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CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN DOCENTES CON EXPERIENCIA: ESTUDIO DE CASO EN LA ENSEÑANZA DEL
CONCEPTO DE BIODIVERSIDAD
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE LICENCIADO EN BIOLOGÍA
AUTOR: YOHANA SEFERIAN CABALLERO CÓD. 20091140066
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGIA BOGOTÁ
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CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN DOCENTES CON EXPERIENCIA: ESTUDIO DE CASO EN LA ENSEÑANZA DEL
CONCEPTO DE BIODIVERSIDAD
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE LICENCIADO EN BIOLOGÍA
AUTOR: YOHANA SEFERIAN CABALLERO CÓD. 20091140066
Director:
Ph. D(c) GUILLERMO FONSECA AMAYA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUACACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGIA BOGOTÁ
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Nota de aceptación
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Firma del presidente del jurado
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Firma del jurado
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Firma del jurado
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TABLA DE CONTENIDO
Página
1 Introducción ... 11
2 Problema de investigación y objetivos ... 13
2.1 1.1 Planteamiento del problema... 13
2.2 Objetivos ... 14
2.2.1 Objetivo general. ... 14
2.2.2 Objetivos específicos. ... 14
3 Antecedentes ... 15
4 Marco teórico ... 25
4.1 Conocimiento Didáctico del Contenido ... 25
4.1.1 Conocimiento de las orientaciones hacia la enseñanza de las ciencias. ... 26
4.1.2 Conocimiento del currículo en ciencias. ... 35
4.1.3 Conocimiento de los estudiantes en la comprensión de ciencias. ... 45
4.1.4 Conocimiento de evaluación de ciencias ... 50
4.1.5 Conocimiento de las estrategias de instrucción para la enseñanza de las ciencias .. 55
4.2 Relaciones entre componentes del CDC ... 59
4.3 Biodiversidad ... 61
5 Metodología ... 67
5.1 Tipo de investigación ... 67
5.2 Fases de la investigación ... 68
5.2.1 Fase I marcos teóricos. ... 68
5.2.2 Fase II selección caso de estudio. ... 68
5.2.3 Fase III aplicación instrumentos y entrevistas. ... 68
5.2.4 Fase IV grabación y transcripción de las sesiones de clase y entrevistas. ... 68
5.3 Recopilación de datos ... 69
5.4 Caso de estudio ... 70
6 Resultados y análisis ... 70
6.1 Descripción de los resultados y análisis de las componentes ... 70
6.1.1 Componente de orientaciones ... 75
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6.1.3 Componente conocimiento de los estudiantes en la comprensión de ciencias ... 100
6.1.4 Componente conocimiento de la evaluación en ciencias ... 104
6.1.5 Componente conocimiento de las estrategias de enseñanza. ... 109
6.2 Relación entre las componentes del conocimiento didáctico del contenido ... 115
6.2.1 Conocimiento de las orientaciones (OE), Conocimiento del currículo (CC), Conocimiento de las estrategias (EE) desempeñaron un papel vital en la integración. ... 117
6.2.2 Conocimiento de la comprensión de los estudiantes (IE), con conocimiento de la evaluación son las que menos relaciones tienen en los dos ámbitos. ... 118
6.2.3 Conocimiento de las orientaciones de las ciencias (OE) tiene una importante relación con el conocimiento de los estudiantes en la comprensión en ciencias (IE). ... 119
7 Conclusiones... 120
8 Recomendaciones ... 121
9 Bibliografía ... 122
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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Estudios sobre el CDC en profesores de biología ... 16
Tabla 2 Finales del Conocimiento de la naturaleza de las ciencias ... 30
Tabla 3 Categorías y criterios de la Subcomponente de Orientaciones. ... 34
Tabla 4 Currículo por ciclo propedéutico de la Tecnología en Desarrollo Ambiental (2 semestre) 40 Tabla 5 Objetivos Planeación Curricular, Ecología, 2° semestre, Universidad ECCI ... 43
Tabla 6 Planteamientos de Ideas Previas. ... 47
Tabla 7 Aspectos evaluación formativa (Modelo Constructivista) ... 52
Tabla 8 Atributos de la biodiversidad ... 64
Tabla 9 Ítems ReCo (Representación del Contenido) ... 70
Tabla 10 Clasificación de documentos base de la investigación en los Ámbitos de explicación Declarativo y Acción ... 71
Tabla 11 Nomenclatura y descripción de los documentos base para la categorización en las unidades de registro. ... 72
Tabla 12 Descripción detallada de clases ... 73
Tabla 13 Descripción de Categorías, subcomponentes y categorías, utilizadas para el análisis y la identificación del CDC ... 74
Tabla 14 Unidades de Registro por Subcomponentes para la componente de Orientaciones (Codificación Nvivo) ... 75
Tabla 15 Aspectos de la Biodiversidad, instrumento ReCo ... 85
Tabla 16 Unidades de Registro por Subcomponente para la componente de Conocimiento de currículo en ciencias. (Codificación software Nvivo) ... 91
Tabla 17 Unidades de registro por subcomponentes para la componente de Conocimiento de los estudiantes en la comprensión de ciencias (Codificación software Nvivo) ... 100
Tabla 18 Unidades de Registro por Subcomponentes para la componente de Conocimiento de la evaluación en ciencias (Codificación software Nvivo) ... 104
Tabla 19 Unidades de registro por Subcomponentes para la componente de Conocimiento de las estrategias de enseñanza (Codificación software Nvivo) ... 110
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Modelo del pentágono de CDC para la enseñanza de la ciencia (modificado por Park & Oliver, 2008 para la reordenación de los componentes y sus abreviaturas), Tomado de Park y Chen (2012) ... 26 Figura 2 Clasificación de las Orientaciones, según Magnusson et al. (1999) ... 27 Figura 3 Subcomponentes del Conocimiento del currículo, adaptado de Magnusson et al. (1999) . 36 Figura 4 Horizonte profesional ECCI, a nivel general y del estudiante de Ingeniería Ambiental.... 40 Figura 5 Planteamiento descriptivo de las subcomponentes, adaptado de Magnusson et al. (1999)46 Figura 6 Postulados principales para la componente Creencias en la evaluación de ciencias ... 51 Figura 7 Subcategorías del Conocimiento de la evaluación en ciencias ... 54 Figura 8 Secuencias de instrucción para el cambio conceptual. Pozo y Gomez (2000, citado en Zambrano & Díaz, 2014, p. 48... 56 Figura 9 Principales planteamientos del Conocimiento de las Estrategias para la enseñanza ... 58 Figura 10 Componentes del Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) para la enseñanza de la ciencia según Magnusson et al. (1999) ... 59 Figura 11 Evaluación efectuada por el docente caso de estudio ... 107 Figura 12 Comparación de los ámbitos de explicación Declarativo y Acción, por la relación entre las componentes. ... 116
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ÍNDICE DE GRÁFICAS
Gráfica 1 Comparación de ámbitos por subcomponentes, basada en la puntuación de las unidades de registro para la componente del Conocimiento de las Orientaciones hacia la enseñanza de las ciencias (Codificación Nvivo) ... 77 Gráfica 2 Comparación de ámbitos de categorías de las Subcomponente Creencias de las metas y objetivos (Codificación software Nvivo) ... 77 Gráfica 3 Comparación de ámbitos de categorías de la Subcomponente Creencias de la naturaleza de las ciencia, basado en las Unidades de Registro para la componente de Orientaciones
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1 Introducción
El presente proyecto de investigación busca aportar en la constitución del conocimiento profesional del profesor, particularmente en el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) mediante el cual sea posible resignificar la labor docente, pues es gracias a esta, al conocimiento personal del profesor, el contexto, las experiencias y peculiaridades que se genera una enseñanza única, en donde se relacionan e integran las diferentes componentes que propone (Magnusson, 1999) para el Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK); el cual, a su vez, es tan dinámico cómo lo es el maestro, incluso idiosincrásico en algún grado, individual, sometido a interiorización, reflexión y cambio constante como producto de la autonomía, las capacidades y la experiencia de los docentes. (Park & Oliver, 2008)
En este orden de ideas, este proyecto se enmarca en el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) de profesores con experiencia que constituye una línea de investigación en Didáctica de las ciencias, debido a que aprender a enseñar ciencias no es fácil y requiere de numerosas habilidades y experiencias que orienten nuevas formas. Russsell y Martin (2007, citado en Brown, et al., 2013)
Por tal razón es de vital importancia tratar de comprender, analizar y explicitar la construcción del CDC, los factores y las relaciones entre dichos factores que influyen en un docente y en cómo estas transforman y orientan su enseñanza. De acuerdo con Loudghran et al. (2000) quien afirma que el conocimiento de los maestros es valioso y específico pero por lo general es sobreestimado e incomprendido tanto por la misma profesión como por agentes externos, por lo que solamente hace falta habilidad para documentarlo y explicitarlo.
