín Arista de Lima - Cercado, periodo 2016 - 2017?
PE2.¿Cuál es la relación entre la gestión de los aprendizajes y las estrategias de enseñanza,
en los estudiantes del quinto año de secundaria de la Institución Educativa José del
Carmen Marín Arista de Lima - Cercado, periodo 2016 - 2017?
PE3. ¿Cuál es la relación entre el desarrollo profesional y las estrategias de enseñanza, en
los estudiantes del quinto año de secundaria de la Institución Educativa José del
PE4.¿Cuál es la relación entre el compromiso ético con las estrategias de enseñanza, en los
estudiantes del quinto año de secundaria de la Institución Educativa José del Carmen
Marín Arista de Lima- Cercado, periodo 2016 - 2017?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
OG. Determinar la relación de la evaluación del desempeño docente con las
estrategias de enseñanza, en los estudiantes del quinto año de secundaria de la Institución
Educativa José del Carmen Marín Arista de Lima - Cercado, periodo 2016 – 2017.
1.3.2. Objetivos específicos
OE1.Establecer la relación entre el dominio disciplinar y las estrategias de enseñanza, en
los estudiantes del quinto año de secundaria de la Institución Educativa José del
Carmen Marín Arista de Lima- Cercado, periodo 2016 – 2017.
OE2.Establecer la relación entre la gestión de los aprendizajes y las estrategias de
enseñanza, en los estudiantes del quinto año de secundaria de la Institución
Educativa José del Carmen Marín Arista de Lima - Cercado, periodo 2016 - 2017.
OE3.Establecer la relación entre el desarrollo profesional y las estrategias de enseñanza, en
los estudiantes del quinto año de secundaria de la Institución Educativa José del
Carmen Marín Arista de Lima - Cercado, periodo 2016 – 2017.
OE4.Establecer la relación entre el compromiso ético y las estrategias de enseñanza, en
los estudiantes del quinto año de secundaria de la Institución Educativa José del
1.4. Importancia y alcances de la investigación
1.4.1. Importancia
Desde el punto de vista pedagógico, esta investigación es importante porque
considera que la evaluación del desempeño docente es una oportunidad de mejora en las
prácticas didácticas, el uso de técnicas, manejo del tiempo y la evaluación mediante el uso
de diferentes estrategias de enseñanza en el proceso educativo, además el
desenvolvimiento personal, actitudinal en el manejo y clima de aula por parte del docente
para favorecer una convivencia pacífica, buen trato y buenas relaciones humanas entre los
estudiantes y entre estudiantes-docente, factores considerados vitales para la adquisición
de los aprendizajes.
Desde la perspectiva teórica, aporta postulados teóricos que sustentan a los procesos
de evaluación del desempeño docente a nivel de instituciones de educación básica y el
interés por lograr el fortalecimiento de las Estrategias de enseñanza o estrategias didácticas
con el propósito de optimizar los niveles de aprendizaje en los estudiantes, a partir de la
revisión de investigaciones previas.
En el aspecto práctico, los resultados de este estudio permitió conocer el estado en el
que se encuentran el conocimiento, uso y aplicación de diferentes estrategias de enseñanza
en relación al conocimiento para la enseñanza, la enseñanza para el logro de aprendizajes
de los estudiantes, el desarrollo profesional y el comportamiento ético del docente en su
práctica profesional.
En lo referente a la importancia social, contribuirá a impulsar la importancia y el
fortalecimiento del uso y aplicación de las estrategias de enseñanza para facilitar los
aprendizajes en las diferentes áreas curriculares o especialidad del docente para cumplir el
oportuna, a nivel de conocimientos teórico prácticos, valores y actitudes en los estudiantes
de la Institución Educativa José del Carmen Marín Arista.
1.4.2. Alcances de la investigación
Tiene como alcance temporal, el presente estudio se realizó en el tercer bimestre del
año 2017. Y, el alcance social, los estudiantes del quinto año de secundaria o sétimo ciclo
de la educación básica regular (EBR). El alcance espacial, se realizó en la Institución
Educativa Gral. E.P. José del Carmen Marín Arista, perteneciente a la Unidad de gestión
educativa local No. 03 (UGEL 03), en el distrito de Cercado de Lima, región Lima.
1.5. Limitaciones de la investigación
Una de las limitaciones que se presentó en el proceso de esta investigación social, ha
sido la revisión de bibliografía actualizada es decir libros y tesis a partir del año 2014, lo
que se solucionó visitando las diversas bibliotecas de universidades y la biblioteca
nacional para recoger la información del marco teórico. El tiempo fue otro factor que se
tuvo que manejar ya que retardó la organización y sistematización de esta investigación.
Pero que finalmente se superaron con esfuerzo, voluntad, perseverancia y motivación para
Capítulo II.
