La conciencia del espacio en la intervención espacial: ocupar espacio, ocupar el espacio

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(1)La conciencia del espacio en la intervención espacial: ocupar espacio, ocupar el espacio Dafna Israel Guzmán1 Resumen El siguiente artículo presenta los fundamentos teóricos, contextualización del medio educativo y reflexiones en torno a la práctica pedagógica en la disciplina de Artes Visuales realizada en un colegio particular del sector oriente de Santiago. El texto presenta los referentes filosóficos que constituyen la base del enfoque pedagógico Pragmatista planteado por Imanol Agirre2. Desde esta óptica que emana de la pedagogía progresista y del pensamiento posmoderno se proyecta la unidad “La conciencia del espacio en la intervención espacial: ocupar espacio, ocupar el espacio”, implementada para el nivel de 8º básico con el objetivo de indagar sobre una posición docente que propone nuevas estrategias de enseñanza, evaluación y aprendizaje para la educación artística en nuestro país. Desde el enfoque Pragmatista se entenderá la educación estética en lugar de artística para hablar de todo aquello que refiere al aprendizaje de esta disciplina a través de la experiencia estética. Palabras clave: enfoque pragmatista- pensamiento posmoderno- experiencia estética- consciencia del espacio.. El panorama actual de la educación artística en Chile presenta perspectivas de movimiento e interrogantes en las que, tanto las concepciones academicistas del arte, así como su función catártica y su rol emancipador hacia una mirada crítica, buscan hoy su ajuste para llegar a un equilibrio dentro del curriculum nacional. En el terreno de las artes visuales convergen diversas y, a veces, dispares miradas frente a la enseñanza, las que no son sino, respuestas directas de parte de un cuerpo docente sobre lo que conciben como arte y objeto de estudio. Si bien es cierto que las diferentes fuentes de opinión sobre lo que es arte se entremezclan entre sí en la real práctica al interior de las instituciones, el presente texto plantea y desarrolla por partes la puesta en práctica del enfoque pedagógico Pragmatista, desde el que se toman los fundamentos teóricos que avalan esta propuesta pedagógica para implementar la unidad “La conciencia del espacio en la intervención espacial: ocupar espacio, ocupar el espacio”. En primer lugar, el marco teórico presenta los fundamentos filosóficos que establecen la pedagogía del enfoque Pragmatista. Luego la revisión del contexto educacional permite una visión sobre el nivel socio-económico y cultural de la comunidad educativa, así como su cultura material y los rasgos característicos del grupo curso para el que se ha implementado la unidad. En tercer lugar se desarrolla la descripción de la unidad creada; en ella se plantean las decisiones tomadas en relación a las actividades y las estrategias de evaluación creadas en congruencia con el enfoque Pragmatista y con el ánimo de buscar la mirada crítica y reflexiva en el aprendizaje artístico de los estudiantes, así como también resolver de cierta manera las tensiones identificadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente el artículo presenta los resultados de aprendizaje, así como un análisis autocrítico basado en la observación retrospectiva acerca de la intervención y un plan de mejora en el que el estudio y reflexión de los puntos débiles de la implementación servirán para generar nuevas estrategias de enseñanza. Marco referencial En el contexto actual de la educación artística se observan diferentes maneras de concebir el arte y lo que este concepto abarcaría para descubrir el sentido de su enseñanza así como su objeto de estudio. Se distinguen diferentes propósitos que generan aprendizajes para los cuales el conocimiento, la interpretación y la producción son los ejes fundamentales de toda enseñanza artística. El punto a 1. Licenciada en Artes Visuales, Pontificia Universidad Católica de Chile, en proceso de titulación del programa Pedagogía para Profesionales, Universidad Alberto Hurtado. 2 Filósofo, pedagogo e investigador de la Universidad Pública de Navarra en las áreas de educación artística, cultura visual y experiencia estética.. 1.

(2) dilucidar es hacia qué tipo de conocimiento y hacia qué tipo de experiencias dadas por la interpretación y la producción artística se quiere apuntar para una u otra concepción sobre el objeto de estudio que predomine en una determinada visión sobre la enseñanza artística. Desde esta premisa, el siguiente texto pretende revisar el enfoque Pragmatista, presentado por el académico de la Universidad de Navarra, Imanol Agirre (2006), quien realiza una clasificación en la que señala y explica los distintos modelos de enseñanza artística predominantes en la actualidad y, desde este orden fundamenta su propuesta Pragmatista para la educación artística basado en los principios filosóficos del posmodernismo, despierto y consciente de la contingencia del paisaje cultural, los imaginarios estéticos de la cultura visual y las ideas predominantes del paisaje actual en el que se educan los jóvenes. La fuente del pensamiento posmoderno se hace constantemente presente en los fundamentos del enfoque Pragmatista, que tiene como principal objeto la comprensión del arte a través de la experiencia estética; este tipo de enfoque presentará entonces el concepto de “educación estética” en lugar de “educación artística”, entendiendo la primera como una forma de conocimiento que aporta una perspectiva sobre la realidad y por lo tanto, un modo de comprensión sobre el mundo. Esto abre y amplía el espectro de la concepción tradicional sobre lo que es arte, que, en consecuencia con un pensamiento posmoderno, discute la posición jerarquizada del gran arte. Según lo expuesto por Shusterman, R.,3 y en acuerdo con Dewey, J. 4, esta idea de las Bellas Artes constituye un discurso de poder y de diferenciación de las clases privilegiadas frente a otros grupos en la sociedad, que finalmente, toma el mando de las problemáticas actuales que permean la enseñanza artística al interior de la escuela. Lo considerado válido a conocer como Arte desde una óptica modernista, es decir, las artes elevadas como único objeto de estudio y conocimiento, entra en un terreno difuminado en el que otro tipo de prácticas como la cultura visual, popular y de masas (que no solo abarca lo visual sino también lo musical) adquiere igual o incluso mayor relevancia en una filosofía posmoderna, fuente del enfoque Pragmatista que tiene como objetivo principal, la comprensión del arte a través de la experiencia estética. Así pues, Agirre propone el giro desde la educación artística hacia una educación estética. Por lo tanto, lo posmoderno de esta propuesta está dado por cuestionar los límites, tanto del objeto de estudio de las artes como lo referido a lo pedagógico. De manera que se deja ver la caída de un discurso avalado como verdad absoluta e incuestionable, así como también el hecho de que a través de la educación estética, se des-jerarquizan las fuentes de conocimiento (como ya se ha mencionado, el Gran Arte como único arte o la acción del profesor sobre el estudiante), lo que implica un relativismo del saber, en donde se vuelve posible penetrar campos antes considerados. Se propone justamente al sujeto, que en otro tipo de enfoque educativo es solo un receptor de conocimiento o un espectador no involucrado, como participante protagónico y activador de la experiencia estética en un diálogo con el objeto artístico.. 3. Shusterman, R., filósofo norteamericano, reconocido por sus contribuciones en el campo de la estética; desde el pensamiento Pragmatista desarrolla su propia teoría sobre pragmatismo estético basado en los planteamientos filosóficos de John Dewey. 4 Dewey, J., filósofo, pedagogo y psicólogo estadounidense; fundador de la filosofía del Pragmatismo y figura representativa de la pedagogía progresista surgida a finales del siglo XIX. 2.