De tal forma, este estudio se centró en explicitar la construcción del CDC (Conocimiento Didáctico del Contenido) propuesto para Colombia por Valbuena (2007). Así pues, se efectuó la caracterización y el análisis de las relaciones de las componentes del profesor de universidad con experiencia de 15 años en docencia, teniendo como eje estructurador la enseñanza del concepto de Biodiversidad, que debido a su importancia en un país como Colombia es un concepto ampliamente utilizado en la enseñanza de biología, pero poco documentado desde esta perspectiva.
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A nivel metodológico se dividió el trabajo docente en dos ámbitos de explicación propuestos por Fonseca (2012b) el cual se compone de dos saberes: Declarativo (Saber previo) y Acción (Saber en la acción). El primero o Declarativo se construirá a partir de varios documentos distintos a la implementación como tal, en estos se incluirá el ReCo (Representación de Contenido) sobre Biodiversidad diseñado por Loughran, et al. (2004), y modificado para efecto de esta investigación, además de entrevistas semiestructuradas, entrevistas posteriores a la clase y documentos institucionales (misión, visión, perfil del egresado, malla curricular, planeación de la materia o Syllabus); el segundo o Acción que equivale a las transcripciones de las clases exclusivamente. Por el lado del concepto de biodiversidad, éste fue estudiado desde los niveles de organización biológica y atributos de la biodiversidad, propuestos por Noss (1990) y Rozzi et al. (2001). Todo lo anterior requirió el uso de un enfoque enumerativo, el cual permitió establecer Unidades de Registro (UR) o fragmentos de los dos ámbitos, que pueden ser analizados desde las distintas componentes, base para la caracterización de las componentes y la posterior construcción del mapa de relaciones (diagrama de pentágono) entre componentes propuesto por Park y Chen (2012).
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2 Problema de investigación y objetivos
2.1 Planteamiento del problema
Las investigaciones en educación permiten tener resultados de lo que acontece en el aula y es por esto que cada día se hacen numerosos estudios acerca de las concepciones que tienen los alumnos respecto a un tema en particular. A pesar de todo, la constante es la falta de análisis, reflexión y divulgación por parte de los docentes con experiencia cuyos valiosos hallazgos y aprendizajes podrían orientar una educación mucho más consciente y crítica.
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observando relaciones interesantes entre las que se resalta el pensamiento constructivista, pero accionar en clase más tradicionalista, igualmente mediado en algunos casos por falta de un conocimiento de la materia más complejo y elaborado . En este orden de ideas, este trabajo también busca capturar el CDC de profesores de Biología con Experiencia, y analizar las relaciones que se suceden entre las componentes que lo integran, a través de concepto de Biodiversidad.
Finalmente, este trabajo de grado busca contribuir a la constitución del CDC desde el concepto de Biodiversidad, para que no ocurra una separación entre el contenido y la didáctica, como lo asegura Bolívar (2005, citado en Zambrano y Díaz, 2014) sino que además tenga en cuenta la experiencia de los profesores y sirva como ejemplo para estudiantes en formación, basados en estos presupuestos surgen las siguientes preguntas ¿Qué caracteriza el Conocimiento Didáctico del Contenido del profesor con experiencia en la enseñanza del concepto de Biodiversidad?
2.2 Objetivos
2.2.1 Objetivo general.
- Caracterizar el Conocimiento Didáctico del Contenido CDC del concepto de Biodiversidad en un profesor de Biología con experiencia, a través de la interpretación del diseño e implementación de su planeación, aplicación del instrumento ReCo propuesto por Loughran et al. (2004), entrevistas semiestructuradas, y observaciones de clase.
2.2.2 Objetivos específicos.
- Caracterizar las componentes de CDC Planteados por Magnusson et al. (1999) que el profesor de biología con experiencia posee y utiliza durante la enseñanza del concepto de Biodiversidad, a través de los ámbitos de explicación Declarativo y Acción, establecidos en concordancia con los documentos base para la investigación.
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3 Antecedentes
A continuación se presentan una serie de investigaciones que se ha producido sobre el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) en torno a conceptos biológicos como fotosíntesis, célula, biodiversidad entre otros y cuya historia del arte, ha sido condensada por Zambrano et al. (2014) en donde se presentan investigaciones desarrolladas que se consideran importantes para este trabajo. Estos autores afirman que se continúa con la tendencia de Shulman (1987) y Magnusson et al. (1999) referente a que el conocimiento de la materia se identifica como una categoría distinta al CDC. (Kind, 2009; Zambrano et al., 2014).
16 Tabla 1 Estudios sobre el CDC en profesores de biología
Autores Concepto de CDC Componentes Metodología Tema o
ámbito
Conclusiones Valbuena
(2007)
Destaca la importancia de la propuesta de Shulman y realiza un recorrido de los diferentes modelos de CDC, de esta manera propone el conocimiento didáctico del contenido biológico (CDCB) al señalar: “el CDCB es el que hace posible la construcción del conocimiento escolar de la biología, al cual se puede denominar biología escolar, que corresponde a una versión más complejizada del conocimiento cotidiano de la biología del alumno, y a la vez menos compleja que el conocimiento biológico.” (p. 173)
Señala que el CDCB se compone de: “los contenidos biológicos por enseñar, las finalidades de la biología y de su enseñanza, las estrategias metodológicas para la enseñanza de la biología, las concepciones de los alumnos acerca de la biología, las dificultades en la enseñanza-aprendizaje de la biología, la evaluación de los aprendizajes.”
Básicamente esta propuesta recoge los componentes planteados por Magnusson y otros (1999).
El estudio corresponde a una investigación cualitativa que consistió en el análisis de las concepciones sobre el conocimiento biológico y el conocimiento didáctico del contenido biológico en veinte tres futuros profesores de biología en el contexto del seminario de pedagogía y didáctica I de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia.
La información fue obtenida a través de cuestionarios aplicados al iniciar y finalizar el proceso formativo, video grabaciones del seminario de pedagogía y didáctica I, tutorías, entrevistas, reuniones
formadoras y
producciones de los docentes.
Conocimie nto
biológico y CDCB
En relación al CDCB el autor encuentra que el referente mayoritario acerca de los componentes en los dos momentos corresponde a una visión aditiva, al considerar que los conocimientos que un profesor debe tener para poder enseñar biología son la pedagogía, la didáctica y la biología, sin considerar la integración
entre dichos
conocimientos.