Marco teórico
2.1. Antecedentes del estudio
2.1.1. Antecedentes nacionales
Flores (2017) en la tesis de Maestría Relación entre inteligencia emocional con el
desempeño docente en el aula del primer ciclo, semestre 2012-II de la Facultad de
Educación. Por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, se enfocó a explicar la
relación existente entre la inteligencia emocional con el desempeño docente del primer
ciclo, semestre 2012-II, de la Escuela académico profesional de Educación Física de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos-Lima. Es un
estudio de tipo cualitativo, descriptivo, diseño correlacional, en el que se utilizó conceptos
teóricos básicos de la inteligencia emocional y el desempeño docente en el aula, mediante
el muestreo no probabilístico se eligió una muestra de 24 docentes y 132, estudiantes del I
ciclo de la Escuela académico profesional de Educación Física de la Facultad de
Educación y se les administró los instrumentos tipo cuestionario. Los resultados
indicaron una alta positiva correlación entre la inteligencia emocional y el desempeño
Falcón (2017) investigó el Desempeño docente y satisfacción académica en
estudiantes de educación secundaria de la institución educativa Héroes de San Juan, en la
tesis de Maestría en la Universidad de Educación Enrique Guzmán y Valle. Utilizó un
diseño correlacional con una muestra de 86 estudiantes de la institución educativa Héroes
de San Juan Ugel 01, los instrumentos utilizados fueron la encuesta para el desempeño
docente elaborado y validado por juicio de expertos con 10 ítems y evalúa específicamente
el factor pedagogía de la docencia. La escala Likert con una valoración de 1 a 4. Para
evaluar la satisfacción académica se utilizó la escala de Flores (2005) con 30 ítems y está
dividida en 3 dimensiones. La escala tipo Likert tiene una valoración de 1 a 4. A partir del
análisis de los datos se concluye que existe relación significativa entre desempeño docente
y satisfacción estudiantil.
Naraza y Paz (2016) en la tesis de Maestría Las estrategias didácticas desde su
planificación hasta su aplicación en el área de Comunicación en el VII Ciclo de
Educación Básica Regular en una institución educativa privada de la UGEL N°03 de
Lima Metropolitana, por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Es un estudio de
enfoque cualitativo y el objetivo que se trazaron fue analizar la relación entre las
estrategias didácticas planificadas con aquellas que se evidencian en la práctica aplicada,
tomaron en cuenta cuatro elementos que constituyen las estrategias: las actividades, las
interacciones, los medios o recursos y el tiempo. El método de caso y de nivel descriptivo.
La muestra de estudio fueron dos profesoras del área de Comunicación del VII ciclo de la
EBR y los instrumentos utilizados para el recojo de la información fueron la ficha de
análisis documental para la planificación, y las notas de campo para la práctica fueron
validados por juicio de expertos. En los resultados encontraron la relación interdependiente
entre los elementos de las estrategias: las actividades, las interacciones y los recursos pero
de sistematización y consolidación del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Respecto
a la planificación, evidenció ser más un instrumento de formalidad administrativa antes
que un soporte estructural del más importante proceso dentro de una institución educativa:
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Arango (2014) en su tesis de Maestría Liderazgo directivo y Desempeño docente en
la Escuela de postgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle, sede San Martín, 2014, empleó un diseño de investigación descriptiva correlacional
sobre el Liderazgo directivo y el Desempeño docente. En una Muestra de 79 estudiantes,
halló los siguientes resultados: Relación altamente significativa de 0,05 entre el Liderazgo
directivo y el Desempeño docente, indicando que el cambio en las acciones concretas se
vinculan al Desempeño docente debido a las relaciones de competencias interpersonales.
En cuanto a Estilos de Liderazgo directivo y el Desempeño docente encontró una relación
altamente significativa, lo que implicó un cambio en las prácticas docentes, en su calidad e
impacto sobre la calidad de aprendizaje de los estudiantes.
En el Minedu (2012), publicaron el texto Marco del buen desempeño docente,
donde argumentaron que son necesarios cambios profundos en la práctica de la enseñanza,
en los mecanismos para profesionalizar el trabajo docente y revalorar el saber pedagógico
de los maestros en la sociedad. Ese es el desafío que el Estado peruano, los docentes y la
sociedad requieren afrontar de manera concertada, colaborativa y sostenida. En esta
orientación, se requiere concordar previamente una visión prospectiva de la profesión
docente con los diversos actores involucrados en el ejercicio, promoción, desarrollo y
regulación de la docencia.
El Minedu (2014), en el texto Protocolo de Acompañamiento Pedagógico,
sostuvieron queesta publicación se ha realizado en el marco del Programa de Educación
soporte pedagógico a los docentes para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes de
la Educación Básica Regular de las instituciones educativas multigrado castellano hablante
y EIB.
2.1.2 Antecedentes internacionales
Cevallos (2016) sustentó la tesis de maestría Evaluación del desempeño docente y
su relación con la Enseñanza-aprendizaje en los estudiantes de Educación general básica
de la Escuela de “Ciudad de Loja”- del cantón las Lajas, Ecuador, periodo 2014 – 2015;
por la UNMSM. Es un estudio de tipo descriptivo, diseño correlacional. Su muestra de
estudio no probabilístico conformado por 128 estudiantes de 5to., 6to. y 7mo. ciclo de
Educación general básica, 2 directivos y 3 docentes. A quienes se les aplicó las encuestas,
tipo cuestionario. Los resultados indicaron que al 95% de probabilidad. Existe una relación
significativa entre la Evaluación del desempeño docente y la Enseñanza –aprendizaje. Los
datos se procesaron con las medidas de tendencia central y el software SPSS 22.