(3) John Dewey, (1916) en Democracia y Educación, define la educación como una reconstrucción continua en el proceso de la enseñanza, donde el aprendizaje significativo es el resultado de reflexiones dadas en torno a la experiencia sobre lo vivido: “la rutina no lleva a nuevas precepciones de las consecuencias y conexiones, limita más que amplía el horizonte significativo(…)aprendemos solamente porque después que se ha realizado el acto observamos resultados que no habíamos notado antes” (p. 75), el aprendizaje como una constante reorganización de conocimientos y reconstrucción de estos faculta la comprensión, la capacidad de enlazar conocimientos anteriores con lo nuevo así como la flexibilidad para cambiar y adaptarse a nuevas ideas y de esta manera, profundizar sobre el objeto de conocimiento. Consecuentemente, el enfoque Pragmatista propone como objeto de estudio de la educación estética cualquier producto susceptible de provocar una experiencia estética, definido tal como ‘objeto artístico’. La noción de experiencia estética provocada por el objeto artístico se entenderá más a cabalidad separando sus términos según lo planteado por Dewey, J. (2008). Al hablar de experiencia, el autor explica este fenómeno como un proceso natural y propio de la vida, fenómeno que apunta al ser, en su condición de criatura viviente, abierto con sus sentidos a coexistir en el medio que lo rodea y a percibir con sus órganos sensaciones que llevan a sentimientos, emociones y reflexiones que tienen por fin último el conocimiento más profundo de sí mismo. Por otro lado, lo estético está dado por el goce experimentado en la apreciación del objeto artístico, pero este goce va más allá del lugar común de la contemplación. Lo estético es la apreciación del objeto artístico que pone en juego la propia biografía, creencias y deseos pertenecientes al contexto y cultura del sujeto para experimentar un intercambio con la obra en constante flujo de diálogo a través de la experiencia estética. El objeto de estudio del Pragmatismo se abre hacia otro tipo de prácticas culturales capaces de provocar una experiencia estética porque, en palabras de Dewey: “la experiencia es el resultado, el signo y la recompensa de esta interacción del organismo y el ambiente, que cuando se realiza plenamente es una transformación de la interacción en participación y comunicación” (p. 26). Por otra parte, cabe destacar la influencia que tiene en la propuesta de Agirre, los estudios antropológicos de Geertz, C. (1983) en los que se pone de relieve que el arte es un sistema cultural, es decir, tanto la elaboración como la apreciación de las prácticas artísticas se encuentran compenetradas con un contexto cultural, sea de quien produce o de quien experiencia la obra de arte. En otras palabras, lo artístico deviene como algo ineludible de un quehacer y de una mirada comprometidos en circunstancias geográficas, históricas, culturales, rituales, etc. Esta idea es compartida por Dewey, al proponer la continuidad entre la vivencia cotidiana y la experiencia estética que redefinen el arte como fenómeno que forma parte de la vida común, y rehúsala escisión de algunas perspectivas que lo muestran como algo ajeno al cotidiano, al referirse sobre el halo esotérico o sagrado conferido dentro de un contexto cultural a las obras de arte. No existe razón por la cual separar el mundo del arte con la experiencia cotidiana puesto que el impulso que las origina es el mismo. En resumen, lo anterior constituye un pilar del enfoque Pragmatista que, desde la propuesta por la educación estética concibe el objeto artístico como un relato abierto, o sea, como un condensado de experiencias que confluyen hacia el sujeto conformado como un tejido de su propia experiencia y cultura. A partir de la participación en el sistema general de las formas simbólicas que llamamos cultura es posible la participación en el sistema particular que llamamos arte (…). Por lo tanto una teoría del arte es al mismo tiempo una teoría de la cultura, y no una empresa autónoma. (p.133). Para la práctica de esta visión educativa, tomar la obra de arte como relato abierto supone una variedad de prácticas, a decir: comprenderla en relación a su contexto de producción o como plantea 3.

(4) Agirre,(2012), experimentarlas en su rol histórico y cultural cuyos significados se modifican en el tiempo; neutralizar su carácter elitista, y desechar aquella verdad absoluta que las convierte en el único producto valorable como arte; leerlas, asimismo, en relación con la contingencia personal de quien aprecia, y tratarlas como un tejido de creencias y deseos de ambas partes, autor y lector. Consecuente con una mirada posmoderna, en este enfoque no se pretende imponer una verdad que prime sobre otra si no estimular una mirada crítica frente al arte. (…) todas las formas de manifestación cultural, populares, cultas, canónicas o de masas se entiendan como diferentes respuestas a análogas necesidades de expresión o experiencia estética porque estas no son sino respuestas humanas en clave estética a problemas vitales de hoy y de siempre. (p.7). Lo anterior, plantea la necesidad de un estudiante participante como “tejedor de ese relato siempre inacabado que constituye cada producto artístico” (p.7). Según el autor, esto constituye una práctica de aprendizaje que abre nuevos espacios interpretativos al trabajar con la contingencia del estudiante y que responde también a lo señalado por Dewey (2004): “puesto que la democracia defiende en principio el libre intercambio y la continuidad social, debe desarrollar una teoría del conocimiento que vea en este el método por el que una experiencia sirve para dar dirección y sentido a otra” (p.288). Desde esta perspectiva, el objeto de estudio funciona como fuente inagotable de conocimiento, tan diversa en lecturas como individuos existen porque se validan los aportes de cada estudiante a partir de la experiencia estética sobre la obra artística y en consecuencia, se evita el hastío propio de una enseñanza tradicional del arte (Agirre, 2012). Para aquello el estudiante se vale de su propia gama de intereses y conocimientos, los que pone en juego dialógico frente a lo que la trama o condensado de experiencias del objeto artístico entregue e instigue en su mundo. Llevado a la práctica pedagógica, el enfoque Pragmatista propone tres pilares para articular estrategias metodológicas que inciten la experiencia estética. Se plantea por un lado, restablecer el equilibrio entre comprensión y producción; señala Agirre (2006) que el arte es más que una materia de estudio y análisis, se presenta en el Pragmatismo como un generador de la experiencia estética, y mediador de conocimientos, así pues, restaurar el equilibrio entre ambos métodos formativos comprensión y producción- significa validar a ambos, superar su dicotomía y percibirlos como un continuo al servicio del enriquecimiento de la experiencia estética y vital en la creación de nuevos significados. Por otro lado, la práctica de la lectura inspirada; si bien se valora el análisis cognoscitivo sobre la obra o cualquier método que busque interpretarla, el fin no es encontrar un significado último. Lo que persigue esta metodología es llegar a un nivel de conocimiento emotivo-estético. Nos dice el autor, “en la base de la comprensión estética está la facultad humana de participar imaginativamente (de vivir estéticamente) para ser un transformador de su entorno social” (Agirre, 2015 p.126). La lectura inspirada significa tomar la obra y re significarla al ponerla en juego con otras obras, leerla en relación con las propias experiencias o de otros, y en este proceso enriquecer la propia identidad. Por último, la dialéctica y re-descripción ironista, que se desarrollará más en profundidad a continuación, implica una actitud de parte del profesor frente a los estudiantes para indagar sobre el conocimiento y buscar constantemente nuevas interpretaciones y creencias acerca de una realidad, en este caso la obra u objeto artístico. La propuesta de la actitud ironista de R. Rorty, de quien se habló anteriormente, plantea un posicionamiento frente al saber como un sujeto que se desprende continuamente de sus creencias o conocimientos porque cree en la contingencia del lenguaje y para él, el lenguaje crea la realidad además de ser un fenómeno frágil, incluso leve en el tiempo. Las 4.