17 Charrier
(2009)
La autora reconoce los planteamientos de Gudmundsdottir y Shulman (1987) cuando señalan “que el CDC se construye a partir del conocimiento del contenido que el profesor posee, así como el conocimiento pedagógico general, del conocimiento de los alumnos.”
Además afirma: “desde nuestro punto de vista, el CDC es un conocimiento práctico a la vez que profesionalizado del contenido que ha de ser enseñado y aprendido, en otras palabras, es un conocimiento profesional que deberían construir los profesores desde su etapa de formación inicial”
Según esta autora se consideran doce componentes: “metas o propósitos de la enseñanza de las ciencias, el currículo, las estrategias didácticas, el conocimiento del contenido, enseñanza de la fotosíntesis, las ideas de los alumnos, los propósitos de la evaluación, los estudiantes, la evaluación del contenido, las concepciones alternativas y los saberes previos.”
Se analiza el CDC dos profesores de secundaria a partir de los siguientes instrumentos: un cuestionario, una entrevista
semiestructurada y observaciones de la práctica.
Fotosíntesis Los propósitos de los profesores sobre la enseñanza de las ciencias se aproximan a la aplicación del método científico, su práctica esta acorde con el currículo planteado desde las autoridades educativas por lo que utilizan únicamente las secuencias de los libros de texto, no realizan un tratamiento didáctico de las ideas de los estudiantes, las evaluaciones tienen carácter comprobatorio. Por lo tanto las profesoras se identifican con un modelo de enseñanza-aprendizaje tradicional, sin embargo es difícil ubicarlos en un solo modelo
Rossi, González, y Lorenzo (2009)
Los autores señalan en cuanto la CDC: “El conocimiento de biología requiere para la profesión docente una adecuada formación disciplinar, pero además debe incluir cuestiones relacionadas con su
Estos autores toman como referencia los componentes propuestos por Magnusson y otros (1999).
La muestra la constituyen catorce profesores argentinos de biología (siete profesores de escuela secundaria y siete de estudiantes del último año del profesorado),
18 enseñanza y aprendizaje. La
interacción entre ambos aspectos se conoce como conocimiento didáctico del contenido.”
En base en lo anterior se observa que los autores no explicitan el referente teórico de esta definición, pero está acorde con lo planteado por Shulman (1987). Por lo tanto en base a Magnusson y otros (1999) señalan: “en la didáctica de las ciencias el CDC ha descrito como los profesores aprenden a interpretar y transformar un contendido temático en unidades de significado comprensible para los estudiantes. “
para la recogida de datos los autores tienen en cuenta un instrumento adaptado del ReCo.
Cohen y Yarden (2009)
Los autores reconocen las definiciones de Shulman (1987): “el CDC se considera como una mezcla de la pedagogía y los contenidos que incluyen una comprensión de como los temas de la enseñanza están relacionados y de la forma en que están organizados y se
Tienen en cuenta los cinco componentes propuestos por Magnusson y otros (1999).
Los participantes del estudio fueron profesores israelís con experiencia. La investigación se realza en el marco del cambio curricular propuesto por el Ministerio de educación Israelí en lo que respecta al tema de
Célula La preocupación de los profesores por las dificultades de sus alumnos redujo el tiempo de la enseñanza del tema en clase.
19 presentan en el contexto del
aula”.
También tienen en cuenta los planteamientos de Magnusson y otros (1999)
célula como eje longitudinal.
Los datos fueron recogidos a partir de tres grupos de discusión (n=59), un taller (n=12) y adicionalmente se tuvieron en cuenta seis profesores con una experiencia de veinte años en promedio. Los autores tuvieron en cuenta instrumentos como: respuestas de los profesores a las explicaciones de de los estudiantes acerca de los fenómenos biológicos, entrevistas semi-estructuradas,
ilustraciones visuales, pruebas de los profesores,
cuestionarios, preguntas de prueba desconocida.
microscópico. Por lo tanto no forman muchas relaciones entre los fenómenos biológicos a nivel macro y de los procesos celulares implicados en el nivel micro.
Parece que el CDC de los profesores israelís de secundaria no pueden apoyar el cambio necesario en la enseñanza y aprendizaje del tema de célula.
Käpylä, Heikkinen y Asunta (2009)
Los autores en mención asumen los planteamientos de Shulman y las modificaciones de Magnusson: “el presente estudio se aplicaran las concepciones de Shulman (1987) y los cinco aspectos
Tienen en cuenta los cinco componentes propuestos por Magnusson y otros (1999). Sin embargo, los autores señalan que el componente de evaluación no fue incluido al no haber
La muestra consistió en dos grupos de futuros maestros de primaria y secundaria
respectivamente, diez en ambos casos. Los primeros fueron
20 relevantes del CDC que
fueron modificados por Magnusson y otros (1999).”
enseñanza real y porque ningún participante incluyo la evaluación en sus planes de estudio.
llamados novatos en el contenido mientras que los segundos fueron considerados expertos en el tema. De esta manera intentan indagar sobre las diferencias entre dichos profesores, la influencia del conocimiento de la materia sobre el CDC, junto con los problemas y necesidades educativas de los profesores. la recogida de datos consintió en la preparación de lecciones de clase, y entrevistas
estudiantes que los novatos en el contenido, ya que no reconocen sus propias ideas erróneas. Por otro lado los profesores de primaria presentaron una orientación
constructivista, mientras que los de secundaria poseen una mezcla entre una orientación tradicional y constructivista.
Los futuros profesores de primaria no tenían el apropiado conocimiento de las dificultades de sus alumnos y tenía problemas para elegir el contenido más importante. Ninguno de los grupos tenía conocimiento de experimentos y demostraciones
adecuados, lo que indica que el CDC se debe enseñar de forma explícita .
Lankford (2010)
Reconoce que el conocimiento didáctico del contenido (CDC) propuesto por Shulman (1987) identifica
Reconoce los componentes planteados por Magnusson (1999) y dentro de las orientaciones hacia la
Los participantes en este estudio fueron seis profesores de biología de la escuela secundaria con
Osmosis y
21 una forma de conocimiento
exclusivo de los profesores y posteriormente también la autora señala: “el modelo de CDC de Magnusson y otros (1999) proporciona el marco conceptual para mi estudio. En mi investigación identifique el CDC como la transformación del conocimiento de la materia, el conocimiento pedagógico y el conocimiento contextual como u conocimiento único para la enseñanza de un tema especifico. (p.21)
enseñanza de las ciencias señala subcategorías en base a los trabajos de Brown, Abell y Friedrichsen (2008): “objetivos y propósitos de la enseñanza, percepción de la función docente, percepción del rol de estudiante, las imágenes ideales de enseñanza y la percepción de la ciencia como disciplina.”
experiencia de tiempo completo como mentores de los maestros en las escuelas asociadas al programa ASTEP. La recolección de datos fue tomada a partir de múltiples fuentes e incluyó observaciones de campo grabadas en video de dos días consecutivos de enseñanza, notas de campo del investigador, tres entrevistas semi-estructuradas grabadas en audio, por otro lado también incluye planes de lecciones, presentaciones en PowerPoint, hojas de trabajo, etc.
para la enseñanza de la ciencia.
Cinco de seis maestros implementaron una secuencia de instrucción 5E.
Todos los participantes identifican el vocabulario (gradiente, hipertónica, hipotónica, isotónica) como una potencial dificultad. Además identifican otras dificultades de aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto las representaciones y estrategias reflejan la comprensión del conocimiento de los estudiantes en cada uno de los profesores.
