Relaciones, la gestión pedagógica del contexto espacio educativo y el clima emocional del aula

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(1)Facultad de Educación Departamento de Educación Parvularia. Relaciones, la gestión pedagógica del contexto espacio educativo y el clima emocional del aula.. Proyecto de título para optar al título profesional de Educadora de Párvulos. Ivone Cornejo Martínez Profesora guía: Isabel Ruz Herrera Educadora de párvulos Magister en Educación c/m Currículum Educacional Santiago, Chile 2012 1.

(2) "Nosotros somos culpables de muchos errores y muchas faltas, pero nuestro peor crimen es el abandono de los niños negándoles la fuente de la vida. Muchas de las cosas que nosotros necesitamos pueden esperar, los niños no pueden, ahora es el momento, sus huesos están en formación, su sangre también lo está y sus sentidos se están desarrollando, a él nosotros no podemos contestarle mañana, su nombre es hoy." Gabriela Mistral. 2.

(3) DEDICATORIA. Agradezco a mi familia, en especial a mi madre que incentivó mi desarrollo profesional, y que ahora me acompaña desde el cielo, a mis hermanos y mis amigos/as por el apoyo incondicional que me otorgaron durante toda mi vida universitaria. Así como también a la Universidad Alberto Hurtado, profesores, a Isabel Ruz por su total disposición, ayudantes y compañeras por ser parte de mi desarrollo personal y profesional.. Además agradezco a quienes fueron actores importantes de la experiencia que adquirí en terreno, a las instituciones educacionales, equipos directivos, educadoras de párvulos, técnicos en atención de párvulo, padres y/o apoderados, y a los niños/as que fueron actores principales en la consolidación de mi vocación, amor a la educación y pasión por el trabajo que se realiza a diario en aula. Este trabajo se encuentra dedicado al colegio que me acogió durante mi práctica profesional, escuela Tecno Sur de la comuna de La Granja, en especial a los niños/as del Kínder 2011.. 3.

(4) ÍNDICE. Dedicatoria. 3. Índice. 4. Abstract. 7. Introducción. 8. I.. ANTECEDENTES Y DIAGNÓSTICO. 10. 1.1 Descripción del contexto institucional. 11. 1.1.1 Identificación del centro educativo. 11. 1.1.2 Historia. 12. 1.1.3 Descripción del proyecto educativo. 13. 1.2 Descripción de los contextos educativos 1.2.1 Nivel. 14. 1.2.2 Descripción del espacio. 15. 1.2.3 Descripción de la organización del tiempo. 16. 1.2.4 Descripción de los procesos de planificación. 17. 1.2.5 Descripción de los procesos de evaluación. 17. 1.3 Diagnóstico de los niños/as. II.. 18. 1.3.1 Evaluación diagnóstico. 18. 1.3.2 Análisis de los resultados. 23. 1.4 Análisis de los contextos. 23. PROBLEMATIZACIÓN. 26. 2.1 Presentación del problema. 27. 2.2 Objetivos. 28. 2.3 Justificación de la importancia de intervenir dicho problema. III.. 14. MARCO TEÓRICO. 29. 30. 4.

(5) IV.. METODOLOGÍA. 45. 4.1 Tipo de investigación. 46. 4.2 Sujetos de la investigación. 46. 4.3 Procedimientos de recolección de la información. 46. 4.4 Procedimientos de análisis de la información. 47. DISEÑO DE LA ACCIÓN EDUCATIVA. 48. 5.1 Justificación de la opción de la intervención. 49. 5.2 Descripción del diseño. 50. 5.3 Resultados de la acción. 62. VI.. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN. 78. VII.. REFLEXIÓN Y AUTOEVALUACIÓN. 82. VIII.. BIBLIOGRAFÍA. 85. IX.. EVIDENCIAS. 88. X.. ANEXOS. 95. V.. 5.

(6) ÍNDICE DE TABLAS Pág. Tabla 1:. Nómina de edad de los párvulos al inicio del año 2011. 14. Tabla 2:. Organización del tiempo diario. 17. Tabla 3:. Rúbrica. Relación con el medio natural y cultural. 53. Tabla 4:. Rúbrica, Comunicación. 54. Tabla 5:. Rúbrica. Relación con el medio natural y cultural. 55. Tabla 6:. Rúbrica. Comunicación. 56. Tabla 7:. Rúbrica. Comunicación. 57. Tabla 8:. Rúbrica. Comunicación. 58. Tabla 9:. Rúbrica. Formación personal y social. 63. Tabla 10:. Rúbrica. Comunicación. 65. Tabla 11:. Rúbrica. Comunicación. 67. Tabla 12:. Rúbrica. Comunicación. 69. Tabla 13:. Rúbrica. Comunicación. 71. Tabla 14:. Rúbrica. Relación con el medio natural y cultural. 73. Tabla 15:. Rúbrica. Relación con el medio natural y cultural. 75. 6.

(7) ABSTRACT. El contexto espacio educativo se relaciona directamente con el clima emocional de aula, las interacciones que se produzcan en ella serán determinantes para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de los párvulos.. A partir de la aplicación de un diagnóstico institucional; proyecto educativo, espacios, distribución del tiempo, diseño de experiencias de aprendizaje, acompañado de la aplicación de un diagnóstico de los aprendizajes de los niños/as del nivel transición II o kínder.. Posterior a la recolección y análisis de la información, se implementa una unidad didáctica basada en la experimentación en el área de ciencias, con el fin de explorar diversos espacios educativos que se relacionan con el entorno cercano de los niños/as. La temática fue acogida por los niños/as y por el equipo educativo, siendo un trabajo colaborativo y participativo para quienes se involucraron en él. Éste fue desarrollado en seis semanas de ejecución y evaluación de los aprendizajes seleccionados para la unidad.. 7.

(8) INTRODUCCIÓN. La presente investigación aborda el tema del contexto espacio en el proceso de aprendizaje de un niño/a, cómo este juega un rol relevante, interviniendo en muchas ocasiones en el desarrollo de un mejor aprendizaje a través de la espacialidad como escenario de interacciones que se producen en determinado lugar, lo cual creará un clima de aula que podría favorecer o perjudicar las condiciones para el aprendizaje.. Los espacios educativos se deben usar por parte de la comunidad educativa no sólo como un lugar, sino además haciéndose pertenecientes a este, vinculando el ser emocional con el espacio. Esta acción derivará en que las interacciones que se produzcan en el espacio-lugar serán más fluidas, libres en cuanto a la expresión de opiniones, ya que existirá confianza y desenvolvimiento dentro del aula al sentir que este espacio es suyo.. Además es importante utilizar una diversidad de espacios educativos, es decir que no solo sea el aula un espacio dominante para realizar experiencia de aprendizaje, sino que además utilizar otros espacios que otorgan la institución educativa, la comunidad o la ciudad. Es por esto que la unidad didáctica se planteó con el fin de utilizar nuevos espacios, sacándole partido al entorno con un fin educativo.. La unidad didáctica se relacionó con la experimentación en el área de ciencias, en nuevos espacios, con recursos naturales y artificiales, observándolos, modificándolos, con fines educativos, a modo de favorecer la indagación, formulación de hipótesis y desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo.. 8.

(9) Este proyecto se implementó en la escuela Tecno Sur, una institución municipal de la comuna de La Granja de la cuidad de Santiago, donde la mayoría de sus estudiantes son de familias vulnerables o con riesgo social. Por lo que se requiere un gran compromiso por parte de los docentes en el trabajo que se realiza en dicho establecimiento, el cual se logra con el apoyo de especialistas de la escuela y de las familias.. A continuación se presentan lo antecedentes de la institución y diagnóstico del mismo, de los niños/as, como segundo apartado la problematización, el marco teórico donde se sustenta el presente proyecto, la metodología utilizada en la investigación, el diseño propuesto para la acción educativa, conclusiones de la misma,. reflexiones y autoevaluación final,. como último apartado, evidencias del trabajo y anexos sobre el mismo.. 9.

(10) 10.