Balzán (2008), en su investigación Acompañamiento pedagógico del supervisor y
desempeño docente en la III etapa de educación básica. Universidad Rafael Urdaneta,
Venezuela, el objetivo general de esta investigación fue determinar la relación entre el
acompañamiento pedagógico del supervisor y el desempeño docente de la III etapa de
educación en el municipio escolar No.4 de Maracaibo, Estado de Zulia. Esta investigación
está fundamentada en autores como: Mosley- Megginson- Pietri (2005), Eslava (2006),
Brigg (2000), Gutiérrez (2006) y otros. El tipo de investigación utilizada fue descriptiva
correlacional, de campo con diseño no experimental, transeccional – transversal. La
población de estudio estuvo formado por dos supervisores, 4 directores y 43 docentes, en
total 49 sujetos. La recolección de datos se realizó mediante un instrumento con 42 items,
utilizando la escala de Likert con cuatro alternativas de respuestas, validado por juicio de 3
Crombach y el paquete estadístico SPSS VERSION 10.0, obteniendo como valor 0, 8254
para la variable acompañamiento pedagógico del supervisor y para el desempeño docente
el valor fue de 0. 8131, indicando que el instrumento era confiable para ser aplicado a toda
la población de estudio. La técnica de análisis fue de tipo descriptiva que se aplicó en el
proceso de la tabulación de los datos y para la interpretación de los mismos recolectados
mediante el cuestionario, se hizo el análisis porcentual y se organizaron en tablas de doble
entrada para su representación. El estudio arrojó entre otras conclusiones que el supervisor
educativo presenta dificultades en el manejo de sus funciones en el monitoreo o
acompañamiento pedagógico, limitando el desempeño de los docentes bajo su
responsabilidad.
Villalobos (2007), en la Universidad Rafael Urdaneta. Venezuela, realizó la
investigación de tesis de Maestría Lasupervisión en el acompañamiento al docente en la
escuela básica. El objetivo de estudio fue determinar la importancia de la supervisión en el
acompañamiento docente, utilizó el método descriptivo, de campo, no experimental, con
una población de 38 estudiantes y se aplicó el censo poblacional. El instrumento de
investigación fue un cuestionario estructurado con 39 ítems y además de una entrevista
abierta dirigida al jefe del circuito No. 05, validado por cinco expertos, la confiabilidad se
obtuvo aplicando el coeficiente de Crombach cuyo índice fue de 0,93. Los resultados
hallados dieron como conclusiones que existe la utilización de la supervisión de tipo
autocrático, no cumplen las funciones técnicas, administrativas sociales, tampoco son
utilizados los mecanismos, métodos y técnicas. Finalmente, en cuanto a las tareas para el
acompañamiento del docente no son cumplidas.
Valdivé (2006), en su tesis de Maestría Evaluación del desempeño docente como
indicador de calidad de la enseñanza en el aula, por la Universidad de California de los
calidad de la enseñanza. La población estuvo conformada por 120 docentes y se realizó en
agosto del 2004. La recolección de datos se hizo mediante un cuestionario de opinión
tomado de Valdez (2000) previa reestructuración para su aplicación. Los hallazgos
indicaron que el promedio del índice académico del profesor y las variables: años de
servicios, nivel académico, categoría académica y género no son factores determinantes en
la calidad de la enseñanza. En conclusión refiere que la calidad del desempeño docente
está más relacionada con sus aptitudes y actitudes: formación pedagógica, capacidad de
motivar, de enseñar y de relacionarse con los alumnos que con los conocimientos que
posee.
Anijovich y Mora (1989) en el texto Estrategias de enseñanza, otra mirada al
quehacer en el aula, definieron las estrategias de enseñanza como el conjunto de
decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el
aprendizaje de sus estudiantes. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar
un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan,
por qué y para qué.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Evaluación del desempeño docente
2.2.1.1. El docente
El concepto ha pasado por varias acepciones en el tiempo: maestro, docente, profesor
pero ha conservado las actividades o funciones desarrolladas que se han ido precisando de
acuerdo a las tendencias teóricas, diferentes metodologías, estrategias didácticas, etc.
Al respecto, Tacca (2018) aseveró que Sócrates es considerado el primer maestro de
la Grecia clásica y Quintiliano en Roma quien le dio un sentido social a esta profesión,
(1590 -1670) en el siglo XVII quien definió una nueva visión de la pedagogía, con
propuestas de principios, métodos y contenidos constituyendo las bases del siglo de las
luces y que tiene vigencia actual. Aportó la primera metodología mediante la Didáctica
magna (Santoni, 1985), atribuyéndosele el inicio de la enseñanza elemental (Lozano,
1980). En esta periodo, el maestro era considerado como el centro del proceso, es quien
organiza, dirige, orienta, prepara y ejecuta la clase y el alumno era un receptor pasivo de
los saberes (Palacios, 1982).