(5) descripciones del mundo o de ciertas verdades no son sino solo un juego dialéctico del lenguaje. Por ende, el sujeto ironista, llevado a la figura del docente cuestiona las creencias de quienes enseña, así como también cuestiona de manera constante sus propias concepciones sobre la realidad con el fin de reconstruir su identidad y profundizar en nuevos conocimientos. También, se podría decir entonces, que la actitud del ironista es una posición inaprehensible que se posiciona desde las mil aristas que presente un problema porque lo que está en juego es profundizar en el conocimiento promoviendo la libertad de acción: (…) no importa si el léxico de cada uno es diferente del de los demás, en la medida en que haya coincidencia suficiente para que cada uno disponga de algunas palabras con las cuales expresar que es deseable tomar parte en las fantasías de las otras personas tanto como en las propias. (Rorty, 1991, p.110). Congruente con el pensamiento posmoderno de este enfoque, el ironista es un relativista de la existencia. La actitud del ironista se acerca más a la utilización de la ironía en su función reveladora, opuesta a la ‘ironía deformadora’, distinción hecha por Ferrater Mora (citado en Agirre, 2012, p.11), que pretende comprender mejor la realidad, descomprometido de cualquier afirmación, pues esto supondría imponer un dogma. Según lo propuesto por Agirre para el enfoque Pragmatista, la actitud del sujeto o docente ironista, es corrosiva frente al dogma y se toma con cierta ligereza la vida misma, pero no por mostrarse como un ser apático frente al ser humano sino todo lo contrario, el punto de inamovilidad de esta actitud es la humillación: (…) el ironista piensa que lo que le une con el resto de la especie no es un lenguaje común sino sólo el ser susceptible de padecer dolor (…) lo que le importa no es el descubrimiento de una razón sino el asegurarse de que nota el sufrimiento cuando se produce. Su esperanza es que de que no se verá limitado por su propio léxico último cuando afronte la posibilidad de humillar a alguien, cuyo léxico final es completamente distinto. (Rorty, 1991, p. 111). Frente a la realidad, afirma Rorty, el ironista es un curioso incansable sobre el conocimiento del pensamiento humano, busca la variedad y acepta al otro tan válidamente como se acepta a sí mismo. Practicar el juego irónico implica entonces el descreimiento, no creer si no solo en que no existe la verdad segura, el profesor ironista, promovido por el Pragmatismo practica constantemente la duda, no impone una verdad por sobre otra, adopta nuevos lenguajes o léxicos que re describen y re significan continuamente la realidad. Finalmente, las prácticas pragmatistas a nivel del aula proponen un cambio radical frente a la educación artística cuya concepción sobre lo que es arte se ve enfrentada a antiguas nociones que en consecuencia chocan con las estructuras de todo el currículo construido en base a otros fundamentos. El Pragmatismo postula así la Pedagogía Cultural, tal como lo que concierne al mundo artístico abre el espectro de su conocimiento hacia otras y diferentes prácticas culturales (multiculturalismo), también la idea de interdisciplinariedad no solo debe ser tarea de la disciplina artística o de la educación estética, sino de toda área a enseñar en el colegio. Por otro lado, como recursos de contenido para la educación estética, no es posible desconocer el mundo actual, permeado de lo mediático y cuyo repertorio estético juvenil presenta características propias del posmodernismo; fragmentado, cambiante, disarmónico, abundante y redundante; cargado de una importante cuota de narratividad y de un fuerte contenido emocional que prima por sobre la búsqueda de la belleza o la armonía de lo que se percibe (visual, música, lectura, etc). Y, frente a esto, el enfoque Pragmatista llama a plantear contenidos de temas que forman parte de los intereses de los jóvenes, como la cultura visual y la música así como la iconicidad del deporte y los afectos, sin marginar por esto el arte canónico u otro tipo de prácticas visuales.. 5.

(6) En resumen, el educador artístico propuesto por Agirre responde a una serie de posturas relacionadas con la didáctica, resumidas en la figura del ironista, anteriormente planteado, y que en la práctica se resumen en los siguientes puntos:      . Conspira contra narrativas unívocas. Incita a la redescripción de la obra artística. Concibe el arte como contingente representación de realidades y no como manifestación superior del espíritu humano. Entiende la comprensión como un hecho creativo y de crítica cultural. Urde proyectos identitarios a través del enredo con proyectos ajenos. Impulsa la destreza en la identificación imaginativa de los otros, para incrementar la sensibilidad ante su humillación. (p.18). El enfoque pragmatista pretende que, a través de la experiencia estética se logre un conocimiento más profundo del ser humano. Puesto que el objeto artístico enfrenta al espectador con la persona que lo elaboró, este acto supone un contexto determinado y también una subjetividad. En la medida en que el lector es capaz de generar reflexiones sobre si mismo a partir de la experiencia estética con el objeto artístico, mayor es la profundización de su propio conocimiento, de sus propias creencias sobre el mundo y su identidad. Plantea Agirre (2005) que “reflexionar sobre nuestros significados y usos de las artes es una manera de reflexionar sobre nosotros mismos y esto supone, desde una perspectiva pragmatista, la creación de sí mismo, la toma de conciencia sobre la definición identitaria” (p.39). A la vez que se reconoce la individualidad del sujeto, también se acepta de manera más sincera al otro, por lo tanto, el enfoque Pragmatista constituye un proyecto de redefinición identitaria que postula valores tan profundos como la solidaridad del ser humano. Diagnóstico de la Institución La institución educativa se ubica en la comuna de Providencia y forma parte de una red educacional en la que participan otros colegios de diversos sectores y realidades sociales del país con proyectos educativos similar. Pese a ser un colegio particular pagado, cuenta con un arancel diferenciado que va de la mano con los valores impulsados por la Compañía de Jesús de ayuda en la formación educativa y crecimiento personal de los más pobres así como también, en la ideología de una educación abierta a la diversidad, que valora la diferencia y la aceptación del otro como una oportunidad de crecimiento tanto a nivel personal y espiritual del individuo como de la comunidad educativa. Consecuente con lo anterior, el Proyecto Educativo Institucional define a la comunidad educativa como un grupo de personas cristianas y laicas, es decir, no discrimina al momento de inserción de estudiantes y/o profesores que no sean exclusivamente católicos aun cuando se refuerzan constantemente los valores del cristianismo, tales como la justicia social, el trabajo en equipo, la fraternidad, una condición de servicio hacia el prójimo, una actitud de reflexión, amor y perseverancia frente al propio trabajo y para los demás. Refiriéndose a la organización institucional, se encuentra el Equipo de Gestión, conformado por el rector, sacerdote que representa la autoridad superior de esta institución, el administrador, el director de pastoral y el director académico. Este último, es el encargado de la gestión curricular y pedagógica. Bajo esta estructura principal se organiza el Equipo Directivo conformado por los directores de ciclo. Dada las características de un colegio de alto estrato social, la cultura material sin duda constituye un beneficio en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes y docentes. Lo 6.

(7) anterior se traduce en diversos elementos. Para empezar, el vasto espacio de todo el establecimiento, contando con amplias plazas de expansión, áreas verdes y árboles, siguiendo por una parroquia donde se celebra la eucaristía todos los días, bibliotecas, talleres, amplias y luminosas aulas, canchas de atletismo y piscina, entre otros.. Por su parte, el departamento de Artes Visuales está conformado por un equipo de cinco profesoras y un profesor. En conjunto planifican las unidades y contenidos de cada nivel en los que se consideran los programas del Ministerio de Educación pero se complejizan con contenidos propios del equipo educativo. Cabe destacar que todos los docentes son profesionales especialistas en su área, lo que habla de la preocupación del colegio en cuanto a la enseñanza artística. Aun cuando las horas semanales del plan común son escazas, la existencia de un currículo estructurado a la par del plan común permite a los alumnos añadir horas de arte en talleres de fin exploratorio en 7º y 8º, en cuarto ciclo se amplía la oferta curricular con ramos electivos distribuidos en tres franjas: ‘complementaria’, tres horas, que corresponde a un saber anexo de carácter interdisciplinario (en Arte por ejemplo el ramo de Cine o de Arte Contemporáneo Chileno); de ‘profundización’, cuatro horas, conducente a un saber académico (en Arte, el ramo de Arquitectura); y de ‘exploración’, dos horas, (en Arte, Producción Artística). Lo anterior, permite constatar la decisión curricular del colegio de dar espacios para la profundización de conocimientos en diversas áreas formativas. En lo que concierne al área de Artes Visuales, un alumno podría llegar a tener hasta 11 horas a la semana de esta disciplina a partir de 3º medio. Con respecto a la pedagogía impartida en esta área, se han observado una mezcla de enfoques, lo cual resulta natural debido a que cada actividad requiere una manera distinta de enfrentar la enseñanza, así como cada docente tiene un estilo que se acomoda mejor al grupo curso con el que trabaje. Además del enfoque mencionado más arriba, se destaca un posicionamiento pedagógico logocentrista, en el que se privilegia la enseñanza de la historia y elementos que conforman el gran arte o la arquitectura. Aun así, también existe una inclinación hacia el enfoque pragmatista en casos donde se considera como parte importante de ciertas evaluaciones, la presentación que haga el alumno a partir de un trabajo que invite a entregar y poner en evidencia su participación reflexivo-crítica en relación a su producción como también, el valor a la lectura e interpretación que cada alumno realiza frente a lo que produce. Dentro de su ubicación en el colegio, una galería de exposición invita al ingreso de esta área donde además se encuentra el departamento de Artes, lugar de trabajo y reunión de los docentes, equipado de computadores con internet y una actualizada biblioteca. En cuanto a infraestructura, el área de artes cuenta con tres talleres, cada uno implementado con una bodega provista de diversos materiales de trabajo, además de recursos tecnológicos, mesas de trabajo y amplios ventanales. Diagnóstico del curso El nivel en el que se implementa la unidad elaborada para la práctica pedagógica corresponde al 8vo, conformado por un grupo masculino de 30 alumnos, aproximadamente, entre 13 y 14 años. Por lo general, los estudiantes se comportan de acuerdo a su edad y proceso de desarrollo: se muestran inquietos, se distraen fácilmente, bastante amigables entre ellos y conversadores. Esto último, acarrea cierta tensión para cada comienzo de clases, perdiéndose, de 10 a 15 minutos para que el profesor pueda iniciar el saludo. Sin embargo, al llamárseles la atención frente a un problema son capaces de escuchar con respeto y tranquilizarse. Por otra parte, refiriéndose al nivel socio económico general del. 7.