(11) I.. ANTECEDENTES. 1.1DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL 1.1.1 Identificación del centro educativo: -Dependencia: Municipal -Identificación de roles y funciones del equipo educativo:  Director: Eduardo Sobarzo  Inspectora general: Gloria Suazo  UTP: Paula Araya  Ed. Diferencial: Mª Soledad Bunster  Docentes: 19 (14 mujeres y 5 hombres)  Asistentes de la educación: 15 (8 mujeres y 7 hombres)  Auxiliares 3 en total (2 mujeres y 1 hombre). -Funciones del equipo educativo: Se organiza en base al liderazgo del equipo directivo, a través de la gestión de los mismos quienes invitan a reflexionar sobre la toma de algunas decisiones, además informa las decisiones tomadas a todo el equipo docente.. -Descripción del territorio y sus redes: El establecimiento se encuentra ubicado en la comuna de la Granja, sector donde no existe mucha vegetación, sin embargo existen lugares cercanos donde sería posible realizar actividades gestionadas a través de la municipalidad, por ejemplo un gimnasio municipalidad. Además al lado de la escuela se encuentra la cancha del club deportivo, la cual se podría ocupar para actividades de motricidad gruesa (además del gimnasio del colegio), la cual es gestionada por la junta de vecinos. También la municipalidad de la Granja en sus instalaciones cercanas a la escuela, posee un auditórium que 11.

(12) podría ser gestionado para alguna graduación, o asistencia a obra de teatro, etc. En relación al entorno se puede inferir que no es un entorno seguro para los niños y niñas, ya que al frente existen grupos de personas en las esquinas que están encargados de distribuir o vender droga dentro del sector, además de reiterados asaltos a personas que circulan por aquel barrio. Redes de apoyo: MINEDUC, DEC, CADEN, COSAM, CONACE, escuela de lenguaje, centro de recursos, municipalidad de la Granja, OPD.. -Características generales: La distribución del espacio dentro de la sala es reducido, ya que existe una gran cantidad de inmobiliario que dificulta el libre acceso dentro de la misma. Además existe una plataforma (tipo escenario) que ocupa casi un tercio del espacio de la sala de clases, en consecuencia resulta dificultoso trabajar en semicírculo, ya que al invitar a los niños/as a formarlo se ven muy apretados e incómodos.. En cuanto al exterior, específicamente el patio del preescolar, no posee las áreas verdes necesarias para los niños/as, hay gran cantidad de tierra, pocos árboles, y no hay pasto. Los juegos en numerosas ocasiones se encuentran en un estado inadecuado para el libre acceso de los párvulos, lo que en ocasiones pone en juego la seguridad de los mismos.. 1.1.2Historia. Era el año 1957 cuando la Escuela Nº57 abría sus puertas a la comunidad, bajo la dirección de Don Luis Herrera Miller. En sus primeros años funcionó en un galpón donde hoy se ubica la Capilla Los Misioneros, detrás del Consultorio La Granja, los primeros alumnos tenían como pupitres unos tableros y sus asientos unas bancas.. 12.

(13) A principios de 1958 por el exceso de matrícula, se abre un anexo llamado Belga, dirigido por la profesora Teresa Aravena Leiva, actualmente Escuela Bélgica. El 6 de Junio de 1959 es inaugurada oficialmente con el nombre de Escuela Básica Piloto Nº57, en nuestro terreno actual, como no existía 7º y 8º, los alumnos llegaban hasta 6º básico, luego cursaban humanidades y de ahí pasaban al bachillerato. En el tiempo ha tenido varios nombres como: Colegio Vietnam, Miguel de Cervantes, Escuela D-520, hasta que llegó a llamarse Tecno Sur, con decreto alcaldicio bajo la dirección de la Sra. Hortensia Muñoz, momento en el cual se aprobó su actual insignia.. Muchos son los docentes y alumnos que han pasado por estas aulas y algunos de sus directores como: Don Luis Herrera Miller, Edith Domínguez Gangas, Hortensia Muñoz Galdames, Militza Perich Boggero, entre otros, hasta llegar a nuestro actual director Don Eduardo Sobarzo Avendaño.. 1.1.3 PEI. -El proyecto educativo institucional define como: Modalidad integral -Misión : “ Propiciar un ambiente de aprendizaje diverso y significativo en que se reconozca y valore la diversidad como una realidad inicial, generando e implementando a partir de ella, variados espacios educativos que propicien el reconocimiento y desarrollo de las distintas habilidades y competencias individuales, puestas al servicio del modelo educativo nacional y que se distinga por una inserción comunitaria responsable, respetuosa, creativa, crítica, autónoma, eficiente y socialmente solidaria.” (PEI Escuela Básica Municipal Tecno Sur, 2011) -Visión: Lograr que los alumnos: -Actúen en coherencia con sus etapas de desarrollo físico y psicológico -Experimenten. los. valores. de. solidaridad. respeto,. perseverancia. y. honestidad 13.

(14) -Estén abiertos al dialogo, la tolerancia y el sentido crítico -Sean responsables en la vida diaria, especialmente en el ámbito escolar -Asuman con amor su participación activa en su núcleo familiar -Propendan el auto conocimiento, autocrítica y la plenitud personal -Sean amantes de las raíces, tradiciones y costumbres de su país -Ejes del trabajo pedagógico: Dado al nivel de desarrollo en el proyecto educativo institucional, aún no se definen ejes para el desarrollo del trabajo pedagógico. 1.2. DESCRIPCIÓN DE LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS 1.2.1 -Nivel: Nivel Transición II -Edad promedio del grupo de niños/as: de 5 a 6 años. A continuación una nómina detallada de la edad de los párvulos al inicio del año 2011, Tabla 1: Nómina de edades. Nombre completo Bruno Abraham Acuña Díaz Tamara Alondra Arriaza López Ignacio Benjamín Cabello Belmar Valentina Estefanía Cancino Madrid. Fecha de nacimiento 13 de septiembre 2005 09 de julio 2005 23 de julio 2005 05 de diciembre 2005. Edades a marzo 5 años 6 meses 5 años 8 meses 5 años 8 meses 5 años 3 meses. Francisco Javier Castro Quintumán. 26 de febrero 2006. 5 años 1 mes. Isamara Castillo Micaela del Rosario Cerda Cid Jesús Benjamín Díaz Rodriguez Fabiana Jazmine Espinoza Arellano. 16 de enero 2006 20 de julio 2005 20 de febrero 2006 30 de junio 2006. 5 años 2 meses 5 años 8 meses 5 años 1 mes 4 años 9 meses. Lissy Alondra Figueroa Bravo Jerson Humberto Fuentealba Ortega. 10 de septiembre 2005 10 de enero 2006. 5 años 6 meses 5 años 2 meses. Ángel Abraham LincaqueoCayuleo. 20 de septiembre 2005. 5 años 6 meses. 20 de marzo 2006. 5 años. 04 de septiembre 2005. 5 años 6 meses. 06 de enero 2005 12 de agosto 2005. 5 años 2 meses 5 años 7 meses. Tamara Alejandra Plaza Morales Tatiana MillarayPuelpan Arancibia. 28 de diciembre 2005 11 de mayo 2005. 5 años 3 meses 4 años 10 meses. Benjamín Ignacio Rojas Curin Thiare Antonia Santibañez Barrios. 29 de septiembre 2005 21 de mayo 2006. 5 años 6 meses 4 años 10 meses. 06 de enero 2005 08 de agosto 2005 10 de octubre 2005 08 de julio 2005 11 de abril 2006 15 de abril 2006. 5 años 2 meses 5 años 7 meses 5 años 5 meses 5 años 8 meses 4 años 11 meses 4 años 11 meses. Rayen Arantzazu Machuca Valencia Carolina Andrea Pacheco Paredes David Paredes Cristian Alejandro Pilquiñir Sepúlveda. Sebastián Nicolás Santibañez Villegas Maikol Jesús Ubilla Vallejos Constanza Beatriz Valdés Greve MaikolDilan Vallejos Retamales Miguel Ángel Venegas Picarte Martín Rebolledo. 14.

