Análisis de la eficiencia interna del Colegio (PSU, NEM, repitencia y retención escolar) y su relación con las prácticas evaluativas utilizadas por los profesores y modelo de gestión curricular del Instituto Alonso de Ercilla (IAE)

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(1)FACULTAD DE EDUCACIÓN MAGÍSTER EN GESTIÓN Y DIRECCIÓN EDUCACIONAL. Análisis de la eficiencia interna del colegio (PSU, NEM, repitencia y retención escolar) y su relación con las prácticas evaluativas utilizadas por los profesores y modelo de gestión curricular del Instituto Alonso de Ercilla (IAE). Tesis para optar al Grado de Magíster en Gestión y Dirección Educacional. POR Raúl Lorenzo Amaya Rivera Ricardo de la Fuente Olivares Ernesto José Reyes Plaza Macarena Ruiz Mendoza PROFESOR GUÍA DE TESIS Prof. Luis Navarro Julio 2010.

(2) ÍNDICE CAPÍTULOS. Pág 2 3 7 7 16 16 17 18 o 19. INTRODUCCIÓN I. PRESENTACIÓN DEL TEMA, PROBLEMA Y OBJETIVOS 1. Problema 1.1. Antecedentes del Problema 1.2. Pregunta 1.3. Objetivos de la Investigación II. MARCO DE REFERENCIA TEÓRICA 2.1. Gestión y Efectividad Escolar 2.1.1. Pilares claves para una Gestión Curricular descentralización pedagógica 2.1.2. Competencias Profesionales 23 2.1.3. Competencias Pedagógicas Maristas 25 2.2. Eficiencia interna y Prácticas Evaluativas de los docentes. 28 2.2.1. Prueba de Selección Universitaria 31 2.3. Eficiencia interna: Repitencia, Retiro y Retención Escolar 33 2.3.1. La Repitencia 34 2.3.2. Retención, Retiro Escolar y Factores asociados 40 III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 43 IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 50 4.1 Características de los instrumentos evaluativos empleados por 50 los docentes para la generación de sus calificaciones, según los estudiantes de IV medio. 4.2 Características de los instrumentos evaluativos empleados 52 para la generación de las calificaciones desde la perspectiva de los docentes. 4.3 Puntajes PSU y Puntajes NEM 54 4.4 Repitencia Escolar 62 4.5 Retención Escolar 68 V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 77 VI. CONCLUSIONES 88 VII. BIBLIOGRAFÍA 96 VIII. ANEXOS 100. 1.

(3) INTRODUCCIÓN La presente tesis tiene como Objetivo General analizar la eficiencia interna del colegio (PSU, NEM, repitencia y retención escolar) y su relación con las prácticas evaluativas utilizadas por los profesores y el modelo de gestión curricular del IAE. Dentro de sus Objetivos Específicos, se encuentran el caracterizar la percepción de los estudiantes y de los docentes respecto a las prácticas evaluativas empleadas en los procesos de aprendizaje-enseñanza; el describir la eficiencia interna que alcanza el modelo de gestión curricular del colegio, por medio del grado de ajuste existente entre los puntajes PSU-NEM y de los niveles tanto de repitencia como de retención escolar; y el generar algunas propuestas innovadoras para optimizar la gestión escolar del colegio a partir de los resultados obtenidos desde las prácticas evaluativas en uso y desde la eficiencia interna (PSU NEM, repitencia, abandono o retiro escolar). Para lograr esta tarea se desarrolla un marco referencial que integra en su reflexión los pilares claves para una gestión curricular o descentralización pedagógica; las competencias profesionales que el docente debe desarrollar; las competencias pedagógicas maristas, la eficiencia interna y las prácticas evaluativas de los docentes; y la eficiencia interna y la repitencia, el retiro y la retención escolar y los factores implicados en ellas. El marco metodológico plantea un trabajo que considera, por una parte, un componente de tipo descriptivo-cualitativo que recoge el punto de vista de los estudiantes y de los profesores en relación a varias dimensiones de los instrumentos evaluativos empleados en el proceso de aprendizaje-enseñanza y a la percepción de ambos actores respecto de la relación existente entre el puntaje NEM y el puntaje PSU; y, por otra parte, un componente cuantitativo, con énfasis en el uso de estadísticos descriptivos y de correlación. Finalmente se realiza la discusión de los resultados y se presentan las conclusiones por objetivos.. 2.

(4) I. PRESENTACIÓN DEL TEMA, PROBLEMA Y OBJETIVOS El Instituto Alonso de Ercilla, es un colegio Católico que participa en la misión de la Iglesia por medio del ministerio de la educación, anunciando el Evangelio de Jesús, a los niños y jóvenes, en especial a los más desatendidos, colaborando con las familias en la tarea de hacer de sus hijos “buenos cristianos y buenos ciudadanos” al estilo de María de Nazaret, teniendo como modelo de educador a Marcelino Champagnat, fundador de la Congregación de los Hermanos Maristas. Hombre sencillo, humilde y eminentemente pragmático, dio una clara misión a los hermanos: Proclamen la palabra de Dios a los jóvenes, en especial a los más desatendidos. Estaba convencido de que para educar a los niños y jóvenes primero hay que amarlos. Este principio orientó su vida y su trabajo, y continúa orientando la pedagogía en los colegios Maristas. Los Hermanos Maristas, siempre han sido un ejemplo para la sociedad de Santiago y del país por su trabajo constante, exigente y continuo. La excelencia educativa inspirada en el Evangelio, es un esfuerzo y compromiso permanente el cual se refleja en el Proyecto Curricular Marista; el que se organiza en los siguientes núcleos:. Proyecto Curricular Marista 1. Concepción curricular 2. Proceso de Aprendizaje – Enseñanza a) Planificación b) Aplicación c) Evaluación 3. Innovaciones curriculares a) Los contenidos b) Los recursos c) Los profesores 4. Estrategias curriculares 5. Evaluación a) Desde lo técnico pedagógico b) Desde el desarrollo personal y social. 3.

(5) 1. Concepción curricular: La opción curricular Marista se propone integrar un todo armónico dando origen a una nueva forma de concebir el currículum, que se denomina Humanista Socio-cognitivo, el cual ilumina nuestro caminar pedagógico. Esta opción no constituye una mera yuxtaposición de los aportes de cada concepción curricular, sino una nueva construcción teórico – práctica que asimila y da nuevo sentido a los diferentes componentes del currículo al alinearlo con el Marco Teórico Doctrinal del Proyecto Evangelizador Marista.1 Desde la perspectiva de los fines institucionales la opción curricular marista privilegia las relaciones personales e interpersonales, como propósitos educativos, priorizando un currículo Humanista y con énfasis en el Compromiso social. En cuanto concepción Humanista, promueve el crecimiento, la singularidad y la autonomía personal del alumno; como currículo Social, busca el desarrollo de la conciencia social y el compromiso con la justicia, haciendo del colegio un lugar de diálogo entre fe y cultura. En este sentido, el aprendizaje y vivencia de valores y actitudes al interior del Centro Educativo Marista constituye uno de los Objetivos fundamentales del proceso educativo, tanto dentro como fuera del aula. Cada centro marista elabora de acuerdo a su realidad particular un panel de valores propio, inspirado en la propuesta de los valores característicos de la educación marista. 2. Proceso de Aprendizaje – Enseñanza: Se conceptualiza como toma de decisiones (planificación) e implementación (experiencia educativa) de una adecuada estrategia para que el alumno alcance los aprendizajes deseados. Se desarrolla en tres etapas o fases: a) Planificación es la toma de decisiones para organizar experiencias educativas que implican selección y organización de valores, actitudes y medios (contenidos y métodos) que permiten al alumno alcanzar aprendizajes significativos mediante vivencias experienciales organizadas. b) Aplicación: Implementación de la experiencia educativa que es cuando el alumno, con la mediación del profesor, logra los aprendizajes propuestos en los ámbitos del crecimiento personal, de la adquisición de valores cristianos, del desarrollo de ciertas capacidades y destrezas y de la asimilación y construcción significativa de los contenidos fundamentales de cada disciplina de estudio. 1. PROVINCIA MARISTA DE CHILE. 1997. Marco Teórico Doctrinal del Proyecto Educativo Marista. Santiago de Chile. 36 p.. 4.