Los profesores evidenciaron un amplio uso de la evaluación formativa.
22 Park y
Chen (2012)
Reconocen inicialmente los planteamientos de Shulman (1987), Grossman (1990) y Magnusson y otros (1999) junto con el modelo del pentágono propuesto por Park y Oliver (2007): “Este último modelo implica que el CDC para la enseñanza eficaz requiere la integración de los componentes de una manera tan complicada que la falta de coherencia entre los componentes puede ser problemático. “
Reconocen los
componentes de Magnusson y otros (1999).
Investigación
cualitativa, los participantes fueron cuatro profesores de biología de secundaria. Las principales fuentes de datos incluyen observaciones no participantes en el aula, entrevistas semi-estructuradas, planes de lecciones, materiales instructivos y las muestras de trabajo de los estudiantes.
Con el fin de retratar las relaciones entre los componentes proponen el mapa de CDC, el cual es una adición metodológica para hacer más visible y accesible este constructo.
Fotosíntesis y herencia
La integración de los componentes fue idiosincrática, el conocimiento de la comprensión de los estudiantes y el conocimiento de las estrategias de enseñanza fueron centrales en la integración, el conocimiento del currículo y el conocimiento de la evaluación habían limitado sus conexiones con otros componentes, la orientación didáctica inhibió su relación con otros componentes.
Brown, Friedrichse n y Abell (2013)
Reconocen los
planteamientos de Shulman y Magnusson
Esta investigación comprende solamente tres de los cinco componentes propuestos por Magnusson y otros (1999): orientaciones, conocimiento de los alumnos y conocimiento de la secuencia de instrucción.
El estudio se centra en el desarrollo del CDC de cuatro futuros profesores de biología en un programa de formación docente.
Para la recolección de datos se basaron en la planificación de la
Variación heredable
23 Dentro de las orientaciones se asumen subcategorías propuestas por Friedrichsen y otros (2011). Igualmente dentro del componente de estrategias de enseñanza para observar la secuencia de instrucción 5E (Bybee, 1999) utilizan las categorías de Abraham (1992) que son verificar, informar y práctica.
lección para grado octavo, dos ciclos de entrevistas de recuerdo
estimulado y
observaciones durante las prácticas de los participantes
poseía puntos de vista más próximos a los estudiantes no pudo abandonar por completo sus creencias sobre el uso de estrategias tradicionales centradas en explicar el contenido a sus estudiantes.
Para estos profesores el desarrollo de una orientación más sofisticada era requisito previo para el desarrollo del conocimiento de los alumnos y las secuencias de instrucción.
Fonseca y Martínez (2013)
Reconocen los
planteamientos de Shulman y Magnusson y otros (1999)
Tienen en cuenta los cinco componentes de Magnusson y otros (1999).
Los participantes fueron un equipo de dos profesores en formación de licenciatura en biología.
El trabajo se sustenta en los principios de la investigación acción y la recopilación de datos se realizó con base al ReCo y la lectura de 12 actividades en las cuales se desarrolló la espiral auto reflexiva: planeación, acción, observación y reflexión.
Biodiversid ad
25
4 Marco teórico
4.1 Conocimiento Didáctico del Contenido
Shulman (1987), define el Conocimiento Profesional del Profesor como “Una amalgama especial de contenido y pedagogía que orienta formas de presentar el tema que lo hacen comprensible a los demás”, (1986, p.9). Además Shulman (1987, citado por Park y Chen, 2012) asegura que este conocimiento incluye la comprensión de cómo determinados temas, problemas o cuestiones se organizan, representan, y adaptan a los diversos intereses y habilidades de los alumnos, así como la forma en que se presentan para la enseñanza. Así este conocimiento adquiere una categorización en 4 dominios que son: (1) El conocimiento de los contenidos, del objeto o materia de enseñanza, que en adelante se llamara conocimiento disciplinar, (2) Conocimiento pedagógico, (3) Conocimiento necesario para enseñar un saber en particular, llamado Conocimiento Didáctico del contenido (CDC) el cual fue profundizado por Magnusson (1987) y actúa como base de este trabajo y por último (4) Conocimiento del contexto.
A pesar de que no existe aún un consenso entre las componentes del CDC, como también lo afirman Park y Chen (2012), también difieren las relaciones con las conceptualizaciones y la relación entre el conocimiento profesional del profesor (CDC) y el conocimiento de la materia (SMK), de esta forma mientras para Grossman (1990) existen 4 tipos o área de conocimiento que son PK (conocimiento pedagógico), CDC (Conocimiento Profesional del Profesor), SMK (conocimiento de la materia) y el conocimiento del contexto, para Maggnusson et al. (1999, citado en Park y Chen, 2012) son dos conocimientos independientes; por su parte, Marks (1990) y Fernández-Balboa y Stiehl (1995, citado en Park y Chen, 2012) proponen que el SMK se incluya dentro del CDC, al igual que para Grossman (1990), en este sentido aunque para muchos autores pueden ser diferentes tipos de conocimientos Abell (2008, citado en Park y Chen, 2012) plantea que aunque el CDC se conceptualiza como un ámbito de conocimiento por separado junto con otros dominios de conocimiento, no es un tipo independiente, sino que es un conocimiento continuamente transformado, influenciado por otros dominios nombrados anteriormente, y a su vez influencia a otros. (Park y Chen 2012)
26
(de conocimiento del maestro) más probable para distinguir la comprensión del contenido especializado de aquel del pedagogo” Shön(1987, citado en Loudghran, 2004, p. 8)
Figura 1. Modelo del pentágono de CDC para la enseñanza de la ciencia (modificado por Park & Oliver, 2008 para la reordenación de los componentes y sus abreviaturas), Tomado de Park y Chen (2012)
Como se ha abordado anteriormente, este trabajo se desarrollará en base a las componentes que Magnusson et al. (1999) que serán descritas a continuación: (a) Orientaciones hacia la enseñanza de la Ciencia, (b) El Conocimiento del currículo de ciencias, (c) Conocimiento de la comprensión de los estudiantes en Ciencias, (d) Conocimiento de la evaluación del Aprendizaje de las ciencias y (e) Conocimiento de Estrategias de instrucción para la enseñanza. A continuación se describirán cada una de las componentes a nivel teórico.