(15) 1.2.2 Descripción del espacio:. En relación al contexto espacio:. -La sala mide 40 mt², está diseñada para 40 niños y niñas ya que la normativa solicita 1 mt² por cada niño o niña. Sin embargo en la actualidad hay 26 niños y niñas por los que cada uno de los posee 1.5 mt² de espacio dentro del aula. -Asiste un total de 26 niños/as, con 2 tías técnico y una educadora de párvulos. -En cuanto a la ambientación de la sala esta posee; tablero de días de la semana, vocales (de los 4 tipos), alfabeto (de animales), imágenes de escenas de partes y momentos que se viven en la ciudad. En las ventanas hay conejos pegados (dibujados en cartulina), abajo se encuentran los percheros donde se cuelgan los delantales. En una pared de la sala se encuentra un organizador de estuches, un mueble que contiene legos, un closet con materiales de uso diario. Al lado de la pizarra hay imágenes de los emblemas nacionales, un mapa de Chile. Al lado del escritorio de la educadora de párvulos existe un mueble que contiene solo cuentos. Además se puede encontrar el tablero técnico, y el tablero donde se registran los materiales que los apoderados llevan al colegio para sus hijos, según requerimientos -La distribución de las mesas es de manera grupal, de cuatro niños/as. Existen muebles alrededor de la sala, pegados a la muralla. A continuación se presenta el plano de la sala del nivel transición II:. 15.

(16) Exterior: -Las dimensiones del patio de preescolar es de 30 mt². -El comedor del colegio, donde asisten todos los niños y niñas desde pre kínder a octavo básico mide aproximadamente 120 mt² -La biblioteca mide aproximadamente 52mt², es utilizada por el preescolar y el ciclo básico. -Los baños están fuera de la sala, uno para pre kínder y otro para kínder, miden aproximadamente 6 mt². -Todas las instalaciones tienen vías de evacuación, ya que se encuentran todas alrededor del patio del colegio donde se encuentra la zona de seguridad. (Ver anexo 1). 1.2.3 Descripción de la organización del tiempo: La Distribución del tiempo se realiza en una jornada que comienza a las 8 y termina a las 15.30, consta de 4 actividades variables (45 minutos cada una), además de los tiempos destinados al saludo (30 min), almuerzo (45 min), higiene personal (10 min), patio (45 min), despedida (10 min).. 16.

(17) Tabla 2: Organización del tiempo diario Horario. Periodo. 8.00-8.30 8.30-9.00 9.00-9.15 9.15-10.00 10.00-11.00 11.00-11.15 11.15-11.45 11.45-12.30 12.30-13.15 13.15-14.00 14.00-14.40 14.40-15.00 15.00-15.20 15.20-15.30. Recepción y saludo Desayuno Compartiendo la lectura Act. Variable 1 Patio Baño Act. Variable 2 Almuerzo-baño Act. Variable 3 Juego de rincones Act. Variable 4 Patio-baño Colación-baño Despedida. Intencionalidad pedagógica Autonomía-Convivencia Autonomía-Identidad Lectura comprensiva C. oral-Inic. a la lectura Autonomía-Convivencia Autonomía-Convivencia Todos los Núcleos Autonomía-Convivencia Aprendizajes esperados Autonomía-Convivencia Aprendizajes esperados Autonomía-Convivencia Autonomía-Convivencia Convivencia-lenguaje. 1.2.4 Descripción de los procesos de planificación:. La modalidad curricular es de tipo integral, al que se le incorpora el método FAS, derivado del método Matte, utilizado desde el preescolar a octavo básico. Además la municipalidad entrega libros de apoyo educativo (apresto, libro del párvulo, etc). El diseño de las experiencias de aprendizaje se realiza de manera semanal y es planificada por las educadoras de párvulos de kínder y prekínder. Se planifican 20 actividades para la semana. Sin embargo la calendarización anual se realiza mencionando solo las temáticas a tratar, sin mayor detalle de las mismas.. 1.2.5 Descripción de los procesos de evaluación:. La educadora de párvulos a cargo del nivel realizó evaluaciones de tipo diagnóstica, durante el mes de marzo. Las evaluaciones de las actividades variables se realizan a través de instrumentos tales como escala de 17.

(18) apreciación y lista de cotejo, es decir de tipo formativa y sumativa al finalizar los procesos, con instrumentos diseñados por la educadora a cargo, y con instrumentos enviados de la corporación municipal de La Granja, tales como pruebas escritas. Estas son descontextualizadas, y poco auténticas, ya que son realizadas informándole a los párvulos que serán sometidos a una prueba, o son interrogados por la educadora a cargo del nivel transición II. De manera que el proceso de evaluación es utilizado en su mayoría de manera sumativa, y cuantitativa, lo cual en pocos momentos es utilizada con el fin formativo.. 18.

(19) 1.3 DIAGNÓSTICO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS. 1.3.1 Evaluación diagnóstica. La información que se presenta a continuación es producto de los procesos de evaluación diagnóstica.. Ámbito Formación Personal y Social. Ámbito formación personal y social 7% No logrado. 93% Logrado. A partir del diagnóstico aplicado al nivel NT2, se refleja un porcentaje de logro de un 93% en el ámbito de formación personal y social, y de un 7% que no lo logra. Para mayor detalle de este ámbito, en el diagnóstico aplicado (ver anexo 2).. 19.

(20) Ámbito Comunicación. Ámbito comunicación. 14% No logrado. 86% Logrado. Por su parte el ámbito de Comunicación refleja un 86% de logro y un 14% que no está logrado. Para mayor detalle de este ámbito, en el diagnóstico aplicado (ver anexo 3).. Ámbito Relación con el Medio Natural y Cultural. Ámbito Relación con el medio natural y cultural.. 31%No logrado 69%Logrado. 20.

(21) En el ámbito de Relación con el Medio Natural y Cultural se arroja un 69% de logro y un 31% que aún no se ha logrado. Para mayor detalle de este ámbito, en el diagnóstico aplicado (ver anexo 4).. A raíz de la aplicación del diagnóstico, y al diseñar los instrumentos de evaluación que se aplicarían en la Unidad Didáctica, fue posible traducir los resultados a las rúbricas que se aplicarían en dicha propuesta. A continuación se presenta los resultados pre intervención:.  Análisis: En la rúbrica del eje descubrimiento del mundo natural (ver anexo 5)se puede observar que 19 niños/as del nivel transición II se encuentran en el nivel 1, por lo que 8 niños/as se sitúan en el nivel 2 de una rúbrica de 4 niveles. De un total de 27 párvulos..  Análisis: Para la rúbrica del eje iniciación a la escritura (ver anexo 6), se puede observar que de un número de 27 niños/as en el nivel kínder, la totalidad de ellos se encuentran en el nivel 1 de la rúbrica, de un número de 3 niveles..  Análisis: En la rúbrica del eje descubrimiento del mundo natural (ver anexo 7), de una totalidad de 27 niños/as, 21 de ellos se encuentran en el nivel 1 de la rúbrica, por lo que 6 párvulos se encuentran en el nivel 2 de la misma, de un total de 4 niveles.  Análisis: Para la rúbrica del eje de comunicación oral (ver anexo 8), 22 niños/as del nivel transición II se encuentran ubicados en el nivel 1 de la rúbrica, por lo que 4 niños/as se encuentran en el nivel 2 de la misma, de un total de 2 niveles.. 21.

(22)  Análisis: Para la rúbrica del eje de expresión creativa (ver anexo 9), y con una totalidad de 27 niños/as en el kínder,. 2 niños/as se. encuentran en el nivel 1 de la rúbrica, siendo 25 niños/as se encuentran en el nivel 2 de la misma, de un total de 3 niveles..  Análisis: Para la rúbrica del eje de expresión creativa (ver anexo 10), y con 27 párvulos en el nivel transición II, la totalidad de ellos se encuentra en el nivel 1 de la rúbrica, por lo que en el nivel 2 se encuentra logrado el aprendizaje esperado completo.. En las rúbricas aplicadas y que se encuentran en anexo se puede observar que se inició el proceso desde las señales iniciales, los niveles más bajos del grupo de niños/as se encuentran en el eje de Iniciación a la escritura, descubrimiento del mundo natural, y menos bajo el eje de expresión creativa, por lo que al analizar el diagnóstico y las rúbricas se tomó la decisión de poner énfasis en estos los aprendizajes de los ejes ya mencionados, de esta manera desarrollar aquellos que no se han logrado y potenciar los aprendizajes que se encuentran en los niveles más bajos 1 y 2, con el objetivo que la mayoría de los niños/as del kínder logren el aprendizaje esperado completo.. 22.