(8) curso, las conversaciones sobre deportes extremos, viajes al extranjero o adquisiciones de juguetes tecnológicos evidencian la procedencia de una clase media-alta de la mayor parte de los estudiantes. Con respecto a la cantidad de útiles existente en los talleres de arte, es que surge una de las tensiones en el proceso de enseñanza en relación a la actitud tomada por la mayor parte de los alumnos debido al libre acceso a la bodega de materiales del que disponen en los talleres. Se distinguen dos problemas que se entrecruzan: uno, la falta de conciencia del desperdicio material y dos, la duda de si tanto exceso ayuda efectivamente al proceso creativo o de producción. Si bien por un lado, la diversidad y cantidad de material puede facilitar y conducir tal vez, a un mejor resultado, los estudiantes en general no demuestran un comportamiento acorde con los valores promovidos por el colegio. Esto se comenta frecuentemente entre profesores y alumnos: por ejemplo, la conciencia de aquello que se tiene, pensar en el otro, y la conciencia ecológica de la que se habla en el proyecto educativo, la que además se ve representada por la presencia de llamativos basureros para reciclar, presentes en toda la expansión del colegio. Más bien, el hecho de ver que siempre hay materiales puede generar una actitud de gasto frente a lo aparentemente inagotable. Sin embargo, no necesariamente gatilla un verdadero interés de conocer herramientas de producción que pudiera dar un producto final satisfactorio. Acerca de la tensión descrita anteriormente, resulta evidente que parte de este problema se debe a la etapa de desarrollo en la que se encuentran los estudiantes, proceso en que la falta de madurez para actuar con mayor conciencia frente al buen uso de los recursos materiales constituye, sin duda, un factor importante. No obstante, ya que se trata de un grupo del cual se espera un mayor grado de cultura, el problema descrito se vuelve más criticable en contraposición a una situación de aula en un contexto menos privilegiado económica y culturalmente. Diagrama: Síntesis de la unidad didáctica Síntesis de Planificación Currículum nacional: 8vo básico; unidad de escultura Nombre Unidad: “La conciencia del espacio en la intervención espacial: ocupar espacio, ocupar el espacio”. Enfoque: Pragmatista Tiempo estimado: 5 clases CLASE 1 OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES EVALUACIÓN -Cuestionar los conceptos ESPACIO-VOLUMEN y ORGANIZACIÓN en torno a su propia experiencia y actividad de clases.. Percepción de espacio como elemento activo de nuestro cotidiano. -Diálogo que busca conocer ideas de los estudiantes respecto de conceptos relacionados al uso del espacio. -Modificación del taller de artes. -Reflexión. -Diagnóstica, mediante cuestionario oral. -Formativa: a través de preguntas orales en el diálogo. - Sumativa Portafolio: Hojas 1 y 1ª. 8.

(9) CLASE 2 -Problematizar la función de la escultura. -Diferenciar escultura de intervención espacial. -Identificar conceptos acerca del uso del espacio en la experiencia personal y llevarlos a la lectura de imágenes presentadas.. -Percepción estética y experiencia estética del entorno. -Modificar un espacio a partir de un gesto escultórico -Construcción de un espacio en el espacio.. -Crear un nuevo lugar en el espacio.. -Contexto y espacio de la obra escultórica. -Conocimiento de artistas instaladores y escultores -Conceptos relativos al uso del espacio. -Presentación PPT: referentes de la escultura clásica y contemporánea y surgimiento de la instalación espacial. -Explicación sobre trabajo de intervención espacial. -Búsqueda, selección y registro de lugar en el colegio o el taller.. CLASE 3 -Acción/ gesto artístico Trabajo individual: escultórico como - Bosquejo sobre las modificador del medio. fotografías. Trabajo grupal: -Elaboración de proyecto de intervención efímera de un espacio del colegio con cajas de cartón. CLASE 4 -Conceptos: Volumen-Construcción del material espacio-organización. de montaje. -Experiencia estética del espacio cotidiano.. -Montaje y análisis sobre la intervención.. -Formativa mediante supervisión de grupo. -Sumativa Portafolio: Hoja 2. -Formativa mediante supervisión de grupos. -Sumativa Portafolio: Hoja 3.. -Formativa mediante preguntas orales durante la defensa de intervención. -Sumativa Portafolio: ficha técnica.. -Modificar conceptos arraigados sobre la escultura. -Ampliar el imaginario y función de la escultura e intervención.. CLASE 5 -Experiencia estética del espacio como agente activo del cotidiano. -Modificación de ideas y preconcepciones sobre el espacio y la escultura.. -Retroalimentación a partir del registro de los trabajos de montaje. -Espacio para la reflexión personal.. -Sumativa: mediante rúbrica en la que se registra el proceso del portafolio y una reflexión final escrita en relación a su intervención.. Descripción de la unidad didáctica La unidad de escultura creada bajo la óptica pedagógica pragmatista fue planificada para el nivel de 8vo básico y organizada en cinco sesiones de dos horas pedagógicas cada una. De acuerdo con este enfoque de la educación artística, la unidad: “La conciencia del espacio en la intervención espacial: ocupar espacio, ocupar el espacio”, tuvo por objetivo, promover la experiencia estética (Dewey) de los 9.