4.1.1 Conocimiento de las orientaciones hacia la enseñanza de las ciencias.
Anderson y Smith (1987), Introdujeron el término de Orientaciones en el Manual del Educador: Una perspectiva de Investigación, enfocándola en docentes hacia la enseñanza y aprendizaje de la ciencia, para referirse a los diferentes enfoques de la enseñanza, definiendo el término como “Patrones generales de pensamientos y comportamiento relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, incluyendo el comportamiento docente en cuanto a la cognición y acción”. Proponiendo 4 componentes para este concepto: 1) Enseñanza de la actividad
Orientaciones hacia la enseñanza de las ciencias (OE)
Conocimiento de los estudiantes en la comprensión de
la ciencia (IE)
Conocimiento de las estrategias de instrucción
para la enseñanza de las ciencias (EE)
Conocimiento del currículo de ciencias (CC)
Conocimiento de la evaluación de la ciencia (CE)
Influencia Influencia
Influencia Influencia
CDC Ideas erróneas Dificultades de aprendizaje Motivación e intereses Necesidades Materiales curriculares Curriculum vertical Curriculum
horizontal Dimensiones para evaluar el aprendizaje
Métodos de evaluación del aprendizaje de las ciencias estrategias
para tópicos de una ciencia
específica
Representaciones
Actividades
estrategias generales para la enseñanza de
la ciencia Las creencias acerca de los
propósitos del aprendizaje de la ciencia
La toma de decisiones en la enseñanza
Las creencias acerca de la naturaleza de la ciencia
Influencia Integración
Reflexión sobre la
acción Integración Reflexión en la
27
impulsada, 2) Enseñanza didáctica, 3) Enseñanza de descubrimiento y 4) Enseñanza del cambio conceptual. (Friedrichsn et al. 2010)
En relación a lo anterior se proponen las orientaciones desde dos ámbitos “Los objetivos de la enseñanza de las ciencias y las características propias de la instrucción, donde no es el uso de unas determinadas estrategias lo que distingue a una orientación, sino por el contrario el propósito de emplearla”. Grossman (1990, tomado de Zambrano & Díaz, 2014, p. 33)
En concordancia con lo anterior, Grossman (1990) profundizó en unas componentes referentes al conocimiento del maestro, tomando las del PCK propuesto por Shulman (1987) en donde se presentan 4 categorías: a)Conocimiento de las estrategias, b)Conocimiento curricular, c)Conocimiento de la comprensión de los estudiantes y por último d) Concepciones de los propósitos para la enseñanza de la materia; ésta última es de vital importancia pues Magnusson (1999) la utiliza a su favor, cambiando ese nombre o etiqueta por Orientaciones hacia la enseñanza de la ciencias, influenciado en parte por los estudios de Anderson y Smith (1987) que le inspiraron una nueva definición de las orientaciones como “Forma general de ver o conceptualizar la enseñanza de la ciencia” ésta vez omitiendo el comportamiento del profesor. Friedrichsn et al. (2010)
Friedrichsen et al. (2005) por su parte, reclasifica las orientaciones propuestas de Magnusson (1999) y Brown et al. (2008) de la siguiente manera:
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Sin embargo, concluye que es un constructo poco ordenado y se necesitan más investigaciones que permitan aclarar la construcción, por lo que propone que “La Orientación no es el uso de una estrategia en particular, sino el propósito o creencia que el maestro tiene”. Por lo tanto, en esta investigación, estas orientaciones se convierten en un referente conceptual, para analizar la toma de decisiones, lo que enseñe, la forma en la que lo enseñe y su propósito, la visión de la enseñanza o incluso como se evalúa lo que se enseña el docente caso de estudio. (Valbuena, 2007)
Finalmente, Friedrichsen et al., (2010), proponen que las orientaciones del profesor en ciencias se reconceptualicen como “Un conjunto de sistemas interrelacionados de creencias que los maestros tienen con respecto a las siguientes dimensiones: 1) Creencias de las metas u objetivos de la enseñanza de las ciencias, 2) Creencias de la naturaleza de las ciencias, 3) Creencia sobre los objetivos y funciones de la educación científica en general”, los cuáles serán desarrollados a continuación:
4.1.1.1 Subcomponente Creencias acerca de las metas u objetivos de la enseñanza de la ciencia: (Rol del profesor, rol del alumno).
Las creencias de las concepciones de la ciencia de enseñanza y aprendizaje, incluyen las creencias sobre el papel del profesor, el alumno, lo que permite buscar relaciones y patrones en estas creencias, así se pueden construir perfiles de creencias interrelacionadas de profesores de ciencia, permitiendo encontrar una forma más sutil de presentar las ideas de los profesores de ciencias, en lugar de etiquetar o encasillar el profesor en una lista predeterminada de categorías. Los autores, ven esto como un camino prometedor para ordenar a través de complejos sistemas de creencias que socaven comparaciones y diversos sistemas de creencias del profesor. (Friedrichsen, et al. 2014)
De igual forma para Friedrichsen, et al. (2012) los docentes arraigan profundamente sus creencias sobre la enseñanza, debido en parte a los cursos que tomaron en pro de su formación profesional, didáctica y metodología de enseñanza; dichas creencias son fuertes y resistentes al cambio, impulsan, orientan y explican, en gran medida el comportamiento del docente en su ejercicio, pero se ven afectadas por la falta de regulación y desequilibrio del contexto, el cual obliga al docente a elegir. Lo anterior, se evidencia en este caso de docentes con experiencia analizados durante la enseñanza de química; ellos presentaban un sinnúmero de propósitos y objetivos más allá de los curriculares, la elección de los temas, el enriquecimiento del material, las elecciones de las analogías, ejemplos y demás actividades, evidenciaron una profunda conexión con sus motivaciones y deseos personales, no obstante la brecha entre los propósitos, objetivos y la realidad escolar es significativa. Aquellos profesores, expresaron su intención de ayudar a sus estudiantes a reconocer y descubrir por ellos mismos la química, a pesar de la presión del examen de estado que se acercaba, y la insistencia de los padres de familia, los cuales originaron un cambio en la planeación de aula, pues desarrollaron una clase magistral con un laboratorio dirigido, dejando de lado aquellos objetivos iniciales para su práctica. (Friedrichsen, et al. 2014)
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puesto que aclara que el rol del estudiante carece de investigaciones apropiadas e instrumentos que permitan dilucidar el papel del estudiante frente al PCK del docente.
Consecuentemente, Ravanal, et al. (2012) toman en cuenta el contexto escolar que coacciona los objetivos de los docentes al interior del aula, por lo cual, ellos proponen que sus discusiones se enfoquen en soluciones y metodologías para la enseñanza, como una respuesta al contexto escolar actual:
“La concepción sobre enseñanza de la ciencia declarada por el profesorado de ciencias debe virar hacia nuevos modelos teóricos que configuren una “nueva enseñanza de la ciencia en la escuela”, en ese sentido, optamos por una ciencia escolar orientada hacia la formación de un sujeto competente en ciencias; que sabe, sabe hacer y actuar frente a las variadas situaciones que deberá enfrentar. Dichos propósitos, quizás, implícitos en el imaginario y acción profesional no son conscientes, lo que resta, a la hora de promover y regular la enseñanza para el aprendizaje. En esa dirección, creemos importante que la discusión con y entre profesores debe virar hacia la toma de consciencia del conocimiento sobre el conocimiento profesional y su regulación.” (Ravanal, Quintanilla & Rabarreré, 2012, p. 871)
Respecto a los propósitos de la educación directamente, se expone en este apartado la didáctica de la biología como un campo emergente más allá de la didáctica como una orientación de acuerdo a Magnusson (1999), pues en esta se busca alcanzar propósitos y objetivos diferentes a los tradicionales, los cuales relacionen una enseñanza funcional que capacite al alumno para desenvolverse frente a las demandas actuales de la sociedad, que según Cañal (2004) sea una enseñanza que incentive el análisis de la evolución de las ciencias biológicas, posible gracias a la posesión de conocimientos biológicos funcionales e integrados que permitan reflexionar en el contexto socio natural y ante problemáticas reales.
“Son prioritarios los objetivos de enseñanza que se refieran al desarrollo de las capacidades e instrumentos cognitivos y afectivos necesarios para que el alumno vaya logrando comprender, posicionarse personalmente y, en su caso, actuar ante problemáticas socio-ambientales que incluyen componentes de conocimiento biológico.” (Cañal, 2004, p.33)
En concordancia con lo anterior, establezco que en esta investigación, se tomará el planteamiento de Friedrichsen et al. (2010), en donde la categoría de Creencias acerca de las metas u objetivos de la enseñanza de la ciencia, se dividirá en Rol del Profesor, Rol del estudiante (que aunque no está del todo aclarada, se buscará reconocer la idea del rol del estudiante para el profesor del caso y exponerla), de forma que se presentarán en la
Tabla 3, las categorías con la descripción de las subcomponentes de orientaciones.