(6) c) Evaluación: Al alumno/a se le retroalimenta permanentemente su posición respecto a los logros y metas propuestos, la calidad de los aprendizajes alcanzados y de la enseñanza realizada. Apunta al logro de destrezas intelectuales y de valores–actitudes, se conecta con la planificación y la aplicación y promueve la consolidación de aprendizajes significativos. 3. Innovaciones curriculares: La innovación educativa es un intento, proyecto o actividad, que se dirige deliberadamente a introducir cambios en el sistema educativo con el propósito de mejorarlo. Focalizar el esfuerzo de mejoramiento curricular en el proceso de aprendizajeenseñanza, exige definir los elementos del sistema desde los cuales emanan los pasos necesarios para implementar el cambio. Estos elementos son los contenidos, los recursos de apoyo, los profesores y los alumnos. a) Los contenidos constituyen el objeto en torno al cual se organiza la enseñanza y se produce el aprendizaje de las capacidades y valores que actúan como objetivos del proceso. b) Los recursos de apoyo hacen referencia a los equipos y materiales empleados para optimizar el proceso de aprendizaje – enseñanza. En esta dimensión, la innovación curricular marista, apunta a traducir en hechos vivenciales y educativos los principios del Proyecto Educativo Evangelizador y satisfacer el logro de los Objetivos Fundamentales y la adquisición de los Contenidos Mínimos Obligatorios de la educación chilena. c) Los profesores constituyen el principal agente educativo dentro del Centro Marista. Las innovaciones en este componente del sistema buscan potenciar el rol mediador que debe asumir el docente, promover la formación personal y profesional de los profesores destinadas a adquirir herramientas teóricas y metodológicas que permitan al educador desarrollar de manera armónica la dimensión afectiva y cognitiva de sus estudiantes y estimular la investigación de la propia práctica pedagógica, a fin de generar conocimiento que permita la cualificación constante del proceso de aprendizaje – enseñanza. 4. Estrategias curriculares: La estrategia curricular es un plan concreto para que la concepción curricular, que es teórica e ideal, tenga existencia real y coherente con la realidad específica. Cada concepción curricular tiene asociada una estrategia característica. En consecuencia, la opción curricular marista,. 5.

(7) formada a partir de la integración de diferentes visiones, requiere la adaptación de algunas de ellas a fin de materializar los principios del Proyecto Educativo Evangelizador y dar cumplimiento a las exigencias del sistema educacional formal. 5. Evaluación: El Proyecto Educativo Evangelizador, inspirado en la antropología cristiana, concibe la evaluación como un proceso de seguimiento permanente que busca optimizar el proceso de aprendizaje-enseñanza y el desarrollo de la persona. Es por ello que se evalúa el proceso educativo desde dos grandes vías: a) Desde lo técnico pedagógico que nos entrega información para la toma de decisiones curriculares orientadas a redefinir y monitorear el proceso de aprendizaje- enseñanza, en busca de cualificar los logros y proporcionar evidencia para que el docente al interior de su grupo curso, busque maximizar los objetivos esperados respecto de la formación integral de los alumnos, y no sólo medir la cantidad de conocimientos adquiridos. Para llevar el proceso se realizan diferentes tipos de evaluación. Entre ellas, la evaluación diagnóstica, sumativa, procedual, final, entre otras: b) Desde el desarrollo personal y social que concibe a la persona como un ser en relación consigo mismo, con los demás, con el mundo y con Dios. A partir de esta definición se formulan las Dimensiones Formativas que inspiran cada Sector de Aprendizaje y que constituyen la base de la propuesta Marista de Orientación Escolar. A través de estos cinco núcleos del Proyecto Curricular Marista, el colegio pretende hacer realidad el sueño de Marcelino Champagnat de educar a niños y jóvenes en el amor a Cristo y a María y convertirse, como cristianos comprometidos, en un aporte transformador para la sociedad. Sin duda este enorme desafío de buscar la excelencia educativa inspirada en el Evangelio tiene sus dificultades. El afán de entregar lo mejor como institución, considerando el dinamismo del ámbito de la educación en relación a los tiempos que se viven, anima a tomar conciencia de los nuevos retos y problemas que se presentan y a buscar soluciones. A continuación se presenta el problema de investigación, el que es un esfuerzo por buscar soluciones de mejora para la implementación del Proyecto Curricular Marista antes expuesto.. 6.

(8) 1. Problema 1.1 Antecedentes del problema Los antecedentes del problema serán presentados considerando los siguientes componentes: 1.1.1 NEM – PSU COLEGIAL - NEM PSU REGIONAL - NEM PSU NACIONAL 1.1.2 NEM PSU REPITENCIA COLEGIAL - NEM PSU REPITENCIA NACIONAL 1.1.3 NEM PSU DESERCIÓN COLEGIAL - NEM PSU DESERCIÓN NACIONAL. 1.1.1 Notas de enseñanza media y su relación con los puntajes de selección universitaria a nivel colegial, regional y nacional. Para la comunidad educativa del Instituto Alonso de Ercilla, los logros alcanzados por las diferentes promociones en las pruebas de selección universitaria (PSU), son motivo de alegría y satisfacción, por cuanto son fruto del trabajo de padres, estudiantes y educadores. En la generación 2008 varios de los estudiantes alcanzaron puntajes nacionales en la Prueba de Matemática obteniendo 850 puntos. Es interesante destacar también que el promedio de la PSU en Lenguaje y Matemática en más de 40 de los estudiantes de la promoción mencionada supera los 700 puntos. Además, desde que fue implementada la PSU el colegio sigue destacándose en los diferentes sectores de aprendizaje que se miden, ubicándose entre los mejores de Santiago. Al observar los puntajes de los estudiantes y compararlos con los puntajes obtenidos por todos los jóvenes que rindieron la PSU, por ejemplo en el año 2006, es posible señalar que en todas las pruebas, ya sea Obligatorias u Optativas, aún en los puntajes equivalentes de las Notas de Enseñanza Media (NEM), esta generación se ubica muy por sobre la media a nivel nacional. Para clarificar se presenta a continuación la gráfica Nº 1 de los resultados entregados por el DEMRE, Proceso de Admisión 2006.. 7.

(9) Gráfico Nº 1 Comparación puntajes IAE con el grupo Total Nacional que rindió la PSU 2005 750. 700. 650. Puntaje PSU. 600. 550. 500. 450. 400. Nem. Lenguaje/Comunicación. Matemáticas. Hist. y Cs. Sociales. Biología. Física. Química. IAE. 604,20. 683,70. 708,80. 745,00. 727,20. 681,90. 662,90. Comuna. 544,40. 518,20. 513,50. 515,80. 503,90. 552,10. 551,10. Provincia. 551,00. 508,50. 508,80. 508,00. 488,80. 536,80. 548,40. Región. 551,00. 498,80. 498,80. 499,10. 478,40. 530,60. 540,90. País. 558,20. 488,50. 492,00. 487,20. 466,20. 511,60. 530,00. DEMRE: Proceso de admisión universitaria, 2006. De esta forma, es posible apreciar que en todas las áreas evaluadas por la PSU, los puntajes alcanzados por los alumnos del colegio se ubican por sobre los colegios de iguales características, sobresaliendo en forma especial los resultados obtenidos en las pruebas de Historia y Ciencias Sociales así como en el sector Ciencias-subsector Biología. Otra perspectiva de la realidad colegial y que coexiste con la realidad exitosa señalada respecto a los puntajes PSU, dice relación con una suerte de desequilibrio-brecha o desajuste entre los puntajes PSU y los puntajes equivalentes a las notas obtenidas en la enseñanza media (NEM) y que estaría a diferencia de lo comúnmente esperado inclinándose muy fuertemente a favor de los puntajes PSU, por sobre los puntajes del NEM. En efecto en la cultura colegial, los diferentes actores: estudiantes, profesores, padres y apoderados manifiestan una cierta desazón con la relación PSU-NEM en diversas instancias, tales como: consejos de curso, tutorías, entrevistas, consejos de profesores, reuniones de departamentos de sectores, reuniones de apoderados, jornadas de evaluación institucional. Esta crítica o preocupación convergente respecto a la relación PSU-NEM, refiere al perjuicio potencial que pareciera se ocasiona a los estudiantes con puntajes NEM tan. 8.