(10) estudiantes a partir de la intervención espacial como objeto de estudio. Este lenguaje artístico que emerge desde la escultura, comparte con ella nociones de base en relación a la ocupación del espacio, en consecuencia, el principal objetivo de aprendizaje de la unidad fue poner el acento en este concepto y utilizarlo para cruzar el tema de la escultura, la intervención espacial y la vivencia cotidiana de los estudiantes y de este modo, ampliarlo. Se tomó como punto de partida el conocimiento propio de la experiencia cotidiana de los estudiantes en relación a su vivencia del espacio. Se introdujeron así, nociones sobre la organización de volúmenes en el espacio, el orden, el desorden, la comodidad e incomodidad con el propósito de generar consciencia y cuestionar ideas relacionadas a esta problemática. Así, la primera sesión fue destinada al diálogo, motivado por la vivencia del espacio del taller de artes en tres instancias distintas en cuanto a la organización de mesas y sillas. Se recogió además, evidencia del trabajo a partir de una breve actividad en la primera hoja del portafolio (véase anexo 1). Durante la segunda sesión, se revisó material didáctico en PPT (véase anexo 4) en el que se mostraron imágenes de escultura académica, escultura en espacios públicos e intervenciones espaciales; todas estas articuladas con preguntas para estimular la reflexión a través de la práctica ironista en cuanto al planteamiento de interrogantes en torno a su utilidad o no utilidad y el debate de concepciones fundadas sobre la funcionalidad estética o decorativa de ambos lenguajes artísticos. En seguida, se recogió nuevamente evidencia escrita para la segunda hoja del portafolio y se pidió a los alumnos formar grupos para seleccionar y fotografiar en conjunto un espacio de su colegio en el que harían una intervención. Las siguientes sesiones fueron dedicadas al trabajo grupal. En la clase 3, los alumnos debieron proyectar por medio del dibujo sobre las imágenes del espacio seleccionado, la idea de intervención e identificar una característica del lugar que luego debían relacionar con su propuesta. Durante esta sesión se monitoreó a cada grupo para orientarlos, al mismo tiempo que evaluar de manera formativa la actitud colaborativa y propositiva de los estudiantes. Como evidencia para el portafolio se recogieron las imágenes con bosquejos más una descripción escrita sobre el proyecto de intervención. Finalmente, las clases 4 y 5 fueron destinadas, una, al testeo del proyecto in situ con retroalimentación de parte de la profesora y aportes de los integrantes de otros grupos para el final de la clase; mientras que en la última sesión, la intervención fue defendida por el grupo y examinada por todos los demás alumnos del curso lo que además, obligó a un recorrido por diferentes lugares del colegio. En relación a las actividades planteadas en esta unidad, tanto la elección del material con el que trabajaron los estudiantes (cajas de cartón) como lo esperado en el producto final (intervención espacial) responde a dos tensiones observadas en el contexto de la práctica pedagógica. Una tiene que ver con la cantidad de material a disposición en las bodegas de los talleres de arte vinculado a la poca capacidad de los alumnos de ahorrar o cuidar de este. Se ha identificado una actitud cercana al desperdicio y al desorden –que es propio de alumnos de este nivel- que no contribuyen a buenos resultados. Por otro lado, la variedad de material para la producción con la que cuentan los alumnos, no necesariamente conduce a resultados donde se refleje una búsqueda en cuanto a una solución visual. Por lo tanto, la idea de dar como pie forzado un único material para todos, tuvo como objetivo que los alumnos se desprendieran del hecho de tener que elegir con qué producir y canalizaran sus estrategias de producción hacia otras esferas diferentes al tema del buen oficio, problemática recurrente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la práctica artística. Por último, la opción de la simpleza material tuvo como pretensión, apostar por incentivar el ingenio a través de la escasez de la variedad material y de esta manera extremar en los estudiantes la búsqueda de soluciones visuales.. 10.

(11) De esta manera, la planificación que se presenta en el diagrama anterior, apuesta por una comprensión del espacio desde el punto de vista de construir una conciencia sobre este. Las actividades organizadas a lo largo de las cinco sesiones, que en síntesis son: experiencia y percepción de un primer estímulo que altera el lugar habitual de aprendizaje de los estudiantes; presentación de referentes artísticos tanto de la escultura como de la intervención espacial; creación de un espacio nuevo a través de la intervención del espacio de su cotidiano y defensa final. Tuvieron como común denominador la reflexión acerca del uso que se hace del espacio tanto en la vivencia diaria como que, el acercamiento a referentes artísticos a través de la lectura inspirada (Agirre) constatara en los alumnos el arte como un código más de hacernos conscientes sobre ideas que surgen de las personas tal como de ellos surgieron preguntas y percepciones. En cuanto a las estrategias de evaluación utilizadas en la unidad y, en congruencia con el posicionamiento del enfoque pragmatista, se planteó el seguimiento continuo de los aprendizajes tanto individual como grupal con evaluaciones formativas a base de preguntas orales y la recopilación clase a clase de diversas actividades registradas en hojas numeradas que conforman el portafolio como instrumento que evidencias el proceso de trabajo y aprendizaje. Al final de la unidad, la evaluación sumativa estuvo dada por la presentación del portafolio completo más una guía de preguntas dirigidas a la reflexión sobre la experiencia personal y al cambio de concepciones dogmáticas de las artes visuales frente al tema del espacio, la escultura y la instalación.. Estrategias de Evaluación Desde el enfoque Pragmatista en el que se diseña la planificación de la unidad de escultura “La conciencia del espacio como componente base de la escultura: ocupar espacio, ocupar el espacio” cuyo fin último del aprendizaje es la experiencia estética, se fundamenta el uso del Portafolio como instrumento de evaluación que implica la construcción de una historia del aprendizaje de los estudiantes. Así, se pretende evaluar de manera formativa, a través del diálogo y seguimiento grupal en cuanto a sus actitudes y de manera sumativa en dos fases: una, otorgando puntaje por cada pieza u hoja del portafolio, (instancia que se dará clase a clase) y otra, por una última hoja de respuestas que recojan una reflexión sobre lo trabajado en la unidad. Por lo tanto, la calificación final contemplada al término de la unidad estará dada por la elaboración de este instrumento como “un proceso de razonamiento a partir de evidencias” (Barret citado en Hernández, F. 2008, p.60) en el que se adjunta como última demostración un breve texto que, a través de preguntas abiertas, pueda relevar una reflexión de parte de los estudiantes en torno a las actividades realizadas desde la primera clase referidas a la temática del espacio y la escultura. Entre las actividades propuestas para la evaluación formativa a lo largo de la unidad, se han formulado indicadores que contribuyen a la evaluación desde una mirada acorde con el enfoque Pragmatista y el instrumento de evaluación conocido como Portafolio. Se busca, de esta manera, evidenciar el aprendizaje a través de objetivos implícitos tales como:  . Relacionar con conocimientos propios, en el que los estudiantes buscan a partir de sus propias experiencias, relacionar los conocimientos nuevos para poder apropiarlos a su realidad y asirse de un pensamiento más complejo. Construcción de significados: en relación con el anterior, este indicador refiere a lograr elaborar o asociar con palabras y/o imágenes, nuevas concepciones a partir de los conocimientos. 11.

(12)   . aprendidos, de manera que también así se da pie para cuestionar ciertas verdades establecidas en el propio mundo del alumno y ampliar el mundo conocido. Integrar conceptos: sugiere que el alumno debe interiorizar ciertos términos referidos al área artística para que estos comiencen a formar parte de su propio vocabulario y, por lo tanto, de una manera de pensar y expresarse. Proponer: definido por el nivel de alcance que tiene el interés del alumno por la elaboración propia de un producto. Se busca con esto que el alumno no solo cumpla con la tarea si no que pueda sentir cierta libertad de creación bajo los márgenes de tareas establecidas. Actitudinal: explicado en el texto de Pimentel, en la evaluación de contenidos actitudinales, se puede inferir el avance de los aprendizajes mediante una observación sistemática de opiniones y actuaciones. Este indicador se usará para evaluar de manera formativa el entendimiento de los grupos de trabajo, el intercambio de opiniones, la llegada a un consenso y la capacidad de organización para llevar a cabo una idea y comunicarla.. Recursos para el aprendizaje Para la unidad “La conciencia del espacio en la intervención espacial: ocupar espacio, ocupar el espacio” se utilizaron tres elementos como material didáctico: * Portafolio (véase anexo 1), compuesto de 6 hojas que serán entregadas en cada una de las cinco sesiones y recolectadas al término de cada clase a modo de evidencia del proceso de aprendizaje. *Dos primeras piezas corresponden a la actividad realizada en la primera sesión * PPT explicativo portafolio (véase anexo 3), por medio de una presentación, se explica en la primera clase en qué consiste un portafolio. Se muestra además, el contenido de cada pieza (u hoja) que se entregará en cada una de las cinco clases de la unidad. * PPT escultura e instalación (véase anexo 4), por medio de una presentación se muestran referentes artísticos escogidos que apuntan a la ampliación de los conocimientos sobre escultura e instalación espacial. Así también se definen características en común y propias entre la instalación espacial y la escultura. Análisis de la intervención Resultados de aprendizaje La unidad planificada bajo el enfoque pragmatista fue implementada para ser desarrollada a lo largo de cinco clases, de dos horas cada una en el nivel de 8vo básico, sin embargo la unidad concluyó en el primer bloque de una sexta sesión, ya que resultó necesario cerrar la unidad a través de una situación retrospectiva para recoger con algo más de perspectiva temporal, las reflexiones hechas la clase anterior, sesión en la que los alumnos defendieron su propuesta de intervención. Por otra parte, se consideró importante dentro de este enfoque en el que se busca la reflexión para dar cuenta de la experiencia estética, que los estudiantes tuvieran la oportunidad de observar en imágenes el trabajo propuesto por cada grupo, de manera que también el resto del curso tuviera la oportunidad de volver a mirar y re-afirmar ciertas ideas respecto de la intervención espacial. 12.