4.1.1.2 Subcomponente Creencias acerca de la naturaleza de la ciencia (Ontología y Epistemología).
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diferentes a los de sus creencias para la enseñanza en diferentes temas (es decir, el profesor se centra en el estudiante). Más adelante en el 2012, estudian el interior de la orientación de un profesor, pues la realidad desde una visión positivista es estática, objetiva, fragmentada y externa al observador, pero desde una perspectiva Holística (cualitativa) configura un todo que no está fragmentado, es múltiple porque tiene distintos significados e interpretaciones, y es válido entendiendo que el contexto en el cual los individuos de una sociedad están insertos afecta y se nutre de intereses, valores sociales, culturales, políticos y económicos en donde lo ideológico y las relaciones de poder están al orden del día y son pieza clave en la comprensión de los sucesos escolares; pues es el contexto dentro del cual los individuos (docentes y estudiantes en este caso) interactúan y construyen significados.
Profundizando la construcción anterior, vale aclarar los ámbitos de interacción epistemológica: uno es el Local en donde el profesor y los estudiantes producto de su interacción y comunicación diarias generan lenguajes propios que los identifican; el otro es el Extralocal que se encuentra permeado por aspectos los culturales, políticos y sociales que generan una microcultura en el salón de clases, influenciada también por intereses ideológicos, políticos con los cuales se construye una realidad social. (Cruz, 2011)
Por otro lado, Adúriz-Bravo, (2006) propone unas finalidades del conocimiento de la naturaleza de las ciencias, las cuales se condensan en un cuadro a continuación:
Tabla 2 Finales del Conocimiento de la naturaleza de las ciencias FINALIDAD DEFINICIÓN CITA
Finalidad Intrínseca
Reflexión “racional” y “razonable” de las ciencias naturales como un análisis crítico del discurso.
“Por tanto, en la educación científica quedaría excluida para nosotros la presentación de formalismos abstractos per se, desconectados de su valor para pensar cuestiones interesantes y útiles alrededor de los dilemas que plantean actualmente la ciencia y la tecnología en nuestra sociedad”. (p. 5)
Finalidad Cultural
Enfocada desde distintas áreas curriculares de forma transversal que permita destacar su valor histórico como creación intelectual humana, situando personajes e ideas del contexto social propio de cada época
“Además, sabiendo naturaleza de la ciencia podemos generar una imagen de ciencia que se aleje de dos “ingenuidades” igualmente peligrosas: rechazarla frontalmente como una superchería que da origen a todos los males de la humanidad (posición relativista extrema) o admirarla acríticamente como un conjunto de verdades “sagradas” impuestas por la tecnocracia (posición positivista extrema).” (p. 5)
Permite ver la ciencia como una herramienta valiosa para mejorar la enseñanza y el
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Nota. Adaptado de Adúriz-Bravo (2006)
En este sentido, la transformación de la ciencia en un objeto de enseñanza requiere de dos puntos vitales según Adúriz-Bravo (2006), los cuáles son:
Qué naturaleza de la ciencia se transmite a través de las formas de pensamiento, discurso y acción puestas en marcha en las clases de ciencias naturales: Esta primera permite la explicitación, en donde los profesores de ciencias, la aprenden mediante cuestiones metacientíficas, materiales y discursos que lo coloquen en contacto directo con el aprendizaje del contenido disciplinar, forma que permite enseñar a los estudiantes “la forma adecuada de ver la ciencia”, por lo que una educación transmisiva, tradicional (Dogmática, memorística y magistral), genera una imagen de ciencia verdadera, aceptada, incuestionable. Según el autor existe una contrapropuesta de explicitación de contenidos metacientíficos, atendiendo siempre a la Coherencia entre el discurso y la acción en los diferentes niveles de teorización, pues la incoherencia entre estas, impide la generación de inducciones y abstracciones profundas y realmente analíticas.
Qué naturaleza de la ciencia puede aprenderse para cada nivel de madurez, riqueza y profundidad de los contenidos científicos que se meta-analizan: Esta es también llamada “Contextualización” la cual se cree que tiene que ver con la conveniencia de la reflexión científica en “abstracto”, analizando más allá los contenidos particulares, con el fin de que los estudiantes, tengan la capacidad de extrapolar las comprensiones hechas y aplicarlas en nuevos contextos como puntos válidos de análisis.
Estos elementos anteriores enriquecen las herramientas de análisis de la naturaleza de ciencias que el docente maneja en el aula y profundizan en la imagen de la ciencia que propone Friedrichsen et al. (2014)
Si bien Friedrichsen et al. (2014) aseguran que las concepciones epistemológicas de los profesores está fuertemente arraigadas, éstas son cambiadas al momento de enseñar, las investigaciones de Acevedo (2007, tomado de Ravanal, et al. 2012), demuestran que se presentan ciertos factores que dificultan la adecuada
Finalidad Instrumental
aprendizaje de contenidos científicos, en donde las metaciencias advierten y aconsejan en la identificación de obstáculos didácticos importantes asociados a la enseñanza de los grandes modelos o conceptos de la historia científica.
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adquisición de naturaleza de las ciencias, los cuales podrían ser una explicación frente a los cambios de los docentes. Según Friedrichsen et al. (2014) para transformarlas en herramientas válidas al momento de enseñar, y eventualmente llevándoles a enseñar una imagen de ciencia diferente a la que realmente anhelan enseñar.
De esta forma, los datos de los trabajos realizados sugieren que la adopción de determinados métodos de enseñanza de los profesores no es meramente una cuestión de orientaciones, sino también una cuestión de contexto y de otras presiones. Aunque los participantes en el estudio estaban dispuestos a utilizar estrategias de enseñanza basadas en la reforma (por ejemplo, la investigación), señalaron que el sistema educativo en el país, fue un obstáculo importante para el logro de este objetivo. Nargund-Joshi et al. (2011) y Zhang et al. (2003) reportaron una situación similar en la India y China, respectivamente. (Friedrichsen, et al. 2014)
A continuación se muestran tres factores específicos que dificultan la enseñanza adecuada de la naturaleza de la ciencia, propuestos por Acevedo (2007, tomado de Ravanal, et al. 2012),
a) Confusión entre naturaleza de la ciencia y procesos de la ciencia: Una enseñanza basada en los procedimientos científicos no implica necesariamente una buena comprensión de la naturaleza de la ciencia (EICK, 2000).
b) Desconocimiento de enfoques didácticos eficaces para la enseñanza de la biología: Derivado del escaso dominio del profesorado a la hora de evidenciar explícita y reflexiva la enseñanza de la naturaleza de la ciencia – biología (ACEVEDO, 2007).
c) Falta de conocimiento profundo del tema científico. El profesorado debe propiciar para una buena comprensión de los conceptos científicos vínculos entre ciencia, ciudadanía y valores (QUINTANILLA, 2006a).
De igual manera se van a adoptar, los planteamientos de (Friedrichsen, et al. 2014) en cuánto a las Creencias acerca de la naturaleza de la ciencia, adoptando las subcategorías de ontología y epistemología, pero utilizando herramientas de los postulados de Ravanal, et al. (2012) & Adúriz- Bravo (2012). Estas se mostrarán en la Tabla 3.