En el siglo XVIII la enseñanza se desarrolla y el docente toma un mayor
protagonismo debido, también, a la necesidad de fundar más escuelas. Se institucionaliza
la formación docente en Europa con la creación de Escuelas Normales. Enrico Pestalozzi,
contribuyó a la formación del magisterio y de una nueva dinámica educativa (Abbagnanao
y Visalverghi, 1974).
El siglo XIX exigió al maestro ser una persona culta e instruida, cambiando una
enseñanza tradicional basada en el autoritarismo y la memorización a otra en donde el
estudiante empieza a ser respetado y protagonista de su aprendizaje y el docente es un
facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el presente, las TIC han
revolucionado las formas de enseñar y aprender, exigiendo al docente el dominio y uso de
esta herramienta.
2.2.1.2. Características del docente del siglo XXI
Los sistemas educacionales demandan de procesos dinámicos y flexibles para lo que
se requieren profesionales capaces de propiciar aprendizajes que permitan mejorar el
desarrollo y calidad de vida de sus educandos (UNAM, 2013). Entonces, el docente actual
deberá poseer una serie de cualidades y características personales y profesionales que lo
competencia demostrada y que se entiende como un conjunto de elementos:
conocimientos, habilidad, destrezas, actitudes que se integran en un sujeto según sus
características personales (capacidades, rasgos de personalidad, motivos, valores,…) y sus
experiencias profesionales; las que se ponen de manifiesto al abordar o resolver
situaciones que se plantean en contextos laborales (De Miguel, 2005).
a) Funciones del docente
Blanco (2001), afirmó que las funciones que caracterizan al docente son:
Función docente metodológica: Actividades de planificación, ejecución, control y
evaluación del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Función investigativa: Análisis crítico, la problematización y la reconstrucción de
la teoría y práctica educativa en los contextos sociales que convive, por lo que es
considerado un líder de cambio y transformación de la realidad.
Función orientadora: Autoconocimiento y el crecimiento personal mediante el
diagnóstico y la intervención psicopedagógica en interés de la formación del
individuo.
Además, Zapata (2011) consideró que una de las singularidades del docente
contemporáneo es la relación que establece con sus estudiantes, que se caracterizan por ser
liberadoras y no de poder o de disciplina solamente que se generan en el proceso de
construcción del conocimiento y de herramientas útiles para la vida, en un ambiente de
colaboración y cooperación, con el respeto mutuos, creándoles el interés y amor por la
materia que imparte, por la investigación, por el trabajo, las relaciones interpersonales y
sobre todo por el descubrimiento y construcción de sí mismo.
De acuerdo a este autor, el docente es un ente activo como parte del sistema
Consejo técnico escolar, relacionado a fijar los contenidos curriculares
Pedagogo frente al grupo, lo que se traduce en prácticas didácticas en el salón de
clase.
Puente y colaborador entre la escuela y los padres de familia para reforzar el
estudio en casa o bien informar sobre el estudiante.
Un docente que no solo enseñe el área de su especialidad sino también capaz de
saber escuchar para brindar apoyo a los estudiantes frente a diversos problemas
académicos, social o familiar y entre las cualidades que debe poseer están los valores de:
Responsabilidad, flexibilidad, compasión, cooperativismo, creatividad, dedicación,
decisión, empatía y ser cautivador (Fundación Universia, 2014).
b) Competencias del docente del siglo XXI
Alcaide (2015) propuso los siguientes criterios al respecto de:
Creatividad e innovación:
Ser abierto y receptivo a perspectivas nuevas
Ver el fracaso como una oportunidad para aprender
Entender que la creatividad e innovación es un recorrido a largo plazo, un proceso
cíclico de errores frecuentes y de pequeños éxitos.
Pensamiento crítico y resolución de problemas:
Analizar y evaluar de forma efectiva las evidencias, argumentos, demandas y
creencias
Analizar y evaluar diferentes puntos de vista alternativos
Sintetizar y hacer conexiones entre la información y los argumentos
Interpretar la información y extraer conclusiones basados en el mejor análisis
Resolver diferentes tipos de problemas en forma convencional o innovadoras
Identificar y hacer preguntas significativas que aclaren varios puntos de vista y
llegar a mejores soluciones
Acceso y gestión de la información
Acceder a la información en forma eficiente (tiempo) y eficaz (fuentes)
Evaluar la información en forma crítica y competente
Utilizar la información con precisión y creatividad para el asunto que nos ocupa
Gestionar el flujo de información de una variedad de fuentes
Comprensión fundamental de la ética y legalidad de la adquisición de las fuentes.
Entender cómo y por qué se construyen la comunicación visual y sintética en la
transformación del conocimiento.
Usar la tecnología como una herramienta para investigar, organizar, evaluar y
comunicar información.
c) Perfil del docente asistido por las TIC
Alcaide (2015) indicó en uno de sus escritos, que en pleno siglo XXI en tiempos de
abundancia cognitiva, de sociedad conectada y en red, propone nuevos retos al maestro
que debe ser consciente de las nuevas habilidades que implica su rol docente. Y, Para
afrontar este desafío un profesor que domine las nuevas tecnologías como medio de
enseñanza e instrumento de su propio aprendizaje (Coll, Manni y Onrrubia, 2008). Este
docente llamado profesor TIC se caracteriza por una reflexión pedagógica seria y profunda
antes de implementar el trabajo con estas herramientas digitales a emplear: el sistema
operativo, el software didáctico, foros, bitácoras, wikis, etc. Conforme a los aportes de
Agregó, además, que el profesor TIC no debe ser hipnotizado por las nuevas
tecnologías. Deberá combinar su uso con otros medios de enseñanza: maquetas, láminas,
prensa, radio, TV. y libros. Debe dominar el arte de enseñar y el uso y manejo de las TIC.