(10) por debajo de los extraordinarios puntajes obtenidos en la PSU de cada cohorte. Esta problemática del desequilibrio-brecha o desajuste entre los puntajes PSU y NEM ha sido abordada por otras instituciones colegiales. Así, por ejemplo, en un estudio realizado por Böni y Lingenhag (2008)2, se intentó tener un mejor ajuste entre el rendimiento y los exámenes externos, pero manteniendo las exigencias académicas. Para ello se comparó el NEM de los últimos tres años escolares y los resultados de la PSU. Se encontró una buena imagen del rendimiento académico general del estudiantado y por sector de aprendizaje el estudio sugiere que en Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias la diferencia entre puntaje NEM y puntaje PSU es razonable. Sin embargo en Matemáticas, un estudiante con puntaje NEM bajo, obtiene en promedio un puntaje PSU bastante más alto. La recomendación entregada por el estudio fue crear un sistema transparente de ponencia de notas en Enseñanza Media que sirva para todas las asignaturas. En otro trabajo realizado en el Liceo Experimental Manuel de Salas3, se determinó el grado de correlación entre los puntajes de la PSU con el NEM de las respectivas asignaturas, en los últimos cuatro años (2003-2006). La hipótesis del trabajo fue que a mejor nota, mayor puntaje en la PSU. El estudio concluyó por una parte que se asignan mejores notas, en general, que los puntajes obtenidos y las asignaturas que muestran una mejor correlación son Matemáticas y Ciencias, en tanto Lenguaje y Ciencias Sociales manifiestan menores logros. Se plantea la posibilidad de cruzar estos resultados con elementos de orden cualitativo para afinar el diagnóstico de esta relevante temática Consistente con los resultados precedentes, son los comunicados por el estudio referido al perfil del estudiante de la USACH llevado a cabo por Bignon. 2. BÖNI, M. y LINGENHAG, F. 2008. Notas de Enseñanza media. [en línea] Colegio Suizo. Santiago, 24 de septiembre; http://www.css.cl/doc2008/20081010_NuevasNotasMedia.pdf [ 3 UNIVERSIDAD DE CHILE. Liceo Experimental Manuel de Salas. Presentación sobre correlación de notas y resultados PSU. [En línea] Consejo Asesor. Acta Nº 5. 25 de mayo de 2007 http://www.lms.uchile.cl/asesor/2007/acta%205%20del%2025%20de%20mayo%20de%202007. pdf. 9.

(11) y López (2008)4, donde se plantea que aunque los puntajes promedio que obtienen los estudiantes de la USACH son relativamente buenos, éstos no se condicen con la excelencia de las notas de enseñanza media que tienen, ya que el 76% obtuvo un NEM entre las notas 6.0 y 7,0. A pesar de tener buenas notas en el colegio, estos jóvenes no obtuvieron los mejores puntajes en la prueba de ingreso a la universidad. El Consejo de Rectores también se hizo cargo de esta problemática. En una investigación realizada por Manzi (2004)5 mostró que no había grandes diferencias entre los puntajes que obtenían los estudiantes por concepto de NEM y los que sacaron en las PSU. El estudio a nivel de colegios demostró que el 90% logró en los test resultados similares o cercanos a los promedios de notas que tenían sus estudiantes en la enseñanza media. La investigación fue realizada a partir de los datos de 1.711 establecimientos que tuvieron al menos 20 estudiantes rindiendo la PSU. Los resultados muestran que son muy pocas las instituciones consideradas en la muestra que se salen de parámetros en torno a los 50 puntos de diferencia entre notas y resultados en las pruebas, ya sea a favor o en contra. Son bastante escasos los colegios que se escapan de los parámetros y sobre todo, los que se escapan mucho. Los que se escapan más con las notas no son los que se encuentran entre los puntajes más altos en las PSU, por lo que su situación no tiene tantas consecuencias sobre el proceso de admisión mismo. Donde se dan las mayores distorsiones es por debajo de los 500 puntos promedio. Quienes se salen de los parámetros pertenecen a los tres tipos de dependencia: municipal, particular subvencionada y privada. En resumen, se constata que el colegio presenta una realidad nacional escasa o atípica, ya que pareciera que sus estudiantes logran puntajes NEM mucho más bajos que sus correspondientes puntajes PSU. Abordarlo es una prioridad y se espera una gestión curricular que busque un mejor equilibrioajuste PSU-NEM. 4. BIGNON, S. y LÓPEZ, J. 2008. Caracterización del estudiante USACH. [en línea]Universidad de Santiago de Chile, Observatorio Institucional DEAI. Junio, 2008 http://www.deai.usach.cl/arch/doc/Estudiante%20Usach%20final.pdf 5 MANZI, J. (2004): Citada en medios nacionales de la época. Una síntesis se puede consultar en http://www.icarito.cl/medio/articulo/0,0,3255_5666_151690832,00.html. 10.

(12) 1.1.2 Notas de enseñanza media y puntajes de selección universitaria y su relación con repitencia escolar a nivel colegial y nacional. Este desbalance NEM-PSU es esencial conectarlo con los niveles de repitencia y deserción escolar que presenta la institución. Éstas son dos realidades que es importante considerarlas dentro de la eficiencia interna. El bajo rendimiento de un estudiante anuncia con bastante anticipación que se enfrenta ante un posible fracaso escolar, pues sus notas, entre otros indicadores, son generalmente muy inferiores a la media. Este estudiante vive con angustia su proceso de aprendizaje, debido a sus bajas calificaciones, a la desmotivación por el estudio que se asocia a una autoestima disminuida, a la desconfianza de compañeros y profesores en cuanto a sus competencias académicas y a la posibilidad de reprobar el año escolar. Los alumnos con bajo rendimiento son los de mayor riesgo en un curso, pues son los probables repitentes. Una vez producida la repitencia, queda abierta la posibilidad de deserción, en cuyo caso se consolidaría el fracaso escolar que ya se venía anunciando años antes. Por este motivo, es necesario que la institución educativa y los docentes se cuestionen sus propias prácticas pedagógicas. Al respecto, Jadue (2002)6 indica que “…la naturaleza del trabajo académico es fundamental en el proceso de escolarización e incluye tanto el diseño de la instrucción como el contenido del currículo. Una instrucción pobremente diseñada puede reforzar ciclos de fracaso en alumnos que necesitan especialmente de enseñanzas bien estructuradas, e instrucciones explícitas y certeras para poder tener éxito en el aprendizaje.” 1.1.3 Notas de enseñanza media y puntajes de selección universitaria y su relación con deserción escolar a nivel colegial y nacional. En la realidad educativa del Instituto Alonso de Ercilla se ve con preocupación la partida de un número importante de alumnos durante tercero medio, como también la repitencia en este mismo nivel, debido a que el porcentaje de reprobados y de retirados tiende a ser alto en comparación a los 6. JADUE J., G. 2002. Factores psicológicos que predisponen al bajo rendimiento, al fracaso y a la deserción escolar. [en línea] Estud. pedagóg., no.28, p.193-204. http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071807052002000100012&lng=es&nrm =iso&tlng=es. 11.