(13) Si bien es cierto, nunca se podrá saber con certeza qué aprendieron efectivamente los estudiantes, pues se comprende algo cuando es posible utilizar o aplicar el conocimiento más adelante en otras situaciones, la presencia del diálogo entre docente y alumnos que marcó el talante de esta unidad es, a mi modo de ver, la principal fuente de donde se obtienen pruebas sobre el aprendizaje, pues para que este se dé, debe existir un interés y una curiosidad de ambas partes por conocer. Esto, como primer punto de partida fue un aspecto en general bien logrado gracias al clima de aula que se estableció en el transcurso de la unidad, los alumnos mostraron interés en participar de un diálogo acerca del tema tratado en las clases: la ocupación del espacio, hubo opiniones diversas y cuestionamientos que giraban en torno a conceptos propuestos en los contenidos de la unidad (lo cómodo- incómodo; el orden-el desorden; el volumen y la ocupación del espacio).. Imagen 1. Hoja no. 1 portafolio: los alumnos debían identificar volúmenes en el taller y responder a partir de sus propias ideas sobre los conceptos cómodo e incómodo.. Como objetivo general de esta unidad posicionada desde el enfoque pragmatista, se planteó que los estudiantes pudieran tener mayor conciencia sobre el espacio, en primer lugar como un agente activo de nuestro cotidiano así como también un elemento estético de las obras de arte. Se tomó el concepto de espacio como objeto de estudio, que por medio de la intervención espacial promoviera la experiencia estética. Poder conversar y trabajar el concepto de espacio y su ocupación para cruzar las instancias de la cotidianeidad de los estudiantes, los referentes artísticos y las reflexiones sobre un producto visual final. Así pues, los objetivos planteados, tales como: cuestionar e identificar conceptos de espacio y organización en relación a sus vivencias cotidianas; modificar un espacio a partir de un gesto de intervención para crear un nuevo lugar y reflexionar sobre la utilización del espacio en su producto final, fueron satisfactoriamente logrados.. 13.

(14) Por el contrario, hubo otro tipo de contenidos planteados en la unidad que no lograron aprendizajes tan acabados. Por ejemplo, en el caso de la revisión de referentes artísticos. Uno de los objetivos fue modificar los conceptos arraigados sobre la escultura, asimismo, problematizar ideas preexistentes sobre la función de ésta y relacionar ideas propias sobre el uso del espacio con referentes artísticos observados. Si bien se conversó frente a imágenes articuladas por preguntas que apuntaban a derribar creencias y ampliar el espectro imaginativo de los alumnos, una integración ideal de los contenidos presentes en estas imágenes, se habría evidenciado en la defensa final de la intervención y esto no sucedió debido a varias causas, de las cuales la principal fue, desde mi percepción docente, deficiente administración del tiempo en cuanto a las actividades, así como, no considerar que se trata de una generación de jóvenes cuya principal fuente de conocimiento y lectura son las imágenes. Luego, haber otorgado más tiempo para que los alumnos revisaran ejemplos de referentes y haber profundizado ciertas ideas en relación a las obras vistas, habría contribuido a un conocimiento más denso (Rickenmann)5sobre la intervención espacial.. Imagen 2. La hoja no. 2 del portafolio correspondiente a la segunda sesión, evidencia el tipo de respuestas de algunos estudiantes luego de haber dialogado frente a una presentación en PPT sobre escultura e intervención espacial.. En consideración con los objetivos alcanzados mencionados anteriormente, se puede dar cuenta de resultados de aprendizaje tangibles en relación a fines propios del enfoque pragmatista como facilitar experiencias reflexivas, impulsar la subjetivación y trabajar con la incertidumbre. De acuerdo con estas nociones, al elaborarse la pauta de evaluación, un punto que me pareció importante para evidenciar la existencia de cierta reflexión en los estudiantes fue el surgimiento de preguntas que abrieran hacia algún tipo de discusión. Durante la primera sesión, los alumnos se vieron confrontados a vivenciar la clase en un espacio modificado en tres instancias diferentes, donde las sillas y mesas dejaron de funcionar como tal. Se rescatan los siguientes cuestionamientos y evidencias de portafolio de parte de algunos estudiantes: Imagen 3. Hoja no.1 portafolio: los alumnos debían modificar el espacio sobre el plano del taller de artes visuales, olvidando la funcionalidad de sillas y mesas 5. Rickenmann hace uso de este término, densidad del conocimiento, (tomado de Assude, Mercier, Sensevy, 2007) para referirse a los contenidos de saber que pueden emerger potencialmente de un objeto a enseñar.. 14.

(15) “¿El aire es volumen? “ / “¿El aire ocupa espacio?”/ “¿Las personas contamos como volúmenes? ¿Por qué habría de ser cómoda esta sala? Porque todos cabían. Si pero en este otro espacio supuestamente incómodo, también cabía la gente. Sí, pero se veía feo y eso psicológicamente da la sensación de un lugar incómodo. (Clase no.5 diálogo con los alumnos acerca de las actividades hechas en la sesión 1). Por otra parte, en cuanto al vínculo de la experiencia estética con la experiencia vital, las argumentaciones formuladas por los estudiantes, de manera oral, para defender sus intervenciones en el espacio del colegio, demuestran la existencia de reflexiones que los posicionan como agentes creativos en torno al tema de la ocupación del espacio. Pese a que no todos los grupos utilizaron conceptos trabajados en clases anteriores, sí fueron capaces de relacionar el producto creado con una característica del espacio escogido. Esto me parece relevante por la diversidad de propuestas realizadas, en las que también se deja entrever diferentes actitudes, algunas más libres que otras respecto de la tarea exigida así como también la determinación para plantear argumentos que tienen que ver con sus propias ideas respecto de las vivencias del espacio. En este sentido, gran parte de la importancia que otorgué al proceso de enseñanza-aprendizaje residió en saber detectar las potencialidades inherentes a la situación (Collados-Rickenmann, 2010). A modo de evidencia, se exponen las siguientes observaciones y opiniones hechas por los alumnos en relación a las propuestas de intervención espacial:. Imagen 4. Hoja 3, portafolio: imagen del espacio escogido para la intervención. En la tercera sesión los alumnos debieron dibujar una propuesta individual de intervención en el espacio elegido grupalmente. Luego debieron llegar a un consenso de equipo sobre la idea final y expresarla por escrito.. 15.

(16) “La idea era que este árbol muerto, que ya no servía, lo cambiáramos por un teletransportador. La idea era meterse y estar totalmente en otro ambiente.”.(Clase 5, alumno 3) “A mí me pareció interesante porque creo que es algo que va a suceder en el futuro, que todos vamos a tener que mirar por un hoyito para ver como son realmente los árboles”. (Clase 5, alumno 10) “Esto es como evitar la visión del árbol muerto, es como darle otro significado al árbol y eso resolvería muchos problemas porque hay algunos árboles que tienen chicles o los rayan. Tapar el árbol para que tenga un sentido de que esté ahí” (Clase 5, alumno 22) “Lo bueno de este trabajo es que uno puede pensar muchas cosas sobre él, por ejemplo, mi compañero dijo algo que sin pensó y que fue muy diferente a lo que opinaron otros amigos. Uno puede representar el trabajo haciendo diferentes interpretaciones”. (Clase 5, alumno 4). Imagen 5. Grupo 1, intervención patio Scout.. Imagen 6. Hoja no.3 portafolio: bosquejo preliminar para intervención en el espacio elegido.. “Nuestra idea era hacer una intervención de tipo didáctica en el patio de juegos y usamos cajas más otras cosas que había en el lugar para obstaculizar estos juegos y plantear un desafío, que antes, cuando éramos más chicos era más difícil subir a estos juegos. La idea era volver a plantear un reto, transformando el lugar”. (Clase 5, alumno 17). Imagen 7. Grupo 2, intervención patio de juegos.. 16.