El docente facilitador debe enseñar a utilizar las herramientas informáticas, brindar vías de
apropiación de la información, crear hábitos y destrezas en la gestión de búsqueda,
selección y tratamiento de la información. Las nuevas condiciones sociales y culturales
que se originan en la segunda mitad del siglo XX generaron nuevas formas de actuar de
estas realidades, de los valores sociales que afectan la labor del profesor planteando
demandas contradictorias como el individualismo, la anarquía, la deshonestidad frente a
las culturas cooperativas. Gimeno Sacristán, citado por Küster, Vila y Avilés (2013)
señaló que los docentes deben aprender a convivir con la sociedad en la que se encuentran
para educar y convivir en el ámbito de una cultura global, sin olvidar sus principios éticos
y cómo transmitirlos a sus estudiantes.
d) Cambios que se demanda a la docencia
Enfoque sobre los aprendizajes: Busca la participación activa y crítica del
estudiante en la producción del conocimiento.
Enfoque sobre el sujeto que aprende: Reconocer y valorar al aprendiz, su
potencial, su diversidad y su autonomía en la formación del conocimiento.
Enfoque sobre las oportunidades de aprendizaje: Transitar del espacio reducido
limitado del aula como espacio de aprendizaje, a los espacios amplios del entorno,
la cultura y los diversos procesos locales como oportunidades válidas de desarrollo
Enfoque sobre la pedagogía: Cambiar de una enseñanza reducida a la transmisión
oral o expositiva del docente, al desarrollo de capacidades en un contexto de
interacción y comunicación continua.
Regulaciones institucionales: Movilizarse de creencias, hábitos y reglas que
limitan las acciones docentes e instituciones educativas, a reglas y acuerdos que
impulsan y facilitan las nuevas dinámicas de enseñanza y aprendizaje.
2.2.1.3. La cultura docente
En los centros educativos la planificación y el desarrollo del currículo es
responsabilidad de la coordinación académica y de los profesores que los componen como
unidad intermedia entre el centro y el aula. Esta labor no es una cuestión puramente
técnica, sino que es un asunto cultural ligado por un lado a la negociación y a la
construcción de nuevos significados en el seno de las Áreas y, por otro, a las complejas
interacciones entre nuevos modos de pensar y hacer y los modos históricamente instalados
en la tradición cultural y organizativa de las instituciones educativas secundarias.
Pérez (1998, p. 37) la definió como
El conjunto de creencias, valores, hábitos y normas dominantes que
determinan lo que este grupo social considera valioso en su contacto profesional; así
como los modos políticamente correctos de pensar, sentir, actuar y relacionarse entre
sí. Esta cultura se especifica en los métodos y estrategias didácticas que se utilizan
en la clase, la calidad, el sentido y la orientación de las relaciones interpersonales, la
definición de roles y funciones que se desempeñan al interior del aula, los modos de
gestión, las estructuras de participación en el aula y los procesos de toma de
decisiones.
La preocupación por el desarrollo profesional del docente, en su formación, en su
convertido tanto en un problema político administrativo como en estudios teóricos,
investigación, debate público y desarrollo legislativo.
2.2.1.4. Desempeño docente según el Ministerio de Educción
El Ministerio de Educación (2014) consideró que para la buena enseñanza en el
proceso de construcción e implementación de políticas públicas dirigidas a fortalecer la
profesión, la construcción de un Marco de Buen Desempeño Docente que es
principalmente un ejercicio de reflexión sobre el sentido de esta profesión y su función en
la sociedad, la cultura y el desarrollo con equidad. Constituye un proceso de deliberación
sobre las características de una enseñanza dirigida a que niñas, niños y adolescentes logren
aprendizajes fundamentales durante el proceso de su educación básica y aspira a movilizar
al magisterio hacia el logro de un desarrollo profesional permanente que garantice estos
aprendizajes. Se trata de un ejercicio muy significativo, por ser la enseñanza y el quehacer
de los docentes un asunto público de gran importancia para el bien común.
Por su parte, Montenegro (2003, p. 18) sostuvo que
Es el cumplimiento de sus funciones; está determinado por factores asociados
al propio docente, al estudiante, al entorno y se ejerce en diferentes campos: el
contexto socio-cultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y sobre el
propio docente, mediante una acción reflexiva. Esta acción reflexiva sobre la propia
actuación, permite la retroalimentación permanente generando mejoras en la práctica
y, en consecuencia, se le vincula con la calidad educativa
Y, Fernández (2008) afirmó que el desempeño docente es el núcleo de la profesión
docente o profesor por lo que es pertinente que se apliquen a él, algunas de las
dimensiones con las cuales se suele evaluar todo trabajo en general: Satisfacción e
insatisfacción laboral, rendimiento elevado y rendimiento insuficiente, presencia de
enfocado desde dos perspectivas, desde la perspectiva subjetiva; es decir, desde el modo en
que cada cual valora la calidad de su trabajo, y que determina el nivel de satisfacción o
insatisfacción que el profesor experimenta con respecto a su rendimiento. La otra
perspectiva, es la objetiva; mediante indicadores propuestos por las entidades estatales.