(13) otros niveles del mismo colegio. Esto ha generado varios cuestionamientos al sistema de evaluación empleado, debido a que en el PEI se plantea la evaluación como un proceso de seguimiento permanente que busca optimizar el proceso de aprendizaje-enseñanza y el desarrollo de la persona y no como una mera forma de calificar que luego se traducirá en un puntaje (NEM). En este sentido, parece un desafío interesante mirar las prácticas evaluativas del colegio, ya que la evaluación es fundamental en un proceso de mejoramiento de calidad de la educación. Mónica Fernández, (2008)7 señala que “Actualmente, es necesario que los alumnos aprendan a aprender, a ser y a saber, por consiguiente, considero que la evaluación del aprendizaje se conceptualizaría como el enjuiciamiento del mérito de sus desempeños, debe dejar de ser ocasional para transformarse en una actividad sistemática, continúa, que ayude al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes, favorezca el rendimiento de los alumnos y perfeccione un modelo comunicacional basado en el diálogo, la comprensión y la mejora.” No hay que olvidar que se evalúa siempre para orientar la toma de decisiones; pues la importancia de una evaluación de calidad y coherente con la institución; ayudará a los alumnos a optar con mayor objetividad frente a caminos futuros y a los educadores a mejorar sus prácticas docentes. De ahí la importancia de plantear la evaluación no sólo como la detección de conocimientos; si no también el verificar el desarrollo de actitudes, valores, habilidades y destrezas haciendo que sea el alumno el protagonista de su proceso y utilizando los contextos y las tecnologías de su tiempo, según lo afirman Himmel, Olivares y Zabalza (2000).8 Por esto no podemos dejar de visualizar a la evaluación como un elemento esencial de todo proceso educativo. Todo proceso educativo, por más exitoso que sea, debe estar en permanente cualificación, y esto no sólo depende del equipo de Gestión que tiene el colegio, sino de todos los docentes que se hacen partícipes en la construcción del proyecto educativo. La idea es que este proceso depende de todos, que para realizarlo en forma eficiente deben existir competencias, y que 7. FERNÁNDEZ, M. 2008. Comunicación de la evaluación educativa. [en línea] En:10º Congreso REDCOM: Conectados, hipersegmentados y desinformados en la Era de la Globalización, 4,5 y 6 de septiembre de 2008. Salta, Argentina, Universidad Católica de Salta, Facultad de Artes y Ciencias. http://www.ucasal.net/novedades/archivos/redcom-ponencia/Ejes23y4/Eje4/Mesa43/FernandezMonica_PN_.pdf 8 HIMMEL, E.; OLIVARES, M. Y ZABALZA, J. 2000. Hacia una nueva evaluación educativa. Aprender para evaluar y evaluar para aprender. Santiago de Chile, Pontificia Universidad Católica, Facultad de Educación.. 12.

(14) estas deben tener un sello, para llegar a la finalidad: evangelizar a través del currículum. En el Paradigma Educativo Marista se entiende por eficiencia interna el alcanzar los máximos objetivos educacionales optimizando los recursos. La educación es eficiente cuando logra el mejor resultado en relación a los esfuerzos y recursos empleados. Este componente surge de contrastar los esfuerzos empeñados, con los medios utilizados y las metas alcanzadas. Con este criterio se pueden identificar y valorar el conjunto de recursos disponibles en la institución escolar. En primer lugar, hace presente y consciente los dones y características de cada componente de la comunidad escolar. En segundo término, deja de manifiesto los bienes materiales, el equipamiento y las dependencias que permiten el desempeño de la labor educativa. Finalmente, identifica los procedimientos y las metodologías que son más conducentes al logro de los objetivos educacionales que se propone el colegio. Todo Directivo Marista, tiene entre sus ejes centrales de gestión el tema curricular, ya que el objetivo principal de un establecimiento educativo es el aprendizaje de sus alumnos y por ende la implementación y evaluación del currículum. Por ello, Rectores y Consejos Directivos deben asegurar el aprendizaje efectivo en las aulas, considerando la cultura, carisma institucional y proyecto educativo. Con esto, todo Directivo debe promover “el diseño, planificación, instalación y evaluación de los procesos institucionales apropiados para la implementación curricular en aula, de aseguramiento y control de la calidad de las estrategias de enseñanza, y de monitoreo y evaluación de la implementación del currículum”.9 El punto es qué incidencia tienen los docentes en la gestión de este currículum, o sólo se deja en manos de unos pocos que planifican y piensan por los demás. La respuesta en el sistema es que hay mucho que decir y plantear, y de ahí se acuña y proyecta el concepto de la descentralización pedagógica. Al respecto, se busca responder qué implica gestionar un curriculum abierto (decisiones de carácter curricular) frente al tema de la incertidumbre, globalización, ajustes curriculares, etc., como también cómo toma este desafío 9. MINEDUC, 2005. Marco para la Buena Dirección. [en línea] http://www.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/Material_de_apoyo_establecimie ntos/diagramaciondef2005BPDF.pdf. 13.

(15) macro que se ha dado a nivel país a través de líneas, acciones y políticas descentralizadoras en el colegio. Desde sus inicios, la reforma educacional chilena ha enfatizado la necesidad de poner en práctica una efectiva descentralización pedagógica; vale decir, la transferencia de facultades de decisión que se encontraban en el centro del sistema hacia los establecimientos educacionales y los docentes, para así poder concretar la siguiente sumatoria con su respectivo resultado10. Este modelo ideológicamente está instalado en la institución colegial y a la luz pública con altos niveles de resultados de aprendizaje como lo evidencian los resultados en mediciones externas, pero con otros indicadores en términos de repitencia y deserción que hay que profundizar en su análisis. Existen evidencias que en el modelo de gestión curricular colegial, están los pilares que exige las investigaciones en la materia, tales como: la “Autogestión Pedagógica, la Enseñanza pertinente, el ambiente para el aprendizaje y recursos didácticos”.11 Además, se estudian, reflexionan y trabajan los indicadores básicos de cada uno de esos núcleos referidos en el Marco de la Buena Enseñanza. Pero, ¿por qué los estudiantes tienen bajo puntaje NEM y tienen altos puntajes en la Prueba de Selección Universitaria? ¿Y qué sucede con los que van quedando en el camino, que aumentan los índices de repitencia y deserción que se generan en cada cohorte generacional? También, cabe la pregunta, el proyecto educativo ¿será transformador, estamos llegando a los ideales, o sólo es una utopía? Frente a la diversidad que hoy se observa, el educador necesita hacer coherente la práctica pedagógica con una finalidad, requiere organizar sus energías y acciones con vistas a la eficacia y relevancia. Necesita, en suma, tener la referencia de un Proyecto Educativo que lo ilumine y le permita corregir las desviaciones y superar los obstáculos en la búsqueda del ideal deseado. Estas preguntas sólo serán respondidas si sabe encarnar los principios antes descritos, de llevar a cabo en las estructuras la descentralización pedagógica, si los docentes van profesionalizando su formación, cualificando 10. GARCÍA- HUIDOBRO, J. E. 2000. La descentralización pedagógica y la reforma de los establecimientos educacionales. Revista de Tecnología Educativa. Volumen XIV, N°1-2. Páginas 249-267 11 GUERRERO, G. 2000. La Autogestión para el mejoramiento curricular y pedagógico. En: Asesoría para el PPF y Proyecto FONDEF. Pontificia Universidad Católica. Octubre de 2000.. 14.

(16) sus competencias, y si cada uno tiene claridad para qué está en los centros educativos: la misión de formar buenos ciudadanos y buenos cristianos. Esta es tarea central de la Gestión de un colegio que aprende y será tarea de todo directivo que quiere de su colegio uno de excelencia educativa, inspirada por el Carisma y el Evangelio. En definitiva, es necesario revisar la experiencia educativa y la gestión curricular a partir de estas primeras interrogantes: ¿cómo se correlaciona nuestra eficiencia interna (las notas de educación media (NEM), el puntaje obtenido por los alumnos en la prueba de ingreso a la universidad (PSU), la retención escolar y la repitencia) con las prácticas de la gestión escolar y las prácticas de evaluación docente?, ¿es coherente?, ¿cómo se gestionan los procesos educativos en el IAE? La intención de esta tesis es levantar evidencia significativa existencia de un eventual desequilibrio entre eficiencia interna, evaluativas y gestión escolar. A partir de esta información, sugerencias de algunas mejoras innovadoras al modelo de gestión para que sea más coherente con el ideario institucional marista.. sobre la prácticas proponer educativo. 15.

(17) 1. 2.-Pregunta: Se pretende en este trabajo hacer un estudio comparativo longitudinal sobre la eficiencia y práctica de la Gestión de la Enseñanza en el Instituto Alonso de Ercilla. Para ello revisaremos la eficiencia interna, las prácticas evaluativas y la gestión escolar de nuestro colegio en las tres últimas generaciones. Ante esto nos surge la siguiente interrogante: ¿De qué manera se relacionan la eficiencia interna del IAE con las prácticas evaluativas utilizadas por los profesores y con el modelo de gestión existente? 1. 3.-Objetivos de la investigación: 1.3.1 General Analizar la eficiencia interna del colegio (PSU, NEM, repitencia y retención escolar) y su relación con las prácticas evaluativas utilizadas por los profesores y el modelo de gestión curricular del IAE. 1.3.2 Específicos 1.3.2.1- Caracterizar la percepción de los estudiantes y de los docentes respecto a las prácticas evaluativas empleadas en los procesos de aprendizajeenseñanza. 1.3.2.2.- Describir la eficiencia interna que alcanza el modelo de gestión curricular del colegio, por medio del grado de ajuste existente entre los puntajes PSU-NEM y de los niveles tanto de repitencia como de retención escolar 1.3.2.3.- Generar algunas propuestas innovadoras para optimizar la gestión escolar del colegio a partir de los resultados obtenidos desde las prácticas evaluativas en uso y desde la eficiencia interna (PSU-NEM, repitencia y retención escolar).. 16.