(17) .. Imagen 8. Grupo 5, intervención pozo lanzamiento de bala, cancha de atletismo. “Quisimos construir un cocodrilo con nuestras cajas y llegamos a esta estructura cerrada que ya es una intervención en el espacio de la cancha de atletismo y la usamos como jaula para poner cocodrilo”. (Clase 5, alumno 6) “¿Por qué se ubicaron acostados alrededor del cocodrilo formando un círculo? “ “-Porque era como si el cocodrilo nos hubiera comido. “(Clase 5, alumno 10). Imagen 9. Grupo 4, intervención pasillo superior salas de Arte.. 17.

(18) Conclusiones Autoanálisis de desempeño El enfoque pedagógico pragmatista, lugar desde donde proyecté e implementé la unidad analizada en este artículo, resuelve la práctica educativa en el arte desde tres pilares que, en conjunto articulan el proceso de enseñanza y aprendizaje de la educación estética. De acuerdo con lo anterior, estas posturas resumen un docente que: reequilibra los procesos de comprensión y producción de lo que se entiende por arte. Realiza una interpretación del objeto artístico a la luz de sus contextos de creación así como de lectura y practica el juego ironista como comportamiento epistemológico para el proceso de enseñanza. A partir de estos fundamentos, lo que se busca es la vivencia de la experiencia estética en los estudiantes y como prueba de aquello se apunta hacia la reflexión de esta experiencia vinculada al objeto artístico. En lo que respecta a la práctica docente realizada, es pertinente destacar como primer punto de mi desempeño, el hecho de plantearme en un rol de docente poco amenazante para los estudiantes a la vez que dinámica, cambiando los espacios de la sala en cada sesión, dependiendo del tipo de participación que necesitaba. Esto, porque mi principal interés estuvo en poder generar un diálogo interesado en las temáticas que se tratarían en la unidad, de manera que adoptar una postura ironista, en este caso, consistió en cuestionar desde el primer momento el propio espacio de la sala de clases, cuestionar a los estudiantes en sus hábitos cotidianos, así como motivarlos a partir de una vivencia que los remeciera, sacándolos del orden para dar el puntapié inicial a la conversación acerca del espacio. Como idea para iniciar la unidad desde el enfoque pragmatista, las reacciones de los estudiantes estuvieron a la altura de mis expectativas y me faculta a apostar porque, el hecho demostrarse o realizar una actividad como docente, de una manera un poco más rupturista a lo acostumbrado, también abre en los estudiantes otro tipo de posibilidades de comportamiento y participación en las clases y en las propuestas de trabajo. Por consiguiente, afirmo que, más que el producto final logrado por los alumnos, el objetivo fundamental fue lograr un verdadero interés durante las clases de arte, y esto se buscó principalmente a través del diálogo, avalando las opiniones y estimulando la expresión verbal de sus propios pensamientos a partir de referentes artísticos, así como a la hora de expresar un argumento para el producto visual y también para opinar sobre el trabajo de sus pares.. 18.

(19) Ahora, si bien el clima de participación en el general de la unidad fue beneficioso para este enfoque, observo problemas en cuanto a los contenidos que quise tratar a lo largo de la unidad, ya que estos se plantearon durante la primera y segunda sesión. Sin embargo, después no hubo una buena profundización de ideas clave o términos que ayudasen a construir saberes en los estudiantes (Collados y Rickenmann, 2010) y que habrían densificado su conocimiento respecto del tema sobre intervención espacial. Además, tener mayor claridad sobre los contenidos y las expectativas de aprendizaje, por ejemplo, del vocabulario que esperaba, adquirieran e integraran los alumnos en el transcurso de la unidad, habría evitado la intervención de mi parte cuando se produjeron instancias pedagógicas en las que terminé contestando antes de tiempo o complementando alguna respuesta en vez de estimular por medio de otras preguntas, a conocimientos más beneficiosos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. También, no puedo dejar de lado el hecho de que, pese a tener una batería de preguntas preparadas, la participación de los alumnos de 8vo no siempre fue la ideal y esto obedece a otro tipo de causas, por ejemplo, la distracción de unos con otros o falta de atención por cansancio. En cuanto a las estrategias de evaluación, el uso del portafolio para registrar el trabajo de clases, desde mi punto de vista, no logró su principal objetivo pues las preguntas o actividades planteadas para recoger evidencias del aprendizaje clase a clase, activaron reacciones para la calificación en lugar de prestarse para instancias de reflexión escrita. De aquí se plantea la interrogante de cómo evaluar, ya que desde una mirada general, se observaron cierto tipo de respuestas bastante similares unas con otras que daban lugar para pensar en la copia o claramente eran repeticiones textuales de lo escuchado a mi profesor guía, quien complementó ciertas temáticas un par de veces. En otras sesiones, las actividades del portafolio tuvieron que ver con bocetos dibujados, que tenían como fin evidenciar un proceso de reflexión gráfica. No obstante, a la hora de comparar respuestas, los indicadores de la pauta de evaluación no fueron lo suficientemente claros para discernir entre lo aceptable y lo deficiente. Pese a que el uso del portafolio constituye una estrategia de evaluación formativa, resultó igualmente necesario otorgar un puntaje a las respuestas, pues de alguna manera se requería evidenciar un trabajo individual de reflexión o al menos de cercanía con las problemáticas tratadas en torno al espacio, esto también como medida para equilibrar el hecho de que la calificación final no dependiera únicamente del trabajo grupal. Se realizaron entonces, ajustes a los indicadores de las pautas de evaluación presentes en las piezas del portafolio. Se cambiaron y/o anularon ciertos puntos que resultaron demasiado ambiciosos por parte de mi estrategia evaluadora y de la cual finalmente no pude hacerme cargo. En cuanto a la evaluación final por parte de cada grupo, se otorgó mayor ponderación a esta actividad, señalándose como indicadores el que existiera una reflexión en torno a su intervención e imaginarios propios y estos fuesen expresados con coherencia; el uso de conceptos referentes al tema, tratados en clases anteriores; la distinción de una característica del lugar seleccionado y el atractivo estético. En este último punto, difícil de sostener con un indicador que no resulte subjetivo (por ejemplo decir que presenta interés visual), se definió el atractivo visual en relación a la cantidad de cajas y su organización en relación con el espacio escogido. A modo de autocrítica, en lo que refiere al curriculum oculto, fue incongruente de mi parte, utilizar una gran cantidad de papel para la conformación del portafolio, en contraposición a la tensión identificada en el proceso de enseñanza –aprendizaje, relacionada con el uso excesivo de materiales, razón por la que decidí dar como pie forzado la utilización de cajas de cartón como material de trabajo para todos los grupos. Esto, también tuvo que ver con la inexperiencia del uso de este instrumento, cuya. 19.