Finalmente, Valdés (2000, p. 43) afirmó que la evaluación del desempeño docente es
una actividad de análisis, compromiso y formación del profesorado, que valora y enjuicia
la concepción, práctica, proyección y desarrollo de la actividad y de la profesionalización
docente. La evaluación del desempeño profesional del docente es un proceso sistemático
de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto
educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su
emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales
con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la
comunidad.
La evaluación del desempeño docente tiene sentido, en cuanto brinda la oportunidad
de abrir nuevos horizontes, un nuevo estilo de reflexión sobre la práctica.
Dentro de este orden de ideas, Rodríguez (1999) expresó que
La evaluación del desempeño docente, es un proceso inminente dentro de
la evaluación institucional. A través de la misma, se asigna valor al curso de la
acción. Es la formulación de juicios sobre normas, estructuras, procesos y
productos con el fin de hacer correcciones que resulten necesarias y convenientes
para el logro más eficiente de los objetivos (p.48).
Por nuestra parte argumentamos que el desempeño docente es el conjunto de
actividades que un profesor realiza en su trabajo diario: preparación de clases,
asesoramiento de los estudiantes, dictado de clases, clasificación de los trabajos,
participación en programas de capacitación. Además, plantea que este desempeño,
abordado desde la perspectiva subjetiva, se asocia con la forma como cada maestro
valora la calidad de su trabajo y la satisfacción que experimenta con ella. El desempeño
profesional del docente depende de factores como la formación inicial y el desarrollo
profesional continuo y otros, igualmente determinantes como : las condiciones de
trabajo, los niveles salariales, la carrera profesional, la evaluación del desempeño, la
autoestima, el reconocimiento social, la salud, los cuales deben ser considerados
integralmente para avanzar en procesos serios de mejora del desempeño.
Un docente puede dominar una gran variedad de técnicas de enseñanza, pero si los
estudiantes no aprenden, esas técnicas se tornan irrelevantes. Lo que hace bueno a un
docente es conseguir que el alumno aprenda. Algunos factores que integran el
desempeño del docente y que sirven para valorar su grado de competencia son las
siguientes: (a) el estilo del docente y su relación con el alumnado, (b) el docente como
experto en el ámbito de los conocimientos, (c) el docente como facilitador de
aprendizajes, (d) el docente como orientador y motivador, (e) el docente como
evaluador, (f) el docente como cooperador con sus colegas en la mejora del currículo,
(g) el docente como profesional capaz de reflexionar sobre su práctica y (h) el docente
como visionario, abierto a innovaciones.
Y, Rueda y Barriga (2004) indicaron que, para desarrollar prácticas educativas
eficaces, los profesores necesitan poner en operación sus saberes o conocimientos, por
lo que se requiere un conocimiento en acción, o dicho en otras palabras, un saber hacer
que pretenda, aunque no siempre se logre, establecer una congruencia entre lo que se
sabe sobre la enseñanza y el aprendizaje y lo que se hace en un contexto particular de
trabajo con los estudiantes. Esto hace necesario que los docentes tengan nociones claras
quehacer dentro y fuera de las aulas: Mejores aprendizajes, Desarrollo docente y
Gestión descentralizada.
2.2.1.5. Aproximación al concepto de evaluación
Tradicionalmente, la evaluación era entendida como el examen, donde solo se ponía
a prueba al alumno y que se comprobaba si había adquirido o no los objetivos planteados.
Sin embargo, la LEGSE (Ley General del Sistema Educativo, 1990) propone que se evalúe
todo el proceso educativo: acciones en clase, actitud, trabajo realizado en el día a día, etc.
Y que el examen sea un instrumento más de recogida de información para la calificación
final. La amplitud de este planteamiento abarca todos los espacios del sistema educativo:
los procesos de enseñanza, los procesos de aprendizaje, la práctica docente, los proyectos
curriculares y los diversos elementos del sistema educativo.
Al respecto, Salas (1987) sostuvo que la evaluación
Es el proceso por el que se formulan juicios válidos sobre el currículo y sus
elementos, con la finalidad de tomar decisiones para optimizar los logros
educativos. La evaluación debe ser permanente sobre el conjunto de elementos
interactuantes del proceso educativo y específicamente de la enseñanza-
aprendizaje, puesto que por medio de ella se va a verificar si los objetivos
propuestos en cada unidad del currículo han sido logrados o no. Sus propósitos son:
conocer el grado en que se han logrado los objetivos, motivar a los alumnos en su
aprendizaje, asignar a los alumnos los calificativos apropiados y orientarlos de
acuerdo a sus necesidades, intereses y posibilidades de aprendizaje.