(18) II. MARCO DE REFERENCIA TEÓRICA A partir del planteamiento del problema y la búsqueda por analizar en profundidad la eficiencia interna y su relación con las prácticas evaluativas realizadas por los profesores y el modelo de gestión; se hará referencia teórica a la luz de las siguientes afirmaciones: a) Los resultados de aprendizaje se ven condicionados por los criterios y estrategias generales de gestión de aprendizaje - enseñanza. Al interior de la gestión de la enseñanza, un factor crítico para el logro de buenos resultados de aprendizaje, es la autogestión pedagógica, la acción docente en el aula y las estrategias de evaluación y calificación. b) Es posible conseguir buenos resultados en pruebas estandarizadas mediante la filtración de quienes son evaluados, esto es, regulando el avance en la trayectoria escolar. Los docentes, mediante sus criterios y estrategias de evaluación y promoción, tiene la posibilidad de influir en la eficiencia interna de un colegio, aplicando criterios estrictos de progreso en la trayectoria. Sin embargo, ello puede contravenir los principios educativos de organizaciones como el IAE. c) Uno de los factores de gestión asociados a los resultados de aprendizaje es la política de repetición y retiro estudiantil. La repetición es una estrategia de regulación del progreso en los aprendizajes: quienes evidencian aprendizajes, continúan en la trayectoria; quienes no logran acreditar los aprendizajes esperados, deben someterse a medidas remediales o de cierre de las brechas de logro.. 17.

(19) A continuación, presentamos un esquema ordenador de los puntos a analizar en este capítulo:. 2.1.-GESTIÓN Y EFECTIVIDAD ESCOLAR 2.1.1.- Pilares claves para una Gestión Curricular o descentralización Pedagógica 2.1.1.1.-La Autogestión Pedagógica 2.1.1.2.-Enseñanza pertinente 2.1.1.3.- Ambiente para el aprendizaje 2.1.1.4.-Recursos didácticos 2.1.2.- Competencias profesionales 2.1.2.1.- Competencias para la comunicación en la red organizacional 2.1.2.2.- Competencias para la negociación 2.1.2.3.-Competencias para la resolución de problemas 2.1.2.4.- Competencias para delegar 2.1.2.5.- Competencias para la anticipación 2.1.3.- Competencias Pedagógicas Maristas 2.2.- PRÁCTICAS EVALUATIVAS 2.2.1.-Prueba de Selección Universitaria 2.3.- REPITENCIA, RETIRO Y RETENCIÓN ESCOLAR 2.3.1.- La Repitencia 2.3.1.1 Factores extraescolares 2.3.1.2 Factores intraescolares 2.3.1.3 Características del alumno 2.3.2.. Retención y retiro escolar y factores asociados. 2.1. Gestión y efectividad escolar Todo proceso educativo, por más exitoso que sea, debe estar en permanente cualificación, y esto no sólo depende del equipo de Gestión que tienen los colegios, sino de todos los docentes que se hacen partícipes en la construcción de un proyecto educativo. Todo Directivo debe promover “el diseño, planificación, instalación y curricular en aula, de aseguramiento y control de la calidad de las estrategias. 18.

(20) de enseñanza, y de monitoreo y evaluación de la implementación del currículum”.12 Desde sus inicios, la reforma educacional chilena ha enfatizado la necesidad de poner en práctica una efectiva “descentralización pedagógica”, vale decir “la transferencia de facultades de decisión que se encontraban en el centro del sistema hacia los establecimientos educacionales y los docentes”, para así poder concretar la siguiente sumatoria con su respectivo resultado13. “Descentralización + Participación = Mejor calidad educacional en los Colegios” En el fondo, es la transferencia de un conjunto de decisiones pedagógicas y curriculares desde los organismos del nivel central del aparato educativo a los establecimientos educacionales y a los profesores, para que éstos puedan responder “creativamente” a los requerimientos que le está demandando su propio medio. Por su parte, las dos orientaciones principales para concretizar la descentralización pedagógica son: 1) Presencia de un Proyecto educativo, vale decir, una misión definida, metas claras, principios y valores compartidos, definidos en común y continuamente revisados y evaluados; y 2) El trabajo en Equipo, esto es, el Proyecto Educativo será vivo y eficaz, si existe un cuerpo docente que trabaja en conjunto, que planifica, toma decisiones, reflexiona, busca colaboración, para descentralizar la tarea. 2.1.1 Pilares claves para una Gestión Curricular o descentralización Pedagógica Este es el paso siguiente que debemos dar, el cómo gestionar la descentralización pedagógica al interior de nuestras instituciones Maristas, para mejorar su respectiva calidad o eficiencia educativa. Se trata de generar capacidad de tomar decisiones en los propios colegios (autonomía) y aumentar la participación de quienes son sus responsables.. 12. MINEDUC, “Marco para la Buena Dirección”. 2005. García- Huidobro, Juan Eduardo: “La descentralización pedagógica y la reforma de los establecimientos educacionales”. Revista de Tecnología Educativa. Volumen XIV, N°1-2. Páginas 249-267 13. 19.

(21) 2.1.1.1 La Autogestión Pedagógica14 Ésta se entiende como la función que le corresponde a los docentes de un establecimiento escolar de asumir la responsabilidad y compromiso para el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos a través del proceso de enseñanza asumido por cada uno de ellos, en relación al “ambiente para el aprendizaje, los recursos didácticos y la enseñanza pertinente” en la sala de clases. Estos tres pilares serán claves para mantener estándares de calidad de aprendizaje altos, con bajos niveles de fracaso escolar y menos de deserción escolar. 2.1.1.2 Enseñanza pertinente La responsabilidad está en que los docentes puedan desarrollar un curriculum educativo, seleccionar el mejor método o estrategias de aprendizaje, establecer su propio estándar de calidad, evaluar a sus estudiantes y por ende a ellos mismos. Una alternativa es establecer un curriculum con mayor flexibilidad y pertinencia, los cuales pueden ser basados en aquellos sectores que permitan dar cuenta a su contexto local, social y cultural. Acá están todas las decisiones curriculares pertinentes del docente, tales como estrategias generales, adaptaciones curriculares, o evaluaciones diferenciales cuando los alumnos nos demanden factores de apoyo a su desempeño y aprendizaje. Para lograr una enseñanza pertinente el docente Marista debe, por ejemplo15:  Conocer a cabalidad los Programas de estudio  Realizar Planificaciones y estrategias de aprendizaje acordes con los programas y objetivos fundamentales que se promueven  Aplicar en su totalidad los contenidos mínimos y los complementarios de nuestros programas de estudio.  Asegurar la aplicación de métodos y técnicas de evaluación en coherencia con los programas de estudio y los criterios de exigencia acorde a la edad que se está atendiendo.  Promover entre sus estudiantes altas expectativas de logro de sus resultados de aprendizaje y demostrarle confianza en sus capacidades.  Conocer las dificultades más recurrentes en el aprendizaje de los contenidos que enseña. 14. Guerrero, Guido “La Autogestión para el mejoramiento curricular y pedagógico” en asesoría para el PPF y Proyecto FONDEF de la PUC. Octubre de 2000. 15 Adaptación Marco para la Buena Enseñanza: MINEDUC.. 20.