4.1.1.3 Subcomponente Concepciones acerca de los objetivos y funciones de la educación científica en general.
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De acuerdo con lo anterior Friedrichsen et al. (2014) consideran que la enseñanza de la biología desde un punto de vista científico, tiene una enorme relación con el SMK (conocimiento contenido de la materia), de forma que el docente debe tener un alto grado de conocimiento de los temas, que apoyen los propósitos de su enseñanza, para ellos el pck no está completo si no tiene un fin en el estudiante, su principal interés es que haya correlación entre el pensamiento del docente y su forma de ejercer, además se considera que las orientaciones influencian profundamente las estrategias y en general el modelo del pck docente; para comprobarlo, efectuaron un estudio del contenido que cada docente tenía y cómo éste variaba en todas las clases que daba, pero éste no obtuvo mayor trascendencia debido a que se debían validar los instrumentos y tener evaluadores expertos en cada área, sin embargo, el fin si es generar un aprendizaje real en los estudiantes a fin de que puedan convertirse en sujetos conocedores y capaces de comprender el mundo a través de lo que han aprendido, no dejando de lado las propuestas curriculares en ciencias.
Por otro lado, Zambrano & Díaz (2014), manifiesta la importancia de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en la formación de los estudiantes, pero enmarcados también en la salud y el entorno natural, es decir en el establecimiento de pautas y comportamientos adecuados en cuanto a la alimentación, sexualidad, reproducción y el medio ambiente:
“Acaso conocer ciertos detalles sobre la estructura de las plantas o sobre los procesos de nutrición…es más importante que formar ciudadanos respetuosos con el medio natural o con los comportamientos sexuales de otras personas, solo por el hecho de ser diferentes.” (Banet, 2000, p.451).
Así mismo, concuerdo con la interpretación de Meinardi (2012) quien afirma que el significado de la alfabetización científica es polisémico, por lo que aún no se llegado a un acuerdo, pues se establecen diferencias marcadas frente a lo que quiere decir, cuestionando de esta manera la idea de una misma educación para todos frente a la inequidad social y los problemas de pobreza de la población latinoamericana, sin embargo, no ignora una formación basada en dicha alfabetización. Con base en esto, enfatiza en una educación para el ambiente, la salud y la sexualidad, bajo un enfoque multidimensional, desde una perspectiva social, con cierto compromiso político y con la idea fundamental de educar para la acción cotidiana. Meinardi (2012, tomado de Zambrano y Díaz, 2014.)
Por su parte Jiménez (2002) se enfoca más allá de la coerción que ejerce el currículo en las orientaciones del docente, dirigiéndose a la enseñanza por alfabetización científica, mediante el manejo de información en el desarrollo de competencias para la apropiación del conocimiento científico, así como Ravanal, et al. (2012)
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Así como en las dos subcategorías anteriores, se usarán los planeamientos de Friedrichsen, et al. (2014), dado que no existe un desarrollo claro para esta componente, se tendrán en cuenta los planteamientos de los autores anteriormente nombrados para el desarrollo de la investigación. Así pues, se expone a continuación la categorización y los criterios adaptados para esta investigación en el siguiente cuadro.
Tabla 3 Categorías y criterios de la Subcomponente de Orientaciones. SUBCOMPONENTE
ORIENTACIONES
CATEGORÍAS
SUBCOMPONENTES
CRITERIOS DE LAS SUBCOMPONENTES
Creencia de las metas u objetivos
Rol del profesor
Considera de vital importancia intervenir en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estudia el contexto de sus estudiantes y propone actividades que promuevan espacios de discusión de sus estudiantes sobre el mismo desde la biología.
Tiene en cuenta las ideas de sus estudiantes y busca complejizarlas en la medida en la que ellos se involucran en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Rol de estudiante
El estudiante participa activamente en su proceso de aprendizaje.
Reflexiona, autoevalúa y propone estrategias de enseñanza-aprendizaje
Creencia de la naturaleza de las ciencias
Ontología
Reconoce el origen de las ciencias. Considera la ciencia como un proceso terminado o como un proceso en constante cambio.
Epistemología
De acuerdo a sus clases, se vislumbra si conoce o no paradigmas epistemológicos. Reconoce o no marcos teóricos de la pedagogía y didáctica.
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La ciencia es un conglomerado de conocimientos que se pueden o no desarrollar y/o comprobar desde la clase. Considera la educación como un proceso de transmisión de conocimientos o como un proceso de construcción colectiva de conocimientos.
Creencia sobre los objetivos y funciones de la educación científica en general
Ciencia para el desarrollo intelectual y/o personal
Involucra o no activamente a sus estudiantes en sus clases.
Busca incentivar o no actitudes de reflexión, crítica y transformación en sus estudiantes sobre su realidad desde su unidad didáctica. ¿A quién dirige los objetivos de la
enseñanza? Maestro y/o Alumno. Muestra la ciencia como un proceso de investigación que se puede lograr desde el aula.
Nota. Adaptado de Friedrichsen et al (2010).
4.1.2 Conocimiento del currículo en ciencias.
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Figura 3 Subcomponentes del Conocimiento del currículo, adaptado de Magnusson et al. (1999)
Teniendo en cuenta el Conocimiento de las metas y objetivos anterior, más específicamente las Metas y objetivos nacionales, en Colombia a nivel universitario la ley 30 de 1992 o Ley General de Educación Superior en el artículo 28, ha establecido que:
“La autonomía universitaria consagrada en la constitución política colombiana y de conformidad con la presente ley, reconoce a las universidades el derecho a darse y modificar sus estatutos, designar sus autoridades académicas y administrativas, crear organizar y desarrollar sus programas académicos, definir y organizar sus labores formativas, académicas, docentes, científicas y culturales, otorgar los títulos correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos y adoptar sus correspondientes regímenes, establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misión social y de su función institucional”(MEN, 2012, p. 115)
Adicional a lo anterior, en la misma ley en los artículos sucesivos, se aclara que las Universidades podrán definir su estructura curricular desde su objetivo profesional, construir y presentar sus propósitos educativos de acuerdo a los títulos que proporcionen (Técnico, Tecnólogo y Profesional), su filosofía institucional (misión, visión y
CONOCIMIENTO DEL CURRÍCULO
Conocimientos de las metas y objetivos
Hace referencia a lo que los estudiantes han aprendido en años anteriores y lo
que se espera que aprendan en años posteriores y que Grossman denomina
currículo vertical.
Metas y objetivos nacionales
Programa curriculares específicos y materiales
a)El conocimiento de las metas de aprendizaje del plan de estudios. b) Las actividades y materiales que se utilizan para el cumplimiento de dichas
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perfil académico), planes y estrategias de estudio, entre otros. De manera que sean avalados en sus programas académicos mediante el registro calificado y los exámenes de estado universitarios. Por lo tanto, se tomarán como base para este estudio las definiciones curriculares propuestas por la Universidad Escuela Colombiana de Ingenierías (ECCI), quienes definen el currículo de la siguiente manera:
Es una expresión del ámbito educativo, entendido como un compuesto de elementos indisociables, para que un proyecto de naturaleza cultural, social y educativa, se desarrolle a través de un proceso mediante etapas de: Diseño, planeación, ejecución, evaluación y mejoramiento. En términos más concretos, el currículo es un espacio de enlace entre la teoría y la práctica educativa, determinado por factores políticos, culturales, económicos y sociales para lo cual la acción clave es la gestión curricular del docente. (Martinez y Veloza, 2014, p. 19)
Así, la definición y el establecimiento de criterios representan el carácter institucional, en donde el currículo se basa en las funciones de Educación Superior, considerando los ámbitos ecológicos, internacional, socio cultural, económicos, político y su proyección a nivel externo, promoviendo las formación de profesionales y ciudadanos del mundo, con capacidades de participación y elaboración de nuevas formas de desarrollo del conocimiento científico. (Martinez y Veloza, 2014)
Desde esta perspectiva, se podría decir, que la universidad ECCI tiende hacia un currículo de tipo Problémico, en donde se favorecen ejes problematizadores, a diferencia de uno Asignaturista que privilegia los contenidos fijos. Los tipos de currículo que se empleen son producto de la diversidad de programas educativos y pueden variar la formación profesional y académica que se ofrece. White (1982 citado en Méndez, 2013). En ese sentido se define el currículo problémico desde una perspectiva interdisciplinaria para el abordaje y la comprensión de los problemas que se esbozan en el plan de estudios. Las materias de estudio retrotraen una serie de cuestionamientos e interrogantes que se superponen en ejes y núcleos de conocimiento; los cuales, a su vez, concentran una serie de hilos transversales que interconectan las materias entre sí y derivan en una comprensión más holística, pero de naturaleza ecléctica de los problemas. (Méndez, 2013, p. 32) en donde se vislumbra un objetivo de entregar a la sociedad profesionales no sólo capacitados en una aspecto conceptual, técnico e industrial, sino sujetos líderes críticos y reflexivos frente a procesos específicos, con la capacidad para solucionar problemáticas reales del contexto mediante la ingeniería.