(23) 1.3.2 Análisis de resultados: necesidades educativas del grupo. A partir de los resultados arrojados a través de la aplicación del diagnóstico se destaca con menor porcentaje de logro el ámbito de Relación con el Medio Natural y cultural, con un 31% de aprendizajes esperados que no se han logrado a la fecha. De esta forma se definen los lineamientos que guiarán el trabajo a realizar dentro del aula, en conjunto con las necesidades, intereses y características de los niños/as del nivel, con el objetivo de desarrollar niños/as integrales y ofrecer una variedad de experiencias educativas, incluyendo aquellas que no han sido. calendarizadas por el. equipo educativo del nivel, utilizando diversos espacios educativos. Estas serán complementadas con aquellas experiencias que satisfagan la necesidad de movimiento que poseen los niños/as lo cual implicará moverse libremente en un espacio determinado, y con la previa. indicación de la. educadora.. 1.4 ANÁLISIS DE LOS CONTEXTOS:. A partir de los datos recopilados el año 2011 en la escuela Tecno Sur, y con la colaboración del equipo directivo de la misma, es posible llevar a cabo los análisis de cada uno de los respectivos contextos, tanto institucional, educativo y de los resultados sobre el diagnóstico aplicado a los niños/as del NT2, previo a la implementación del proyecto propuesta por la estudiante en práctica. En cuanto al enfrentamiento de problemáticas que afectan especialmente al preescolar, el rol del contexto institucional se manifiesta como poco eficiente a la hora de otorgar soluciones pertinentes frente a una problemática, ya que en sí, el sector de pre básica no es valorado, ni tampoco incorporado en algunas de las actividades del establecimiento, dificultando la articulación entre el nivel de transición II y el nivel básico 1. Sin embargo, el equipo directivo del establecimiento analizado se encuentra 23.

(24) presente diariamente en las jornadas, lo cual permite un acceso liberado y poco burocrático al momento de atender a las sugerencias que quiere plantear el equipo docente y los estudiantes, de manera que la comunicación entre ambos es directa.. En relación al contexto educativo en el cual se desenvuelven niños/as del nivel NT2, específicamente en cuanto al espacio del mismo resulta dificultoso en ocasiones modificar el mobiliario dentro del aula, por ejemplo en instancias como: juegos de movimiento en dinámicas de incentivo a la experiencias educativas, realización de semicírculo, juegos de rincones, que requieren de mayor movilidad en la sala.. Con respecto a la organización del tiempo, la rutina diaria se encuentra organizada de manera tal que niños/as tienen la posibilidad de alimentarse, realizar sus momentos de higiene y por supuesto el espacio de realización de actividades variables, lo cual en su mayoría tiene objetivos y fines educativos claros, sin embargo en periodos de transición de un momento a otro no existe una acción clara con respecto a lo que podrían hacer para esperar y poder mantener un clima acorde al aprendizaje para quienes aún no hayan terminado con el periodo anterior. En consecuencia, para intentar mejorar la calidad de los periodos de transición dentro del aula se sugirió un rincón tranquilo en donde existieran cuentos y juegos de mesa de modo tal que el clima mantuviera la tranquilidad requerida al momento de estar en el aula.. Continuando con el análisis crítico, es importante considerar los procesos de planificación llevados a cabo por la educadora a cargo del nivel transición II, los cuales se proponían a partir de una calendarización anual, donde se mencionaban los temas propuestos para este periodo de tiempo, pero sin detallar de que se trataba en profundidad, en consecuencia se planificaba por semana una cantidad de cuatro experiencias educativas variables al día. Lo cual desde el punto de visto de la adecuación curricular, la adaptación a 24.

(25) las necesidades e intereses de los niños/as es recomendable, sin embargo como sugerencia es importante tener una calendarización anual, semestral y semanal detallada de modo que se propongan objetivos claros a cumplir a largo, mediano y corto plazo.. En. consecuencia,. la. evaluación. que. se. aplicaba. dentro. del. establecimiento y por parte de la docente a cargo de kínder, responde a paradigmas no vigentes en la actualidad, ya que. es poco auténtica y. descontextualizada, sacando al niño/a del contexto real, evaluándolo con instrumentos poco adecuados para el nivel de desarrollo que poseen niños/as de NT2, tales como una prueba escrita.. Es importante incluir dentro de la evaluación, y al inicio de los periodos escolares un diagnóstico que permita obtener un panorama general e individual del grupo de niños/as, para que desde allí se planteen objetivos generales y específicos que respondan a los aprendizajes que se proponen a través de los instrumentos curriculares utilizados en NT2, como las Bases Curriculares de la Educación Parvularia y Programas pedagógicos. Desde la aplicación de dicho instrumento de evaluación y al analizar los resultados del mismo, fue posible concluir que el ámbito con más bajo logro porcentual corresponde a de Relación con el Medio Natural y Cultural, específicamente el núcleo de Seres Vivos y su Entorno, de manera tal que al momento de pensar en la unidad didáctica que se propondría se intentó buscar las estrategias más adecuadas para poder mejorar los porcentajes de logro de dicho ámbito, de modo que se pensó en una unidad de ciencias como eje principal, en donde además se incluyeran la mayoría de los núcleos con bajos resultados, de manera integrada dentro de la misma.. 25.

(26) 26.

(27) II.PROBLEMATIZACIÓN. 2.1 Presentación del problema:. Desde los análisis, a raíz del diagnóstico del establecimiento municipal de niños/as y de la práctica diaria, se observa una distancia relevante entre el discurso pedagógico, el cual se obtuvo a partir del diagnóstico de la institución educacional desarrollado en el apartado I de la presente investigación, el quehacer dentro del aula y la disposición espacial dentro de la sala. A partir de esto se plantea un proyecto de intervención que se centra en favorecer los espacios destinados a desarrollar experiencias de aprendizajes y por consiguiente el aprendizaje de niños/as del segundo nivel de transición, además de realizar un aporte en la rutina diaria, de modo que la escasez de espacio no fomente el estrés que se produce al interior del aula, ya que habrán momentos donde los párvulos tengan la oportunidad de liberar energías a través del movimiento que ofrecerán las dinámicas propuestas durante la jornada diaria. A partir de las modalidades y marco curricular contextualizados de acuerdo a su realidad sociocultural, y a los intereses y necesidades que posee el grupo de niños/as del establecimiento.. La visualización de esta intervención pedagógica impactará en niños/as en la jornada diaria a través de estrategias pedagógicas innovadoras, basadas en la indagación, exploración, observación, y aplicación a través de la experimentación. Lo cual incrementará procesos educativos y colaborará en el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo.. De esta forma la. pregunta problema quedará formulado de la siguiente. forma:. 27.

(28) ¿Cómo. se. relaciona. la. incorporación. de. estrategias. pedagógicas. contextualizadas en espacios diversos y el efecto que tiene en el clima emocional del aula, a partir del diagnóstico en un establecimiento municipal?. El proceso de construcción de la problemática se da a medida que se observan las rutinas diarias, las interacciones dentro y fuera del aula, los espacios utilizados en las experiencias de aprendizaje, y las posibilidades que poseen los niños/as de desarrollarse en un ambiente educativo, sin perder este fin.. 2.2 OBJETIVOS. Establecer como dialogan estrategias pedagógicas contextualizadas en espacios diversos, para mejorar el clima emocional del aula.. 2.2.1Objetivos específicos. a) Seleccionar aprendizajes esperados y contextualizarlos a partir de la realidad educativa, necesidades e intereses del grupo de niños/as. b) Proponer estrategias en espacios educativos diversos, para favorecer la curiosidad de niño-as. c) Favorecer aprendizajes de calidad y un conocimiento protodisciplinar1, para desarrollar procesos de observación e indagación.. 1. Se entiende por protodisciplina: conjunto de conocimientos previos a la enseñanza de una disciplina, parcializados, que se imparten en la primaria y que permiten al niño su comprensión preliminar. Esto no significa enseñanza banal o superficial, sino superación de concepciones intuitivas.. 28.