(22)  Hacer coherente los criterios de evaluación que implementa con el proceso propuesto en aula en cuanto a conocimientos, habilidades y competencias exigidas por el sector de aprendizaje.  Ejecutar distintas estrategias de evaluación acordes a la disciplina que enseña y a las dificultades de los conceptos involucrados.  Ofrecer a los estudiantes estrategias evaluativas u oportunidades equitativas de demostrar lo que han aprendido.  Identificar las necesidades de aprendizaje de sus alumnos y procurar satisfacerlas.  Detectar las fortalezas de sus estudiantes y procurar potenciarlas.  Contribuir a involucrar a la familia en actividades de aprendizaje, recreación y convivencia con sus alumnos.  Utilizar estrategias de retroalimentación que permitan a los estudiantes tomar conciencia de sus logros de aprendizaje. 2.1.1.3 Ambiente para el aprendizaje En el paradigma del IAE se llamará a este tópico “Clima afectivo de aprendizaje”, donde cada docente se haga responsable de generar un clima cálido en relaciones para potenciar óptimos niveles de aprendizaje en sus alumnos. Para lograr un ambiente propicio para el aprendizaje, el docente Marista debe, por ejemplo16:  Establecer condiciones para que el tiempo escolar de aula sea usado efectivamente en procesos propiamente pedagógicos.  Establecer un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empáticas con sus alumnos.  Promover un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad  Generar respuestas asertivas y efectivas frente al quiebre de las normas de convivencia.  Comunicar a los estudiantes los propósitos de la clase y los aprendizajes a lograr en ella.  Utilizar en forma efectiva el tiempo disponible para la enseñanza.  Organizar el tiempo de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. 16. Adaptación Marco para la Buena Enseñanza: MINEDUC. 21.

(23)  Formular preguntas y problemas y conceder el tiempo necesario para resolverlos.  Abordar los errores no como fracasos, sino como ocasiones para enriquecer el proceso de aprendizaje. 2.1.1.4 Recursos didácticos La responsabilidad de los docentes en proveer de habilidades y competencias a sus alumnos, invita al docente a un manejo pertinente de los recursos didácticos. Es sin duda un factor importante como un complemento y facilitador del proceso de aprendizaje. Por un lado, el colegio se responsabiliza respecto del mantenimiento, textos escolares y técnicos, tecnologías y actualización de sus equipos. Por el otro lado, corresponde a los docentes en ser un facilitador en la utilización adecuada de aquellos recursos que permiten al estudiante incorporarse a un mundo altamente demandante y tecnificado. Para lograr utilizar recursos didácticos pertinentes el docente Marista debe, por ejemplo17:  Planificar adecuadamente los objetivos y medios a trabajar en forma anual, trimestral y por unidad de aprendizaje.  Organizar adecuadamente los tiempos para la eficiente implementación curricular de aula.  Conocer e implementar variadas estrategias de enseñanza, actividades y recursos de aprendizaje de acuerdo a la complejidad de los contenidos.  Desarrollar los contenidos a través de estrategias de enseñanza y recursos didácticos claros y definidos.  Implementar variadas actividades de acuerdo al tipo y complejidad del contenido.  Proponer actividades que involucren cognitivamente a los estudiantes y entregar tareas que los comprometan en la exploración de los contenidos.  Coherencia de los recursos didácticos con los intereses y motivaciones de los alumnos y alumnas. El principal beneficio de la autogestión pedagógica es que mejore el proceso de Aprendizaje/Enseñanza, y con ello la eficiencia. Es decir, que permita a los docentes llevar a cabo innovaciones o cambios profundos, que adapten a dicho proceso los distintos niveles de aprendizaje de sus estudiantes y, que su 17. Adaptación Marco para la Buena Enseñanza: MINEDUC. 22.

(24) metodología de enseñanza considere elementos de la cultura juvenil. Para ello es necesario: Cambio en la cultura del docente; mayor eficiencia en la determinación de las necesidades de sus estudiantes; mayor rapidez y eficiencia en la resolución de estos problemas debido al mayor control de los recursos didácticos; y real mejoramiento del proceso de aprendizaje/enseñanza. 2.1.2 Competencias profesionales18 Las competencias profesionales son un componente importante cuando se plantea la necesidad de hacer realidad la descentralización pedagógica, puesto que ésta otorga grados de libertad creciente para tomar decisiones en nuestros colegios. Este proceso que está al centro de la propuesta de los cambios educacionales, demanda una nueva manera de pensar, un nuevo modo de ver. Se otorga centralidad a lo pedagógico y redefine las competencias de los docentes para proyectar y anticiparse a los cambios, para generar redes, para negociar interna y externamente, para resolver problemas. 2.1.2.1 Competencias para la comunicación en la red organizacional En el proceso de descentralización pedagógica la comunicación juega un rol decisivo. Hoy día el gran desafío, en el contexto del análisis hecho previamente, es tener una organización abierta, con visión sistémica lo que implica capacidad para generar redes. A través de la red de comunicación, los sujetos están en condiciones de construir colectivamente un nuevo sistema, orientado por una visión positiva y optimista del futuro, una valoración fuerte de la innovación y cambio en educación, un acento en el mejoramiento continuo de la calidad y una preocupación por mejorar la distribución. 2.1.2.2 Competencias para la negociación La búsqueda y afianzamiento de competencias profesionales en la gestión educativa parte por una que es básica: la resolución de conflictos. Ésta es característica de las organizaciones complejas, pero también, en el nivel de los procesos personales y grupales. Se entiende el conflicto en una organización como una expresión de insatisfacción o desacuerdo con un procedimiento, un producto o un servicio. Esta insatisfacción o desacuerdo puede ser resultado de múltiples factores: expectativas divergentes, objetivos contradictorios, intereses en conflicto, comunicaciones confusas o relaciones interpersonales no satisfactorias.. 18. Esta sección se basa en los módulos del Proyecto Competencias para la Profesionalización de la Gestión Educativa, UNESCO, IIPE Buenos Aires.. 23.

(25) Especialmente, a través del desarrollo organizacional, se ha avanzado en caracterizar cuáles son las actitudes y valores más eficaces para orientar los procesos de cambio. Las investigaciones muestran que la existencia de equipos de gestión que asumen metódica y abiertamente la actitud de discutir diferentes puntos de vista sobre el estado actual de los conflictos, sus causas y las estrategias de resolución, contribuye al diseño de programas de mejoramiento con altos niveles de compromiso, participación y transformación. 2.1.2.3 Competencias para la resolución de problemas En el aula esta competencia es vital, y el buen criterio, y el estilo pedagógico de presencia y cercanía, nos permite conocer cada realidad para lograr llegar a resolver nuestros conflictos educativos. La experiencia muestra a las organizaciones educativas que la manera de encontrar solución a los problemas consiste en “normalizarlos”, es decir, tratarlos según las normas y la lógica de la administración, lo que hace que las estructuras sean frías y no lleguen a tener un resultado educativo. 2.1.2.4 Competencias para delegar Las nuevas organizaciones, o las que se están creando, valoran más al ser humano como actor libre y constructor, que a un sujeto amarrado a las exclusivas órdenes de su superior. En ellas, la capacidad de delegar de quienes pilotean las instituciones incorpora la noción de sujeto que posee capacidad de aporte, libre e inteligente, y que precisa además, conocer la organización para actuar y realizarse. El dinamismo demandado a las instituciones educativas exige desarrollar a pleno las capacidades del ser humano habilitando la posibilidad de trabajar en colaboración con la máxima profesionalidad; y fundamentalmente, incorporando al juicio discrecional al centro de esa profesionalidad. Debemos ser capaces de encarnar un perfil de docente que responde a la “autonomía responsable”, a la “responsabilidad compartida” y a la “misión compartida”, propio del cariz organizacional que se busca en nuestros colegios. 2.1.2.5 Competencias para la anticipación La anticipación (prospectiva) es tener un panorama de los futuros posibles de un sistema destinado a clarificar las consecuencias de las acciones encaradas. Las prácticas de prospectiva se han extendido por los cinco continentes y el fin de siglo ha sido un rico terreno de exploración por lo. 24.