Castillo, por su parte, (2002, p. 43) afirmó que considerar que
La evaluación es un proceso dinámico, abierto y contextualizado, que se
desarrolla en un periodo de tiempo y deben cumplirse ciertos pasos sucesivos
durante dicho proceso para que se cumplan las tres características básicas de toda
La evaluación es un proceso que consiste en seleccionar y obtener información
referida a personas, fenómenos y cosas; así como a sus interacciones, con el propósito de
emitir juicios de valor orientados a la toma de decisiones (Reátegui, 1999) citado por
(UDCREESS, 2001, p. 8). Ver tabla 1:
Tabla 1.
Tipología de la evaluación
Por su función Sumativa y Formativa
Por su normo tipo (Referente de comparación) Nomotética: Normativa/ criterial e
Idiográfica
Por su temporalización (momento de aplicación) Inicial, Procesual y Final
Por sus agentes Autoevaluación, Coevaluación y
Héteroevaluación
Tomado de
https://es.slideshare.net/DCarolinaGastelum/tipologa-de-evaluacin-maria-antonia-casanova. Casanova (1999)
La evaluación en el área educativa, es el proceso por el que se formulan juicios
válidos, según prosiguió (Salas, 1987), sobre el currículo y sus elementos, con la finalidad
de tomar decisiones para optimizar los logros educativos. La evaluación debe ser
permanente específicamente de la enseñanza- aprendizaje, para verificar si los objetivos
del currículo previamente planificados se cumplieron o no y averiguar el grado en que se
han logrado los objetivos, motivar a los alumnos en su aprendizaje, asignar a los alumnos
los calificativos apropiados y orientarlos de acuerdo a sus necesidades, intereses y
posibilidades de aprendizaje.
2.2.1.6. La evaluación de docentes
La evaluación a nivel internacional es vista como la determinación sistemática del
mérito, el valor y el significado de algo o alguien en función de unos criterios respecto a
de interés en una amplia gama de las empresas humanas, incluyendo las artes, la
educación, la justicia, la salud, los gobiernos y otros servicios humanos
Martín y Martínez (2016) consideraron que
Evaluar bien a un docente implica observar su trabajo en el aula y revisar
cómo prepara sus clases y retroalimenta a sus alumnos. Por ello, las mejores formas
de evaluar el desempeño docente son variantes de la técnica de portafolio de
pruebas, que supone una importante inversión de tiempo y, por lo mismo, hacen
difícil su uso en gran escala. Se han mencionado ya las precauciones que deberán
tenerse para utilizar los resultados de los alumnos de un docente para evaluar a este,
lo que no se opone a una utilización cuidadosa de tal información, junto con otras (p,
35).
También hay otros elementos útiles, como evaluaciones estandarizadas de los
conocimientos de los docentes sobre las áreas a su cargo y encuestas que recojan la
opinión de los alumnos sobre sus maestros. A pesar de las resistencias, esas encuestas
pueden dar información valiosa. La resistencia es explicable en el caso de evaluaciones de
las que se derivan decisiones sobre individuos, que no se sustentan bien solo con
instrumentos de aplicación en gran escala, que pueden dar información valiosa para la
valoración general del sistema educativo, con aplicaciones muestrales.
Los estudiantes pueden informar confiablemente sobre la cobertura del programa por
parte del docente, la atención que presta a su grupo, además, sobre la regularidad de la
asistencia del maestro. En los sistemas educativos empoderados se da por hecho que todo
grupo tiene siempre un docente que lo atienda; en sistemas que están en proceso, las
ausencias de los maestros pueden ser repetitivass, por causas como, el aislamiento del
centro escolar, la inexistencia de maestros que puedan suplir a los ausentes, la rotación de
La noción de oportunidad de aprendizaje, que en un sistema organizado hace
referencia a variantes como el uso del tiempo por el docente y sus estrategias didácticas,
en sistemas menos desarrollados comienza con la regularidad de la asistencia del maestro,
prerrequisito esencial de la calidad sobre el que no suele haber información. Una buena
evaluación de docentes integrará información sobre esos aspectos y datos de evaluaciones
del desempeño docente hechas por instancias de dirección escolar y supervisión, con
mediciones de conocimientos profesionales y con indicadores estadísticos sobre la
composición y el perfil de la plana docente.
a) Evaluación de la práctica pedagógica. El sentido último de esta evaluación es
retroalimentar al docente y a las distintas instituciones involucradas en el proceso
de enseñanza- aprendizaje con el fin de generar un mejoramiento continuo de la
docencia focalizados en los procesos y en el funcionamiento de las estructuras
organizacionales que permiten desarrollar una docencia de mejor calidad. La
evaluación, durante su proceso y en las decisiones vinculadas a sus resultados,
debería promover un cambio de actitudes en sus participantes: docentes,
estudiantes, directivos, impulsando la mejora continua de los procesos
académico-formativos.
b) Finalidad de la evaluación del desempeño docente. La información
proporcionada por la evaluación debe permitir comprender el proceso docente para
retroalimentar la docencia que se imparte buscando la mejora continua progresiva,
en base a un análisis de compromiso individual y responsabilidad institucional,
con el objetivo de fortalecer el desarrollo profesional docente. Otro aspecto a
considerar es contextualizar la acción educativa de tal forma que sea pertinente y
egreso definido, estableciendo la coherencia entre la acción docente y los principios
y teorías que la sustenta
La primera confusión se deriva de la omisión en distinguir entre evaluaciones de tipo
formativo, irigidas a propiciar el aprendizaje de los docentes y la mejora de sus prácticas,
de las evaluaciones con consecuencias, como las destinadas a calificar al docente, a
entregarle un reconocimiento salarial o a clasificar a los docentes en función de sus
conocimientos y competencias profesionales. Normalmente se habla de evaluación docente
sin distinguir entre unas y otras (Ravela, 2006, p. 118).