(29) 2.3 JUSTIFICACIÓN. La intervención propuesta responde a un conjunto de necesidades observadas a través del resultado del diagnóstico aplicado a un NT2, en la escuela Tecno Sur. A partir de la observación de la realidad educativa surge la problemática planteada anteriormente, ya que el espacio con el que cuenta el kínder no es el adecuado para el desarrollo de experiencias de aprendizaje diversas, por que el aula es de dimensiones limitadas y el espacio exterior no cuenta con vegetación y distribución adecuada para el trabajo al aire libre, además resulta complejo realizar experiencias en el patio, ya que las salas de kínder y pre kínder se encuentran muy cerca del mismo.. Desde lo. explicitado es que se define diseñar una Unidad didáctica incorporando estas variables, y coordinarlas con el equipo educativo de ambos niveles.. Las estrategias educativas que se quieren plantear responden a una necesidad para el nivel antes mencionado, ya que el diseño de las experiencias educativas ha sido tradicional, y por lo demás el área de ciencias no es trabajada de manera regular, restringiendo el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo, el cual es logrado a través de los cuestionamientos de diversos elementos, situaciones, y experiencias que ofrece el entorno, de modo que al desarrollarlo será posible comprender y descubrir el entorno natural de manera innovadora.. 29.

(30) 30.

(31) III MARCO TEÓRICO La educación es obligatoria en Chile para niños/as desde los 6 a los 17 años, sin embargo la Educación Parvularia a pesar de no tener ese carácter atiende a niños/as, desde los 85 días a los 5 años 11 meses*. Con respecto a las instituciones encargadas de la Educación Parvularia en Chile JUNJI, institución del Estado de Chile creada en 1970 por la Ley N° 17.301, como un estamento autónomo vinculado al Ministerio de Educación y cuyo fin es atender la educación inicial del país, e INTEGRA son uno de los principales impulsores de la educación inicial en Chile. Están presentes en todo el país a través de mil jardines infantiles y salas cuna a los que asisten diariamente 72.000. niños.. Las. matriculas. en. los. establecimientos. de. origen. gubernamental, haciende a 742.702312 entre los niveles de Sala cuna menor a NT2. Además los párvulos pertenecientes a los jardines infantiles de JUNJI e INTEGRA, colegios municipales con financiamiento directo reciben alimentación diaria, en donde se incluye el desayuno, almuerzo, y en algunos casos colación, dependiendo de la jornada que tenga cada institución, cumpliendo junto a la función educativa una función asistencial. La función educativa de los centros requiere una serie de dispositivos para que se materialice, entre estos cabe destacar los marcos curriculares y en sí misma la disciplina del currículum que se define como una disciplina joven, emergiendo el currículum, en la década de los veinte en Estados Unidos, a partir del proceso de industrialización lo que ayudó al surgimiento de la escolarización, Tadeu da Silva (2001).. 2. * En Chile el número de párvulos menores de 6 años de edad es de 1.401.667 niños/as, según el. CENSO del año 2002, para una población de 15.116.435. Dato proveniente de www.junji.cl. 31.

(32) Esto referido a los hechos históricos han trascendido más allá, influyendo en la educación y en los lineamientos que se quieren seguir como un marco regulador de contenidos dentro de la educación, una síntesis de elementos culturales, de manera que todos los párvulos de un mismo territorio manejen los mismos aprendizajes esperados según la edad que posean y el nivel educativo en el cual se encuentren. Referido a un conjunto de competencias básicas, objetivos, contenidos, aplicado a través de metodologías, y evaluaciones, según el nivel educativo en que se encuentre el niño/a. La disciplina del currículum surge a nivel mundial, con exponentes como Bobbit y Taylor (1918) quienes intentan replicar los modelos económicos imperantes, que emergen desde los procesos de elaboración de la fábrica, en un contexto de revolución productiva. A partir de dichos lineamientos, se incorporan a los procesos educativos en las escuelas, trasladando el proceso de producción en serie hacia las aulas. Cabe destacar que no se contempla como una unidad sino que como una parcelación de la educación. Dentro de las funciones del currículum, la organización y selección del conocimiento, se da parceladamente y en serie. En cuanto a la función de trasmisión curricular se desconoce el contexto, los intereses. y necesidades de los estudiantes, lo que despersonaliza,. preparando “ocultamente” a las futuras generaciones para cumplir un rol pasivo en la sociedad, restringiendo al pensamiento crítico y reflexivo que se requiere en la actualidad. En Chile, el currículo se delimita y plasma a través de instrumentos tales como las Bases Curriculares de la Educación Parvularia elaboradas por el MINEDUC, a partir de los aprendizajes esperados, basados en el ciclo vital de los niños/as, donde además se pone énfasis en contenidos según ámbito, núcleo. y. aprendizaje. esperado,. también. mediante. los. programas. pedagógicos; contienen los mismos elementos de las BCEP no obstante mucho más específicos, ya que incluye aprendizaje específico, ejemplos de desempeño, etc. 32.

(33) Para niveles del primer ciclo se recomienda utilizar los mapas de progreso como complemento de las BCEP, estos se dividen primero en los dos ciclos de la Educación Parvularia, de 0 a 3años y de 3 a 6 años de edad, posteriormente se van especificando por tramos del 1 al 5, abarcando desde el primer tramo hacia los 6 meses de edad hasta los 6 años, correspondiente al tramo V, cada uno de los tramos especifica logros de aprendizaje y ejemplos de desempeño para cada niño/a, en otras palabras la intención de este instrumento, es individualizar los procesos de aprendizaje y desarrollo, dicho de otro modo cada párvulo puede ser orientado por un mapa y ninguno es igual al de sus pares. A partir de los instrumentos del currículum que delimitan el quehacer pedagógico, existen ciertos principios implicados en la práctica diaria dentro del aula, los cuales son orientadores al momento de diseñar una experiencia de aprendizaje y potenciadoras de la construcción del mismo, ya que provienen de “paradigmas fundantes de la Educación Parvularia como de las construcciones teóricas que han surgido de la investigación del sector en la última década” (MINEDUC, 2001, BCEP, p.16). Todo lo anterior ayuda a potenciar al niño/a como personas capaces, e incentiva su inserción en su comunidad y en la sociedad en general. Por consiguiente las BCEP (2001) especifican ciertos criterios dentro de los cuales el educador(a) debe asumir para desenvolverse dentro del espacio educativo. El rol de la educadora, es de formadora, seleccionadora de los procesos de enseñanza, investigadora en acción. y modelo, que junto al trabajo con la familia, primeros. responsables de apoyar y potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños/as de este modo, logren como objetivo central entregar los andamiajes que permitan al párvulo su desarrollo, desde una mirada multidisciplinaria. Desde ahí resulta trascendente contextualizar cada uno de los aprendizajes esperados especificándolos para cada una de las experiencias educativas con el objetivo que sean pertinentes al contexto sociocultural de 33.

(34) cada uno de los párvulos, respetando su diversidad, sus características y sus realidades en que se encuentran insertos. En consecuencia al ser pertinente con la diversidad. de los niños/as, se hace favorable el trabajo desde. conocimientos previos, es decir desde las experiencias que ha vivido y que se han interiorizado a partir de aquello establecer nuevos contenidos mediante las experiencias de aprendizaje, construyendo aprendizajes significativos. Una de las funciones relevantes del currículum y labor de la educadora, es la de evaluación de los procesos educativos de los párvulos, mediante instrumentos e indicadores que evidencien procesos y resultados del aprendizaje. Lo cual ayudará a conocer la evolución de su desarrollo cognitivo, a través de herramientas, las que comprenden tipos de evaluación tales como: diagnóstica, formativa y sumativa. A partir de la cual existen diversos objetivos, siendo uno de los constantes recoger la información recopilada para que a raíz de la misma, tomar decisiones en torno. al. proceso educativo de los niños/as. Dentro de los tipos de evaluación, una de las más recomendadas según María Victoria Peralta (2003) vinculada a los aprendizajes esperados, ya que tras la toma de decisiones que retroalimentarán todas las dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje, exista un desafío, para que la evaluación sea, pertinente, holística y auténtica. Esta última Condemarín. destacada por Mabel. ( 2000) es el enfoque evaluación auténtica, como una. propuesta de cambio, ya que es una instancia para mejorar la calidad de la enseñanza desde un punto de vista integral, evaluando la experiencia desde contextos significativos, y no descontextualizando, a partir de situaciones problemáticas, presentándose como desafío para el párvulo, y centrándose en sus fortalezas, diferenciándose de la calificación, la evaluación constituye un proceso multidisciplinario y global, no en forma parcelada o en serie como se realizaba en la década de los veinte. Este enfoque es más respetuoso de. 34.