(26) abrumador de sus cambios y los altos niveles de incertidumbre que viven los sujetos. Incorporar la anticipación a los procesos de toma de decisiones puede resultar fructífero, si se toman en cuenta algunas consideraciones:  Si se incorpora la anticipación como elemento esencial de la reflexión estratégica pedagógica,  Si se la integra al proceso de diseño de acciones por parte de los equipos de gestión y equipo de profesores.  Si se es considerada como un ver y analizar antes de decidir, planificar o proyectar la acción. En definitiva, ayudar en la formación de un docente que tenga las características o competencias del trabajador del S. XXI; es decir, que sea flexible y no tan especialista; que estudie toda la vida; que asuma responsabilidades; que entienda las diferencias culturales; que sea emprendedor; que desarrolle habilidades sociales y capacidad de expresarlas; y que maneje herramientas tecnológicas. 2.1.3 Competencias Pedagógicas Maristas También, preguntarnos en esta discusión, si nuestro proyecto educativo ¿será transformador, estamos llegando a los ideales, o sólo es una utopía?. Frente a la diversidad de cosas que hoy observamos, el educador necesita hacer coherente la práctica pedagógica con una finalidad: requiere organizar sus energías y acciones con vistas a la eficacia y relevancia de la misión. Necesita, en suma, tener la referencia de un Proyecto Educativo que lo ilumine y le permita corregir las desviaciones y superar los obstáculos en la búsqueda del ideal deseado. Todo docente Marista debería por inducción o por un proceso de acompañamiento tutorial, realizado por un encargado del Departamento o por un docente de vasta experiencia, o por un Directivo que esté a su cargo, ir señalando los caminos, de aquel sello que nos fueron legando los Hermanos Maristas en nuestras aulas, y que hablan de una tradición, de un estilo, una forma de educar, de una pedagogía, que no podemos dejar que se vaya desvaneciendo con el paso de los años. Entendiendo que cada resultado de aprendizaje requerirá la generación de condiciones instruccionales específicas que ya hemos analizado en apartados anteriores, la tradición marista incorpora además algunos elementos 25.

(27) que grafican nuestra identidad pedagógica y distinguen nuestra “manera de hacer” en la sala de clases. ¿Qué rasgos caracterizan la docencia marista? Inicio de la Clase:. Proceso o desarrollo de la Clase.  Saludo afectuoso. El docente llega puntual a clases y se dispone de buen ánimo, con rostro relajado y acogedor. Se promueve la preparación para el trabajo. Saludo de pie, signo de la cruz e invocación al Santo.  Oración: Con especial desarrollo en la primera hora. Con ayuda participativa en la reflexión del docente.  Rito de inicio: Disposición constructiva. Lograr una actitud de silencio, orden, respeto y escucha. Comunicación sin gritar, ni amenazar. Capacidad de escucha para atender problemas e inquietudes. Señalar la estructura de la clase y el objetivo a lograr. Motivación y despertar interés con la atención propia del docente hacia ellos. Creación de un clima de tranquilidad y cercanía. Pasar lista (pidiendo explícitamente que se conteste), pedir justificativos y firmar libro de clases. Dar unos minutos para tener listos sus materiales de trabajo. Anotar fecha, títulos y objetivos en la pizarra. Avisos necesarios. Conectar lo trabajado en la clase anterior con lo que se trabajará en la actual (lluvia de ideas sobre la clase anterior).  Fomento de hábito: Preocuparse del orden y ambiente de la sala. Limpieza del hábitat para iniciar y terminar la clase. Corrección con energía y bondad.  Repaso inicial: Recuerdo de temas pendientes de la última clase (tareas por ejemplo), y unos tres minutos síntesis de lo visto en clase anterior. Se da a conocer el objetivo a cumplir en la clase e indicar las destrezas, contenidos y estrategias que se van a trabajar  Comunicación: Diálogo claro en la interrelación con los alumnos (por su nombre), Pregunta- respuesta de forma afectuosa, y dejando tiempo para que exista. Promover que todos participen. Motivar al trabajo. Consultar- motivarexplicar. Hacer preguntas- problemas, y también para evaluar cómo va el proceso. Guiar la reflexión y tener respeto hacia quien habla. Abrir diálogo y/o debate según contexto. Acoger todas las preguntas.  Formación de Hábitos: Pedir los materiales para iniciar el trabajo. Preocupación por la toma de apuntes. Silencio atento para socializar los contenidos. Uso de pizarra como rutero. Usar letra clara para ser replicada en sus cuadernos. Verificar que todos sigan la clase y anoten. Breves lapsos de descanso para el alumnado (con toques de humor, relajo, distensión), sin perder el norte de aprendizaje.  Seguimiento: Acompañamiento del trabajo individual y grupal, supervisando la toma de apuntes. Atender a las dificultades individuales desplazándose y observando cómo los alumnos trabajan. Percibir el tipo de dificultades que se generan en el trabajo de clases para replantearse expectativas y ritmos de clase.  Método de Enseñanza: Claridad de instrucciones; Retroalimentación constante, dinámica, realizando conexiones con otros subsectores. Desarrollo de estrategias de aprendizaje que conecten el contenido, la habilidad, la actitud que se está esperando como objetivo a conseguir. Desarrollar esquemas- mapas conceptuales adecuados. Ofrecer diferentes experiencias de aprendizaje. Permitir la construcción de conocimientos por parte de los alumnos. Hacer una. 26.

(28) Término o Cierre de la Clase. radiografía de los conceptos fundamentales de cada tópico tratado. Motivar la comprensión con preguntas bien diseñadas. Reforzar las ideas hasta que exista claridad de los contenidos. Desarrollar instancias variadas y flexibles que permitan evaluar diversas habilidades y en distintos contextos. Respetar el ritmo de aprendizaje de cada uno, no dejando a nadie en el camino. Ser flexible ante lo emergente para modificar lo planificado.  Clima de afectividad: Alegría y tolerancia ante dificultades. Usos distintos de voz para dar énfasis a ciertos tópicos.  Profesionalismo: Ocupar intensamente los minutos de la clase. Dinámico.  Evaluación: De la actitud de escucha y de lo aprendido. Aplicar contenidos a una situación concreta. Evaluar desarrollo de aprendizajes. Retomar el desarrollo de habilidades desde lo que cada uno logra y no desde lo que se “debería haber logrado”. Saber qué se evalúa y cómo se puede desarrollar lo evaluado. Despedirse afectuosamente.  Retroalimentación: tres a cinco minutos dando a conocer lo tratado, lo que se proyecta y recordar tareas. Hacer participes a los alumnos de su conocimiento en esta fase. Finalizan con algo concreto, con conclusiones, con la construcción de su conocimiento y aprendizaje significativo. Proponer tareas o aplicaciones a lo visto en clases. Permitir a los alumnos formarse una idea grupal de lo trabajado. Redondear conceptos y/o procesos. Hacer preguntas para evaluar los logros alcanzados. Dar lecturas o dossier para siguiente clase. Revisión de la actividad de aprendizaje trabajada. Permitir que los alumnos puedan aprestarse a la clase siguiente (limpia y ordenada). Dejar al curso en condiciones de modo que el profesor que sigue pueda tomar la clase. 19 Síntesis de Ernesto Reyes Plaza, exalumno Marista y docente de aula. En definitiva, se implementará una educación de excelencia si: 1. Se centran los esfuerzos para llegar con todos. 2. Se crea estructuras de apoyo al más necesitado. 3. Se profesionaliza nuestra tarea diaria. 4. Se humaniza los modelos de gestión. 5. Se hacen esfuerzo por retener a los alumnos en situación económica compleja. 6. Se generan climas afectivos de aprendizaje. 7. Frente a los problemas, que prime la persona por sobre la norma 8. Se evangeliza desde el curriculum, las relaciones humanas, la gestión y el estilo pedagógico. 9. Las decisiones que tomamos son en base a los criterios de Jesús. 10. Se crece en espiritualidad, habrá más creatividad, y con ello podremos llegar más lejos en retención y evangelización.. 19. Indicadores obtenidos por Ernesto Reyes Plaza de la sistematización de observaciones de clase durante 4 años como Director de Sección de Enseñanza Media.. 27.