(20) utilización no descarto como herramienta evaluativa aun cuando, deben proponerse indicadores ajustados para este tipo de análisis del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Propuesta de mejora La puesta en práctica de la unidad “La conciencia del espacio en la intervención espacial: ocupar espacio, ocupar el espacio ”tuvo como objetivo principal, utilizar como objeto de estudio la intervención espacial para vincular la cotidianeidad de los estudiantes con la experiencia estética del espacio, de esta manera se pretendía construir una narrativa de base experiencial para indagar en los pensamientos y reflexiones de los estudiantes en relación a su propia vivencia del espacio, la observación de referentes artísticos y la práctica productiva. De acuerdo a lo anterior, en el proceso de enseñanza, se dio mayor énfasis a un estilo de diálogo que buscaba la participación activa de los estudiantes. Por lo tanto, estos no estaban obligados a responder. Esto en parte dio buenos resultados puesto que el surgimiento de preguntas espontáneas provocó conversaciones distendidas que dieron cabida a comentarios interesantes. Es justamente este tipo de instancias en la que surgen planteamientos completamente válidos y que muchas veces se dejan pasar, pueden aprovecharse para profundizar el conocimiento de una problemática. En el caso de mi práctica, un punto a mejorar sería el desarrollo de una tarea que se hubiera vinculado más directamente con la primera instancia de la unidad, ya que me parece que tal actividad abrió posibilidades de conocimiento más reflexivo y por lo tanto beneficioso para el enfoque pragmatista. Por otra parte, tanto desde un plano general como desde el aspecto más específico de la revisión en la defensa de las intervenciones, identifiqué la necesidad de contar con preguntas más dirigidas y menos abiertas, que orientaran de mejor manera los objetivos de aprendizaje esperados. En este sentido, reparo en el deber de plantear de manera más concreta los aprendizajes esperados para cada sesión. Pese a que dentro de este enfoque se promueve trabajar con lo inesperado, con la incertidumbre y eso de cierta manera faculta una práctica de enseñanza mucho menos directiva, es necesario en una próxima implementación, señalarse de manera más concreta lo esperado como aprendizaje y trazar un camino más visible en cuanto a la manera de llegar a estos conocimientos. De la misma manera, otro cambio que propongo en relación al análisis anterior, es rebajar la cantidad de contenidos a enseñar para profundizar mejor con un menor número de estos. Este desajuste se vio reflejado en la pauta de evaluación al formularse puntos a evaluar algo exigentes o ambiciosos para la real práctica de los que no pude hacerme cargo. Por último, con respecto a la utilización del portafolio durante el transcurso de la unidad, se identificaron ciertos puntos a reflexionar para un mejoramiento futuro. Si bien no descarto el uso de esta carpeta de registro sobre el proceso de trabajo, desde la óptica del enfoque pragmatista debiera haberse formulado otro tipo de dossier sin carácter de prueba escrita, si no más libre, en consideración con los procesos individuales de aprendizaje, aun cuando se presente como condición de trabajo y entrega a lo largo de la unidad. De acuerdo a lo observado en los resultados de aprendizaje, se obtuvo una calificación por la entrega del portafolio, de carácter individual y otra por la defensa grupal, difiriendo los porcentajes de cada para la nota final. Lo que se buscaba era regular el trabajo individual y transformarlo en un complemento del trabajo grupal, esto para evitar que la calificación solo dependiera del producto final, lo que muchas veces recarga el trabajo de unos cuantos integrantes y no del total del grupo.. 20.

(21) Ahora, como parte de la esencia del portafolio, este se concibe como un instrumento que recoge evidencias del proceso de aprendizaje y, por lo tanto, supone la llegada a un producto final acorde con este camino, en otras palabras, se espera que un estudiante con un buen portafolio pudiera entonces obtener un buen resultado final. Esto, en la práctica de la unidad no se cumplió suficientemente, es decir, hubo diferencias notorias entre la calificación individual y grupal de ciertos estudiantes que dan cuenta de una tensión del proceso de enseñanza y evaluación. Lo anterior tiene dos motivos importantes; uno es que, los puntos de evaluación de cada hoja del portafolio, no necesariamente estaban tan estrechamente ligados a la tarea final (intervención espacial). De lo anterior se infiere que faltó conducción y continuidad desde el proceso de aprendizaje hasta la evaluación sumativa (defensa), lo que generó finalmente una escisión entre proceso individual y proceso grupal, por lo tanto, una medida para mejorar esta situación es pronosticar los resultados a los que se quiere llegar, y de acuerdo a ciertas ideas preconcebidas, armar el curso de un portafolio. Por último, otra razón que explica esta diferencia entre las calificaciones, es el trabajo individual en contraposición al grupal. En este sentido, no me parece contraproducente el hecho de que al enfrentar ambas situaciones para la evaluación, se transparente el proceso de trabajo de cada estudiante en contraposición al trabajo realizado en grupo y esto produzca diferencias como las observadas en la tabla de calificaciones (ver anexo), debido a que hubo portafolios incompletos, pese a las oportunidades de entrega tardía. Si bien el trabajo individual que rescata este instrumento evaluativo responde a la importancia del proceso, este no debiese ser calificado de manera sumativa. No obstante, como señalé anteriormente, debido al panorama educativo en el que se encuentran inmersos los estudiantes preocupados de su promedio, se necesitó disponer de esta presión para obtener respuestas en el portafolio, lo que es lamentable, pero también muestra parte de la realidad del contexto educativo actual. (Véase anexo 2) En resumen, mejorar este instrumento en el caso de la implementación de la unidad en cuestión, o del uso futuro del portafolio como instrumento de evaluación formativa tangible, implicaría reformular los puntos a evaluar, descartando la especificidad y avocándose a indicadores que refieran a una lectura más holística del proceso en el que se logre recoger evidencias de un aprendizaje en el que verdaderamente se devele interés, de parte de los estudiantes, en la búsqueda de los conocimientos ofrecidos. La puesta en práctica de este enfoque para la educación artística, resultó beneficioso en circunstancias en que constituyó una experimentación durante el periodo de práctica como docente de artes. En este, tuve mayor libertad para probar estrategias que, en el contexto educativo actual pueden resultar novedosas, como es el hecho de haber apuntado mi interés al diálogo con los alumnos, buscando instancias de reflexión, además de contar con la flexibilidad de ajustar pautas de evaluación y calificaciones debido a la inexperiencia. Este foco de la educación estética, poco explorado en las aulas de nuestro país, otorga al docente la difícil tarea de buscar la manera de lograr que un producto facturado por el estudiante, (que es lo que normalmente se pide en los colegios) sea resultado de un camino cuya directriz es la reflexión y vivencia estética, de lo que, más complejo aún es rescatar evidencias de aquellos pensamientos que hayan surgido en el proceso de ese aprendizaje o de ese hacer. Cabe preguntarse entonces, de acuerdo con este enfoque, si acaso es tan importante el proceso de reflexión o es más importante que la materia que se ve finalmente, responda a un buen oficio; no necesariamente un estudiante que haya podido. 21.

(22) elaborar una reflexión en que cuestionó sus propias creencias o amplió sus conocimientos, podrá demostrar esto en un objeto de su producción y viceversa, es decir, un producto realizado con un mejor oficio no siempre hablará de un diálogo con el objeto de aprendizaje. Surge entonces la interrogante por el énfasis del aprendizaje y la necesidad de tiempo. El enfoque pragmatista muestra suficientes lineamientos para llevar a cabo una pedagogía estética más abierta y empática con la realidad, tanto de las prácticas sociales y culturales que se consideren como arte, como del mundo de cada estudiante, en este sentido constituye un enfoque pedagógico mucho más transparente que el hasta ahora utilizado en las instituciones escolares. Esto abre un gran espectro de imaginería posible para la creación y, como dice Agirre, refresca o saca del aburrimiento de los contenidos que presenta la enseñanza artística hoy. No obstante, a mi parecer, un posicionamiento tan reflexivo topa en la práctica con otro tipo de necesidades arraigadas en las expectativas de lo que se enseña en esta disciplina como es el tener herramientas de construcción para poder expresar una idea. Aun cuando lo ideal sería poder tener una generosa cuota de ambas –reflexión y acción sobre el objeto artístico- , se necesita más tiempo, así como continuidad a lo largo del proceso para que ciertos saberes de la disciplina artística que reclama este enfoque, decanten y tenga un sentido educativo que lleve a la construcción de nuevos significados.. 22.

(23) Referencias Agirre, I. (2005). Teorías y Prácticas en Educación artística. Barcelona: Octaedro Agirre, I. (2006). Modelos formativos en educación artística: Imaginando nuevas presencias para las artes en educación. Universidad Pública de Navarra: Bogotá julio de 2006. Agirre, I. (2012): Hacia un imaginario para el futuro en educación artística. Extraído en abril de 2012, de: http://grupodeestudiopij.wikispaces.com/file/view/Aguirre.Haciaimaginario.doc Dewey, J. (2008), El Arte como Experiencia. Barcelona: Paidós Estética Geertz, C. (1994) El arte como sistema cultural. En Conocimiento local, Ensayos sobre la interpretación de las culturas. Barcelona: Paidós Rorty, R. (1991) Contingencia, ironía y solidaridad (1991). Ediciones Paidós ibérica, S.A. Collados, E. y Rickenmann, R. (2010) Formación docente: retos y dificultades para poner al alumno en interacción con el objeto artístico. Revista Iberoamericana de Educación, OEI. Alejandra Orbeta: Educación Artística, propuestas, investigación y experiencias recientes (2015) Ediciones Universidad Alberto Hurtado. 23.