(35) las características de los párvulos, evitando presiones innecesarias que altera la relación adulto-niño/a, comprimiendo el ambiente.. Clima de aula Dado a lo anteriores importante señalar que el clima escolar influye en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños/as, desde las relaciones adulto niño/a y de niño/a a niño/a, específicamente afectando las emociones de los mismos. Las condiciones espaciales, relaciones humanas, recursos materiales, lo cual influye en la disposición del párvulo hacia el aprendizaje. Es por eso que el clima de aula es uno de los factores más importantes en cuanto a las condiciones que propicien el aprendizaje, ya que si dentro de esta existen malas relaciones humanas será dificultoso una buena interacción entre pares y con los adultos, reprimiendo a una buena mediación por parte del adulto y un inadecuado intercambio de saberes entre los párvulos, desde su disposición al aprendizaje. El ser humano puede ser concebido desde dos principales perspectivas, como un ser racional y emocional. A partir de esta última, “el proceso de la educación emocional, es el proceso de retirar aquellos obstáculos que impiden el desenvolvimiento y el despliegue de nuestro ser emocional” (Casassus, J. 2009 p.46). Para ello es fundamental lograr un equilibrio entre ambos, es decir un ser humano debe desarrollar ambas perspectivas a partir de las experiencias vividas, en donde el ser racional debe estar presente al igual que el ser emocional. Según Casassus, el ser humano se compone del cuerpo biológico, órganos, huesos, músculos, etc., sin embargo también posee un cuerpo de tipo emocional, el que siente, el Yo. Ambos deben estar equilibrados, de modo que las experiencias vividas se integren al ser emocional; miedos, angustias, alegrías, etc. Los cuales hacen que cada una de ellas se patente en el mismo, creando sensaciones a partir de las 35.

(36) experiencias racionales que experimenta interactuando con el entorno. Es así como las dimensiones humanas interactúan entre sí, a través del soporte que es el cuerpo físico, haciéndose cómplice de las reacciones que se tienen frente a ciertas situaciones. Según Casassus (2009), el ser humano tiene como componente el cuerpo físico, y emocional,. además éste posee conciencia, la cual puede ser. abordada desde tres grandes ámbitos; dualismo, el materialismo y/o reduccionismo científico. El primero es el dualismo, el que hace referencia a que se posee cuerpo y mente. A partir de este lineamiento es que se quiere presentar la esencia del ser humano, compuesto de diversos aspectos que se complementan hacia la formación de éste. Como segundo punto se plantea al materialismo, el cual menciona a la conciencia como parte de la conducta humana, negando la perspectiva dualista. El reduccionismo científico ve en el otro una parte del dualismo, es decir que la mente es reducida solo a lo físico, negando la conciencia. El tercer punto planteado es la perspectiva integrativa, la cual habla de que la conciencia es un proceso natural y biológico. A partir de lo anterior, se puede comprender que el ser humano es un ser complejo ya que no es fácil de definir a nivel emocional, dado a que sus reacciones dependerán de una serie de elementos que se conjugan entorno a una acción, como es el caso de la emociones. Esta última definida por Casassus, (2009) como las reacciones desde el interior al exterior, frente a estímulos externos, lo cual implica cambios fisiológicos y biológicos. Sin embargo cabe destacar que no solamente el estimulo externo es el que determinará la emoción que causará en una persona, sino que además su propia experiencia y la manera de recepcionar el estimulo, por esto es que no para todos resulta algo divertido o triste.. 36.

(37) Las emociones además son condicionadas por la cultura que rodea, ya que al pasar del tiempo y desde pequeños se van aprendiendo patrones de reacción frente a eventos que acontecen, por lo que además de ser una reacción propia de cada ser humano es también aprendida de manera cultural. Al sentir alguna emoción, se está traduciendo una serie de acciones que el cuerpo a de conjugar para que pueda sentir; a partir de tres planos por el cual circula la experiencia emocional según lo planteado por Casassus: primero se encuentra el plano del condicionamiento que tiene que ver con el contexto o estimulo externo, luego el de la expresión, relacionado con lo interior con el cuerpo, lenguaje y juicio. Como tercer plano se encuentra la reacción donde se concretiza la emoción como tal, el sentir. Las emociones juegan un papel fundamental en la vida, estas se presentan como primarias, es decir las primitivas, y secundarias, las cuales son desarrolladas a partir del conocimiento de uno mismo y la concepción frente al resto, por lo que la cultura, la comunidad, el propio conocimiento de las propias fortalezas y debilidades, la observación y lectura de los contextos en donde el ser humano se desarrolla, son factores que también influyen en las emociones que se manifiesten frente algunos eventos. El contexto en el cual se está inserto como persona parte de una comunidad y cultura, condiciona una serie de reacciones, acciones y características únicas, las cuales enseñan desde los primeros años a desenvolvernos de una manera adecuada dentro de la misma, es por ello que las emociones no son la excepción. Estas dependerán fuertemente de lo anterior, ya que uno de sus planos “el condicionamiento” producirán la experiencia emocional. Ciertamente al influir de manera externa en las emociones además ayudará a conocer desde el punto de vista emocional, es decir que al tener experiencias emocionales nuevas se irá experimentando nuevas sensaciones y emociones, muchas de las cuales se vivirán en los primeros años de vida del ser humano, en la institución educativa donde niños/as pasan gran parte del tiempo, con sus familias y amigos. Por lo que 37.

(38) las relaciones personales que se produzcan en el centro infantil o en la escuela podrían ser determinantes en la formación del ser emocional de un niño/a, por lo que la relación adulto niño/a, el apego, la mediación de los docentes será fundamental en el desarrollo del mismo, no obstante ciertas experiencias emocionales deberán afrontarlas de manera personal y autónoma, desarrollando la propia conciencia emocional. Todo lo anterior se da en un escenario que puede favorecer o perjudicar dicho clima y donde el docente determina su organización, este es el espacio educativo. El espacio en un contexto vital El contexto espacio educativo resulta clave en la gestión curricular del docente, dentro de la escuela corresponde a un “conjunto de relaciones” donde se delimitan ciertas jerarquías, “las cuales se definen por espacialidad: relaciones de control, de autoridad, discursivas, de género, de poder, de producción, de resguardo, de reciprocidad. Ellas definen la morada escolar y por tanto se habita en ellas de una forma particular”(Garrido,2009, p. 31) A partir de esto es que Garrido quiere diferenciar la importancia de la espacialidad y del lugar, el primero como “escenario de los procesos educativos. y la espacialidad-Lugar como condición de la enseñanza-. aprendizaje”…“El lugar se vuelve entonces, en una necesidad, en una urgencia educativa, más aún, si se entiende que es el proceso de enseñanza-aprendizaje el sindicado como responsable de los procesos de devenir y cambio en la estructura social, más aún en condición emancipatoria de los sujetos”(Garrido, 2009 p.73)Las interacciones que se produzcan dentro de un determinado espacio se condicionarán con las características que posea el mismo, de esta forma la institución educativa tendrá que cumplir con una serie de características espaciales que propicien el aprendizaje que allí se quiera intencionar. Debe ser un espacio característico de la llamada “escuela emocional” descrita por Casassus, J. (2009) ésta deber ofrecer un lugar donde a partir de las relaciones que ahí se produzcan se genere confianza entre quienes interactúen allí, docente- niños/as y 38.