(29) Estos énfasis sólo serán desarrollados si se encarnan los principios antes descritos y si cada agente educativo tiene claridad para qué está en la institución: la misión de formar buenos ciudadanos y buenos cristianos. Esta es tarea central de la Gestión de un colegio que aprende y será tarea de todo directivo que quiere de su colegio uno de excelencia educativa, inspirada por el Carisma y el Evangelio. 2.2 Eficiencia interna y Prácticas evaluativas de los docentes. La evaluación de los procesos educativos es un elemento fundamental a la hora de buscar soluciones de mejora para cualquier institución, porque los agentes educativos están cada vez más conscientes de las repercusiones que tiene el evaluar o ser evaluado. Las actuales tendencias indican una mayor necesidad de que los sistemas alcancen altos niveles de calidad educativa para aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos de los propios estudiantes. Para monitorear estos procesos se evalúa tanto interna como externamente. Las evaluaciones externas, buscan contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, informando sobre el desempeño de los estudiantes en diferentes subsectores del currículum nacional, y relacionándolos con el contexto escolar y social en el que ellos aprenden20. Las evaluaciones internas llevan a monitorear el proceso en el colegio, son realizadas por las personas que participan directamente de la experiencia educativa y atienden al enfoque de evaluación que tiene la propia institución. El Proyecto Curricular Marista plantea la evaluación como un proceso de seguimiento permanente que busca optimizar el proceso de enseñanzaaprendizaje, entregando información respecto al avance de los alumnos y descubriendo las falencias para brindarles el apoyo pedagógico necesario21. Sin embargo para cuidar una evaluación como proceso, es importante no confundir algunos conceptos fundamentales como; evaluar y calificar. La evaluación es amplia y se puede decir que determina el valor de algo; en cambio, la calificación está referida exclusivamente a la valoración de la conducta o desempeño de los alumnos, por tanto, es una actividad más restringida, que. 20. Gobierno de Chile, Ministerio de Educación. 2002. http://www.simce.cl/ PROVINCIA MARISTA DE CHILE. 1997. Marco Teórico Doctrinal del Proyecto Educativo Marista. Santiago de Chile. 21. 28.

(30) expresa cualitativa o cuantitativamente (notas) el juicio de valor que emitimos sobre la actividad o logros del alumno22. También implica hacerse cargo de un concepto de evaluación que apunte más a cuidar el proceso en su globalidad, que respete a la personas y su desarrollo y no frene, sino incremente los aprendizajes de los alumnos, como bien lo define Himmel (2000) diciéndonos que entendamos la evaluación como un proceso que lleva a emitir un juicio respecto de uno o más atributos de algo o alguien, fundamentado en información obtenida, procesada y analizada correctamente y contrastada con un referente claramente establecido, sustentado en un marco de referencia valórico y consistente con él, que está encaminado a mejorar los procesos educacionales y que produce efectos educativos en sus participantes, para lo que se apoya en el dialogo y la comprensión23. Haciéndose cargo de una postura valórica todos quienes participan del proceso y comprometiéndose a generar, implementar y desarrollar un proceso que atienda a los requerimientos establecidos por los programas de estudio a la opción educativa de la propia institución. Desde esta perspectiva, parece interesante asumir este nuevo concepto de evaluación y así acercarse a una evaluación centrada en el alumno, en sus necesidades, que no mida solo los contenidos que luego se traducirá en nota, sino más bien permita avanzar mirando conocimientos, habilidades y actitudes, proporcionando información sobre los aprendizajes y mejorando la eficacia del programa de la escuela, como indica el objetivo de la evaluación para el aprendizaje del Ministerio de Educación24 . Para ello, no puede confundir el proceso de evaluación, medición, notas y pruebas. La medición es un proceso necesario en algunas evaluaciones pero no suficiente, las notas son el resultado de una decisión a la luz de una evaluación realizada y las pruebas son sólo un medio que se utiliza, pero no es el único ni siempre el más adecuado, aunque sí uno de los más utilizados y el que los estudiantes preparan habitualmente centrándose en los contenidos, los cuales memorizan con el objetivo de obtener una buena nota, pero que no da cuenta de un proceso. 22. GARCIA RAMOS, J.M. (1989): Bases pedagógicas de la evaluación. Editorial Síntesis. Madrid. España. 23 HIMMEL, E.; OLIVARES, M. Y ZABALZA, J. 2000. Hacia una nueva evaluación educativa. Aprender para evaluar y evaluar para aprender. Santiago de Chile, Pontificia Universidad Católica, Facultad de Educación. 24 MINEDUC (2006) Evaluación Para el Aprendizaje, Unidad de Curriculum y Evaluación. [en línea] http://www.psp.mineduc.cl/Documentos/media_EPA.pdf. 29.

(31) Según Himmel (2000)25 hay diversos criterios que posibilitan la clasificación de las evaluaciones de los aprendizajes entre los cuales están la intencionalidad, el momento, la extensión, el agente evaluador, la modalidad y el referente de contrastación. Según la intencionalidad, podemos encontrar la diagnostica, para explorar conocimientos previos; la formativa, que permite detectar avances y dificultades para mejorar la práctica; y la sumativa, que se aplica a procesos terminados y busca comprobar su eficacia. En relación al momento, encontraremos la inicial, que posibilita el conocimiento de la situación de partida; la procesual, que señala el funcionamiento y progreso; y la final, que determina los aprendizajes que se tenía previsto desarrollar en un curso. Según la extensión, están las parciales que considera parte del contenido de estudio; y las globales, que contempla la totalidad de los contenidos. Y según el referente, encontramos la normativa, que dispone de un grupo de comparación que señala los estándares; y la criterial, donde se establece previamente el patrón o estándar deseado. Esta última es la más demandada en un proceso educativo. Atendiendo a las acciones que implica, plantea que la evaluación será educativa si persigue y logra efectos positivos previstos en los estudiantes; proactiva, si logra impulsar acciones educativas; proyectiva, si prevé efectos para el futuro inmediato; y auténtica, si implica a los estudiantes en acciones normales a lo vivido en la experiencia. Por otra parte Martínez-Salanova Sánchez26 plantea también que la evaluación adquiere cada día mayor relevancia en los procesos y acciones de enseñanza-aprendizaje, al constituir en sí misma un proceso, o subsistema, que afecta en todos los sentidos al que se desarrolla hacia el logro de los objetivos. No puede existir, como se afirma varias veces en este texto, sistema de aprendizaje sin mecanismos de feedback, o lo que es lo mismo, sin evaluación continua. Por esta razón cada día con más fuerza, los profesores de todos los niveles de la enseñanza, deben prepararse para ser evaluadores, aprendiendo y comprendiendo la importancia que el problema posee en el marco de cualquier acción formativa o educativa. Desde esta perspectiva, señala algunos principios de la evaluación: 25. HIMMEL 2000. ibidem MARTÍNEZ - SALANOVA, E. (s/a) Los principios de la evaluación [en línea] http:// www. uhu.es/cine.educacion/didáctica/0092principiosevaluacion.htm 26. 30.

(32) 1. La evaluación es una nueva situación de aprendizaje: Esto supone que es necesario trascender los conceptos tradicionales y sobre todo cambiar de formas de actuación en las aulas. 2. La evaluación supone un cambio de mentalidad: feedback: «Búsqueda de información para realimentar el proceso» Es fundamental que el profesor desempeñe su función de controlar el proceso, está en la necesidad de realimentar (feedback) constantemente dicho proceso, en función de las necesidades de aprendizaje del alumno, y con el fin de facilitarle su labor. 3. La evaluación es el control del proceso de aprendizaje: Controlar el proceso de enseñanza-aprendizaje es comprobar en todo momento el nivel de logro de los objetivos propuestos y detectar constantemente los elementos externos o internos al alumno que le ayudan o dificultan en su esfuerzo con el fin de facilitar el proceso de aprendizaje. 4. La evaluación debe modificar las estructuras: El profesor, debe poseer una serie de habilidades y comportamientos que le permitan ejercer su función de controlar el aprendizaje: Capacidad para provocar en todo momento retroinformación del proceso, sensibilidad para recoger en cada situación toda la información posible, habilidad para analizar las consecuencias de dicha información, creatividad para orientar el proceso de acuerdo con las necesidades y recursos suficientes para utilizar la información recibida . 5. La evaluación es metodología de trabajo: constituye un proceso integral que abarca el progreso académico del alumno (información, conocimientos, interpretación, etc.) y sus actitudes, intereses, hábitos de trabajo, etc. Si bien es cierto se plantea como intencionalidad general de la educación el desarrollo integral de las personas; en la práctica se presta mayor atención a la adquisición de conocimientos por parte de los alumnos. En este sentido las evaluaciones que se realizan están centradas en contenidos y la cantidad de información que evidencie el alumno será traducida a una calificación. Este señalará la aprobación o reprobación que concluirá en un promedio (NEM) que representa su nivel de aprendizaje alcanzado durante todo el proceso educación media. 2.2.1 Prueba de Selección Universitaria - Notas de Enseñanza Media: La Prueba de Selección Universitaria (PSU) es una de las evaluaciones externas a la que se ven sometidos los estudiantes, en la cual se les mide la capacidad de razonamiento a los egresados de la Enseñanza Media, teniendo como medio, los contenidos del Plan de Formación General de Lenguaje y. 31.