4.1.2.1 Subcomponente Conocimiento de metas asignadas y objetivos.
Se toma de base la propuesta de Magnusson et al. (1999), pero se incluye para efectos de la investigación, y teniendo en cuenta las disposiciones del MEN (2012) en la Ley 30 de Educación Superior, las competencias curriculares establecidas a nivel nacional y que se discriminarán a continuación, además de los Lineamientos establecidos por la Universidad y que se relacionan con el modelo pedagógico, la misión, visión y perfil del estudiante.
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Así, la Universidad ECCI clasifica sus competencias y las conceptualiza a partir de los estudios del Proyecto Tuning para América Latina y el análisis realizado por el MEN, entidad que recomienda agruparlas en Instrumentales y Sistémicas para mayor comprensión. De forma que dichas competencias se construyen como transversales desde la dimensión cognitiva en la cual se refiere a:
Desarrollo del pensamiento, resolución de problemas, pensamiento matemático, pensamiento crítico y reflexivo que fortalece las comprensiones y capacidades de juicio y acción moral, y en cuanto a los valores propone elementos de desarrollo de la personalidad y proyecto de vida para formar una persona Autónoma, equilibrada, capaz de relacionarse con su entorno físico, cultural, social, ambiental, demostrando la capacidad de orientarse y actuar racionalmente. (Martinez & Veloza, 2014, p. 27)
El currículo presentado, se desarrolla en 3 campos de formación: Socio-humanístico, Básico y Especializado, para los cuales están diseñadas y dosificadas las competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas, (Proyecto Tunnig para América Latina y Ministerio de Educación para Colombia) y su mirada transversalizadora para cada nivel de formación (tecnológico y profesional), en una institución que privilegia la formación por ciclos propedéuticos, aunque sin ninguna restricción, da alcance a currículos integrados, que garanticen un aprendizaje significativo y gradual que desde el conocimiento potencialice profesionales emprendedores, activos, con pensamiento convergente y divergente. A partir de lo anterior, el currículo como componente del modelo pedagógico privilegia los procesos clave de pensamiento crítico y analítico, propicia la aplicación del saber en forma disciplinar e interdisciplinar para crear, recrear, aplicar, resolver; mediante estrategias de aprendizaje, mediado por el docente en relación interestructurante que generen competitividad en lo personal, profesional e impacten el entorno con proyectos y soluciones reales. (Martínez & Veloza, 2014, p. 4)
En cuanto al Modelo pedagógico, la universidad enmarca su quehacer pedagógico desde un modelo Constructivista: Crítico-social (Vigotsky); combinándolo con la teoría del Significativo (David Ausbel) y la pedagogía conceptual; asumiéndolo como propuesta innovadora que incluye el aprendizaje colaborativo, inter y transdisciplinar, como concepción de aprender y enseñar; en ese sentido, la tendencia que prioriza la universidad está centrada en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, que se evidencian a partir de tres postulados principales según Veloza & Martínez (2013).
a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget, 1952) b. Cuando el proceso es realizado en la interacción con otros (Vygotsky, 1978) c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel, 1998).
Dado que se busca que el estudiante se convierta en constructor de su propio conocimiento, que aprehenda los conceptos para generar luego las competencias y les dé un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente, este puede ser por descubrimiento o receptivo; pero además construye su propio conocimiento porque mediante el desarrollo de competencias transversales, disciplinares y especializadas puede generar soluciones a problemas en entornos diversos.
(Martínez & Veloza, 2014, p. 3)
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Martínez (2013) son la base para la selección, organización, transmisión y evaluación del alcance y desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje; considerando la gestión del conocimiento como una forma particular de generación de impactos en la cultura, el ambiente, la ciencia y la tecnología, que actúan como pilares para el pensamiento de transformación e innovación. Se estima además, que el crecimiento de la cultura humana es resultado de un proceso que mediatiza la relación entre el hombre y su realidad objetiva, a través de la cognición y la comunicación, mediante las cuales, modifica su realidad, se forma y se transforma a sí mismo. En concordancia con lo anterior, la ruta estratégica que se establece para la universidad se cimienta en la Visión y Misión institucionales a través de las cuales se instaura el objetivo estratégico en el plan de desarrollo académico:
“Promover la Excelencia Académica”, que se alcanza con el liderazgo y puesta en escena de políticas y lineamientos curriculares propuestos, destacando: La formación integral, la flexibilidad curricular, la trans e interdisciplinariedad, la transversalidad, la movilidad interna y externa, la doble titulación y la formación coterminal (articulación de pregrado con posgrado). (Martínez & Veloza, 2014, p. 2)
De acuerdo a lo anterior, se presenta a continuación el horizonte institucional de la Universidad ECCI, inicialmente la misión y visión generales, y posteriormente la misión, visión y perfil del estudiante de la carrera de ingeniería ambiental, debido a que en esta se desarrolla esta investigación.
PROFESIONAL A NIVEL GENERAL ECCI
MISIÓN VISIÓN
Somos una dependencia académico-administrativa que promueve el desarrollo de competencias y principios éticos de la institución a través de cursos, diplomados, seminarios y talleres, para el mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad.
Ser reconocidos como la mejor oferta institucional de educación continuada para la vida y el mundo laboral a nivel local y nacional.
ESTUDIANTE INGENIERÍA AMBIENTAL ECCI
MISIÓN VISIÓN PERFIL ESTUDIANTE
“El programa de Tecnología en Desarrollo Ambientales una carrera que aplica de manera
multidisciplinaria los
conocimientos, habilidades y destrezas técnicas y operativas para implementar en los sectores públicos y privado los lineamientos de la política ambiental de Colombia en los ámbitos local, regional y nacional dentro del contexto
del desarrollo sostenible
teniendo como uno de sus ejes
"Ser el programa de Tecnología en Desarrollo Ambiental líder en la región y el país por su alto nivel académico e investigativo y
ofrecer optima formación
humanística que para que al
conjugarse dichos atributos
honren la esencia de la Tecnología Ambiental como la llamada a liderar y promover la
formación, conocimiento y
aplicación de la ciencias dentro
del marco del desarrollo
sostenible.”
El Egresado de la Tecnología en Desarrollo Ambiental está en capacidad de apropiar y aplicar tanto herramientas como estrategias tecnológicas que permitan la consolidación y desarrollo de diagnósticos y estudios ambientales, así como proponer y apoyar estrategias prácticas para la gestión ambiental en sus diferentes componentes. El Tecnólogo en Desarrollo Ambiental de la Escuela puede desempeñar sus