(39) niño/a-niño/a, de este modo habrá una disposición desde el niño/a al aprendizaje ya que será gratificante participar de su propio proceso, de manera activa y sin tener miedo o vergüenza al no conocer alguna temática abordada dentro del aula y fuera de ella. La espacialidad tiene gran relevancia a la hora de educar, ya que el “Lugar” donde los niños/as crean una comunidad es la escuela, está comunidad tal como se forma en la sociedad, (Garrido, 2009) se define como un grupo de personas unidos por un lazo social que comparte una cultura, es así como además se habla de la “resiliencia” que poseen las personas que viven en una comunidad, es decir la capacidad de levantarse frente a las dificultades que se pueden ocasionar, extrayendo enseñanzas de esa experiencia. El centro infantil o la escuela es una comunidad que también debe poseer resiliencia al momento de compartir un lugar, que posee una identidad cultural creada por ellos mismo, por lo que cuando en esta espacialidad se producen dificultades que no son superados y que por el contrario la comunidad resulta perjudicada se produce lo que Garrido (2009) llama “topofobia”, lo cual es definido como “relación de incomodidad que establecen los sujetos con el entorno espacial”. Por el contrario la “topofilia”, se define como “ser hijos de un lugar, sentir amor por éste”, es así como los centros educativos colaborar a que niños/as se apoderen de este lugar, el aula, con el fin de que se sienta perteneciente a éste, y por lo tanto vinculado emocionalmente, lo que en consecuencia se creará una ambiente que propicie aprendizaje. Cuando el lugar no cumple con las condiciones adecuadas de espacialidad, de calidad en las interacciones que se producen, y de vinculación emocional, reiteradamente existen conflictos entre los integrantes de esta comunidad, difícilmente va a resultar agradable la estadía institucional. De modo que ésta tiene la tarea de identificar las características socioculturales e intereses de cada uno de los niños/as para que se creen las condiciones espaciales que colaboren en la apropiación del lugar y 39.

(40) significado del mismo por parte de la comunidad escolar que va a interactuar en éste, que desarrolle conocimientos y que acoja las emociones de quienes pasan la mayor parte de su vida en ella, los niños y niñas: “La escuela podría ser vista como un intento exterior de configurar una comunidad, más aún podría ser fácilmente reconocida como una expresión de realidad comunitaria. En este sentido resultaría sugerente indagar de modo profundo en el espacio escolar como indicativo de los procesos de superación de adversidad, más aún la relación entre dichos procesos de superación y la fuerza del Lugar configurado por los actores educativos”. (Garrido, 2009, p.70) En el aula se produce espacialidad desde las interacciones de los docentes con los niños/as y entre estos últimos, de tipo formal e informal de manera tal que inevitablemente se producirá lo que Garrido, (2009) llama la “esfera de la posibilidad” donde se generarán muchas veces dificultades en la interacción entre los actores involucrados, ya sea por la antiemocionalidad, relacionada con la falta de empatía hacia lo que siente el otro o el simple hecho de no querer involucrarse emocionalmente. Muchas veces en la “esfera de la posibilidad” ocurren eventos interacciónales que podrían perjudicar la espacialidad del lugar, los que frecuentemente radican de la falta de respeto hacia el espacio de cada uno, lo que en consecuencia provocaría directamente pocas posibilidades de interacción corporal dentro de dicho espacio. La corporalidad es un elemento fundamental al momento de hablar de espacialidad, ya que el espacio más intimo e inmediato que poseemos es el propio cuerpo, lo que sin duda, al tener una “esfera de posibilidades” en un espacio podría verse afectado el propio, al no tener condiciones propicias para el desarrollo del aprendizaje y. todo lo que. implica. Es así como al verse intervenido el propio espacio es que surgen reacciones conflictivas para el resto de la comunidad que interactúa en el mismo, derivando muchas veces en violencia dentro del aula, faltas de respeto hacia los propios pares y docentes. Los conflictos que se generan en 40.

(41) el aula son un obstáculo a la hora de intencionar aprendizaje a niños/as, estos tiene directa relación con las emociones de quienes de alguna forma participan activa o pasivamente, afectando la espacialidad como escenario del proceso de enseñanza-aprendizaje, desvinculando emocionalmente a los niños/as del lugar, haciéndolos sentir cada vez menos propietarios de este espacio, afectando directamente en la disposición hacia el aprendizaje, la confianza al momento de interactuar, condicionando el ser emocional hacia el temor, inseguridad e incomodidad en la estadía de aquel lugar, lo cual será trascendental al momento de ofrecer. experiencias de aprendizaje a los. niños/as dentro y fuera del aula. La didáctica de las Ciencias Resulta relevante que niños/as, se apropien del espacio a través de las experiencias de aprendizajes en que puedan sentir un desafío que es posible superar con la mediación de la educadora de párvulos, y las interacciones dentro del aula. Por esto es que se debe potenciar un pensamiento crítico, lo cual es posible desarrollar a través de una problemática planteada. Para esto resulta relevante que las experiencias de aprendizaje sean integrales, esto quiere decir que sean contenidos transversales que potencien de manera globalizada las habilidades de un niño/a. No obstante es importante tener como eje central un ámbito de aprendizaje que guíe el objetivo de la experiencia educativa. Uno de los ámbitos de aprendizaje que se enfoca en este desafío educativo es relación con el medio natural y cultural, específicamente el núcleo de seres vivos, que los invita a explorar el espacio, en donde se busca que niños/as a partir de una experiencia de aprendizaje desafiante donde puedan construir aprendizajes significativos, y sean capaces de ser críticos, es por esto que a través de una estrategia se quiere lograr que los párvulos puedan levantar hipótesis sobre lo que sucederá, interactuar verbalmente con el adulto y con sus pares dentro del aula. Este núcleo se enfoca principalmente en que “a través de la relación de los niños y niñas con los seres vivos y su entorno, se pretende favorecer su 41.

(42) disposición y capacidad para descubrir y comprender, en forma directa y mediante sus representaciones, las características y atributos de las especies vivientes y de los espacios en los que éstas habitan. Se pretende que establezcan relaciones, identificando procesos e interdependencias con el entorno inmediato, sus elementos y fenómenos, desarrollando actitudes indagatorias, la capacidad de asombro y de aprender permanentemente, a través de una exploración activa y consciente según sus intereses de diversos tipos” (Mineduc, 2008, p.105).. En el año 2002, vinculado a un movimiento internacional liderado por las Academias de Ciencias, nace el programa ECBI, Enseñanza de las Ciencias Basado en la Indagación, el cuál comenzó en niveles de enseñanza básica, para posteriormente en el año 2008 proponer su aplicación en educación diferencial y pre escolar. El objetivo de este programa es influir en el sistema educacional chileno y desarrollar estrategias para producir cambios perdurables. Para ello fue necesario capacitar a los docentes para la posterior aplicación del programa. De modo que en la actualidad el rol de los estudiantes y los párvulos del país, que se encuentran con la aplicación del programa ECBI, es el de ser pequeños científicos que observan, manipulan, formulan hipótesis, construyen nuevos saberes a través de la aplicación de conocimientos, la experimentación, exploración, etc. sobre su propio entorno, manipulándolo, comprendiendo sus cambios, y hechos que se producen a partir de la intervención que se puede realizar lo que favorece su apropiación. La metodología indagatoria que se utiliza, para promover la ciencia funciona como una herramienta de cambio, ya que desarrollar actitudes que se podrán aplicar no sólo en ciencias, sino que además en el resto de los ámbitos de aprendizajes y cómo no, en el diario vivir.. Antaño se proponía una enseñanza donde se transmitían una serie de conocimientos estructurados, en la actualidad organizaciones. lógico-conceptuales. de. los. y al tomar en cuenta las niños/as,. se. fomenta. la 42.

(43) construcción del aprendizaje con conocimientos socialmente aceptados lo que representa un tránsito desde un paradigma desde la “racionalidad técnica” a un paradigma de tipo “praxeológica o práctica” , ya que el primero de estos tiene que ver con la “observación de la realidad, experimenta con los objetos y con los fenómenos formula hipótesis o explicaciones tentativas” acerca del comportamiento al cuál observa, posteriormente pasando a un nivel práctico en donde el sujeto se ve dirigiendo y controlando el medio, comprendiendo la realidad con intención de mejorarla (Pascual,1998, p.15). La enseñanza de las ciencias en niveles preescolares, a partir de una propuesta didáctica, implica una experimentación como una serie de experiencias educativas desarrolladas en clases, las cuales guían al niño/a a construir sus propias explicaciones, a través del planteamiento de hipótesis sobre alguna problemática planteada. La ciencia en específico responde a la exploración y experimentación de nuestro propio entorno, buscando aplicaciones a través de la observación, discusión, investigación, aplicación, exploración. Si para el niño/a es agradable y tiene sentido, será un aporte en el interés de los niños/as en cursos posteriores. La enseñanza debe potenciar el aprendizaje, para que esta unidad se produzca se debe tener en cuenta cuatro puntos:. 1) Reconocer el papel que desempeña la elección de un contenido en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias: Se refiere a la necesidad de usar contenidos de un carácter epistemológico3, es decir que tenga relación al entorno físico. donde el niño/a juega y se relaciona. De esta manera se. ayudará a construir los primeros andamiajes para el conocimiento científico.. 2) Reconocer la existencia de concepciones espontáneas: se refiere los saberes que el niño/a posee, conocimientos y experiencias previas que influyen dentro del aula.. “Esa existencia de esquemas conceptuales. espontáneos en nuestros alumnos fue también reiteradamente demostrada 3. Epistemología: es la rama de la filosofía cuyo objeto de estudio es el conocimiento.. 43.