En la práctica habitual, la supervisión tendría como finalidad exclusiva ayudar a
identificar las dificultades y encontrar estrategias para superarlas, entonces la actitud del
docente será mostrar sus debilidades. Pero, si la evaluación tiene como finalidad calificar,
la actitud será la contraria: habrá un intento de mostrar la mejor faceta del trabajo
profesional y evitar ofrecer las debilidades. Por lo que, es necesario diferenciar los
dispositivos de evaluación dirigidos a promover el aprendizaje profesional y la mejora de
la enseñanza, de los dispositivos de evaluación dirigidos a calificar o categorizar a los
docentes, quienes por temor, se mostrarán contrarios a cualquier tipo de evaluación.
En Perú – Educa, Moreyra (2014) comentaron sobre cómo evaluar el desempeño
docente. El desempeño significa cumplimiento del deber, de funciones. Desempeño
docente: se puede definir como el conjunto de normas que establecen las funciones que
deben desempeñar los docentes para dar cumplimiento a su importante labor como
orientadores. Sugirió cinco procedimientos para realizar este tipo de evaluación:
A través de los logros alcanzados por el estudiante.
A través de instrumentos estandarizados que midan habilidad docente.
En base a la opinión de los docentes (Auto evaluación).
En base a la opinión de los supervisores, directores y otras autoridades docentes.
c) Evaluación a través de instrumentos estandarizados que midan habilidad docente:
Las pruebas tienden a medir una serie de aspectos que se creen están relacionados con
el desempeño docente, estas pruebas contemplan los siguientes rubros:
Información General (cultura general).
Conocimiento de Teoría Pedagógica.
Conocimiento sobre didáctica y técnicas, procedimientos de enseñanza y
evaluación.
Resolución de situaciones conflictivas y problemas escolares como la Comprensión
lectora.
Carr y Kemis (1998), citado por Estrada (2008) señalaron que se deberían
considerarse tres dimensiones: La primera, que la actitud y la práctica de los docentes
lleguen a estar más profundamente ancladas en un fundamento de teoría y de investigación
educativa. La segunda, que se amplíe la autonomía profesional de los maestros
incluyéndolos en las decisiones que se tomen sobre el contexto educacional. La tercera,
que se generalicen las responsabilidades profesionales del maestro como agente
fundamental del proceso educativo frente a otras partes interesadas de la comunidad en
general. También propusieron tres cambios necesarios para desarrollar la docencia: Actitud
y práctica docente profundamente sustentadas en fundamentos teóricos y de investigación
educativa. Ampliar la autonomía profesional de los docentes participando de las decisiones
sobre el contexto educacional y generalizar responsabilidades y compromisos con los otros
Al plantear el tema en el campo de la actitud y la práctica hacen referencia a las
acciones voluntarias en base a sus valores y moral para comprometerse con la educación a
sus estudiantes o la “importancia de adoptar una posición moral frente a la educación y la
escuela» (Moral Santaella, 1997), asumiendo así que la reflexión pedagógica es una
actividad delimitada por consideraciones morales propias del docente que reflexiona. Esta
reflexión basada en sus propias creencias éticas hace que se comprometan
voluntariamente. Partimos entonces de reconocer que el compromiso de los docentes, sus
quereres como los llama Gimeno Sacristán, son dimensión esencial de su práctica
(Palacios, 2000b).
Luego, para querer, es necesario saber. El saber del docente se funda en la reflexión
sobre su propia experiencia. No se busca un saber prescriptivo o puramente conceptual
sino uno comprensivo. Lo que implica que el conocimiento como proceso en los sujetos
sea tema de reflexión sobre la docencia. Hoy se insiste en que estamos en una sociedad del
conocimiento, pero no se otorga la importancia al carácter epistemológico de dicho
conocimiento. El discurso pone más énfasis en la velocidad y la cantidad de información a
la que se puede acceder que en el proceso. Se pone el acento en el producto, en la cosa
producida y no en el sujeto que reflexiona sobre la vida y que a partir de esta actitud hace
suyo el conocimiento existente. Se apela a la seducción antes que a la reflexión crítica.
La enseñanza, ciertamente, es una labor compleja. Quienes la ejercen tienen que tomar en
cuenta un conjunto de saberes. No solo el saber propio de una disciplina. Tampoco basta el
saber metodológico o el conocimiento de teorías de la psicología del aprendizaje.
Cualquiera no puede ejercer la docencia. El maestro o maestra tiene que construir su ser
docente, y para ello es necesario que su ejercicio sea reflexivo. Es en este juicio crítico