(44) en investigaciones sobre la enseñanza de las ciencias” (Viennot, 1979, p.139). 3). Saber. que. los. conocimientos. son. respuestas. a. determinados. cuestionamientos: Se refiere al uso de una problemática adecuada, de interés para los niños/as, colaborando así en la construcción del aprendizaje significativo.. 4) Conocer el carácter social de la construcción del conocimiento científico: El conocimiento como construcción social.. El objetivo de planificar estas actividades es la unión de la enseñanza con el aprendizaje, en donde el estudiante tendrá que “(re)construir” el conocimiento científico por parte del alumno. Intentamos con estas clases, tal como lo sugiere por Bacherlard (1938), modificar la cultura experimental de los niños/as, dándoles la oportunidad de buscar una explicación para un fenómeno cercano a su realidad y de involucrarse en la solución de la situación problemática propuesta.. Las temáticas desarrolladas en el presente marco teórico responden a los factores que inciden en el diálogo entre la gestión pedagógica del contexto espacio educativo y el clima emocional del aula, siendo trascendentales en el proceso de enseñanza- aprendizaje de los párvulos. Ambos vinculados de manera emocional a través de las interacciones que surgen en el espacio educativo y que formarán el clima de la misma. Por lo que los espacios que se utilicen con los fines pedagógicos determinados previamente, relevantes. serán. para la observación directa de la realiza, conocimiento del. entorno, descubrimiento del mundo, etc.. 44.

(45) 45.

(46) IV METODOLOGÍA. 4.1 Tipo de investigación. La investigación que se utilizó es de tipo cualitativa: investigación-acción. Este tipo de investigación utiliza como recursos, no sólo la teoría sino que además la práctica como ejes relevantes, de modo que su fin es intervenir en una realidad en este caso educativa, a partir de investigaciones teóricas previas y orientadas a obtener resultados mediante la triangulación de la información. Este modelo de investigación según “las ideas se comprueban y desarrollan en la acción” y que además la investigación-acción “es un proceso iniciado por los profesores en ejercicio para responder a la situación práctica concreta a la que se enfrentan” (Elliott, 2000, p. 22).. 4.2 Sujetos de la investigación. La investigación se orienta hacia los procesos educativos de la escuela Tecno Sur, establecimiento municipal ubicado en la comuna de La Granja. El énfasis de la investigación se sitúa en la contextualización de los aprendizajes y el uso del espacio a través de las estrategias metodológicas en el aula del nivel de transición II: niños y niñas de 5 a 6 años.. 4.3 Procedimientos de recolección de la información. La presente investigación se desarrolla por medio de la observación directa, recolección de material institucional: PEI, datos del equipo directivo, por medio de entrevistas al equipo educativo, padres y apoderados, educadora del nivel y técnicos del mismo.. 46.

(47) Además se recogieron las planificaciones del nivel, evaluaciones y resultados de las mismas aplicadas por docentes del establecimiento y por la corporación municipal de la comuna de La Granja. Para colaborar con la investigación se invita a los integrantes del equipo educativo a proporcionar información sobre la historia del establecimiento, agregando datos relevantes en el contexto institucional, además de proveer con material de tipo geográfico sobre el establecimiento: mapas del mismo.. 4.4 Procedimiento de análisis de la información. Se realiza el análisis con una mirada crítica, de la gestión administrativa y de la gestión pedagógica, en colaboración con la educadora del nivel. Por lo cual, se realiza un análisis de los resultados cuantitativos y cualitativos de cada uno de los niños/as identificando sus intereses, necesidades, fortalezas y debilidades. A partir de aquello se sugieren ideas que son dialogadas profundamente con el equipo docente, con el fin de tomar decisiones en conjunto de qué forma abordar, cómo y cuándo, de modo de no intervenir en la calendarización, objetivos pedagógicos y PEI del establecimiento.. 47.

(48) 48.

(49) V. DISEÑO DE LA ACCIÓN EDUCATIVA A REALIZAR. 5.1 Justificación de la opción de intervención. A partir de las primeras observaciones realizadas desde la ELAB V y durante municipal. todo el proceso de práctica profesional, en el establecimiento escuela. Tecno. Sur. de. la. comuna. de. La. Granja,. y. complementándolo con la aplicación del diagnóstico donde hubo resultados que reflejan carencias de aprendizajes en algunos ámbitos se realiza un minucioso análisis de la información obtenida, con el fin de tomar decisiones entorno a la misma, en conjunto con el equipo educativo que se encuentra a cargo del nivel, favoreciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje de los párvulos. Es así como se propone una Unidad didáctica de tipo integrada, lo cual significa que considera aprendizajes en variados ámbitos y núcleos de los programas pedagógicos para NT2.. Al proponer una Unidad Didáctica integrada se piensa además en un eje central, en este caso: Descubrimiento del Mundo Natural, poniendo énfasis en el método científico, específicamente desarrollando la capacidad de descubrir, explorar, utilizar y conocer gradualmente la naturaleza, los seres vivos. a. través. de. la. curiosidad,. la. observación,. cuestionamiento,. manipulación, experimentación y aplicación, apropiándose de sus propios aprendizajes, jugando a ser pequeños científicos, usando recursos naturales y artificiales para la comprensión del mundo. No obstante este eje es articulado con un ámbito que trasciende a lo largo de esta Unidad, como es el de Formación Personal y Social, potenciando la autonomía en cuanto a sus acciones acordes a su nivel de desarrollo y momento etario, identidad al reconocer su propias características, fortalezas y debilidades, y favoreciendo la convivencia a través de las experiencias de aprendizaje propuestas. Además se trabaja con el ámbito de Comunicación, específicamente con los núcleos de Lenguaje Verbal y Lenguaje Artístico que no dejan de ser 49.

(50) importantes en el diseño e implementación de la Unidad Didáctica, por la necesidad de interacción con sus pares y el ambiente, además de la fundamental incorporación de movimiento dentro del trabajo diario. Por otra parte el ámbito de Relación con el Medio Natural y Cultural es el que abarca al eje central de la Unidad propuesta, por lo que es potenciado dentro de la misma, desde los núcleos de Seres Vivos y su Entorno, y Relaciones LógicoMatemáticas y Cuantificación.. Para las necesidades de aprendizaje reflejadas a partir de los resultados con los instrumentos aplicados, se han seleccionado aprendizajes esperados desde lo instrumentos curriculares que puedan potenciar los ya desarrollados y abordar los aprendizajes con bajo porcentaje de logro, diseñando para esto diversas experiencias de aprendizaje. Es así como en conjunto con la aplicación de las mismas son aplicados los instrumentos de evaluación, básicamente. a partir de rúbricas traducidas a escalas de apreciación e. indicadores que representan las señales de logro que mostrarán niños/as procedimentalmente a medida que vayan construyendo nuevos aprendizajes.. 5.2 Descripción del diseño. Los aprendizajes esperados que se pretenden favorecer a lo largo de la Unidad didáctica propuesta para el nivel de transición II: niños/as de 5 a 6 años son los siguientes:. Unidad didáctica: Experimentando mi entorno Fecha de ejecución: 24 de octubre al 02 diciembre de 2011 (6 semanas) Nivel: Segundo nivel de transición Cantidad de niños/as: 27 niños/as. Objetivo general: Iniciarse en la formulación de hipótesis, a través de la observación directa, exploración e ideas previas que manejan sobre elementos de la naturaleza (vegetación, flora y fauna), comprobándolas mediante la aplicación e investigación-acción que se realiza a partir de la experimentación del entorno. 50.