ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN
RELACIÓN ENTRE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y
LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO FRENTE A
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PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA CON MENCIÓN EN CIENCIAS NATURALES Y ECOLOGÍA
Autores : Bach. ALEX MERA TANTALEAN
: Bach. JESÚS CASTRO FERNÁNDEZ
Asesor : Lic.M.Sc. GERMÁN VARGAS SALDAÑA
RIOJA-PERÚ
ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN
RELACIÓN ENTRE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y
LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO FRENTE A
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PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA CON MENCIÓN EN CIENCIAS NATURALES Y ECOLOGÍA
Autores : Bach. ALEX MERA TANTALEAN
: Bach. JESÚS CASTRO FERNÁNDEZ
Asesor : Lic.M.Sc. GERMÁN VARGAS SALDAÑA
RIOJA- PERÚ
El
presente
trabajo
de
investigación está dedicado a mis
padres por ser las personas que
cada día guiaron los pasos de mi
formación,
con · su
apoyo
económico y
moral
que me
brindaron.
Jesús Manuel Castro Fernández.
Este trabajo de investigación lo
dedico a mis padres por ser las
personas que incentivaron el
camino de mi formación, y por el
apoyo
incondicional
que
me
brindaron.
En primer lugar las gracias infinitas a Dios por darnos la sabiduría necesaria y las fuerzas para hacer realidad el trabajo de investigación, a mis padres, a todos los docentes de la universidad nacional de San Martín que día a día nos inculcaron por el camino del éxito, al Lic.
Germán Vargas Saldaña quien monitoreo
y
guio eldesarrollo de este trabajo científico, a todos los docentes y alumnos de las diferentes instituciones de Nueva Cajamarca que nos apoyaron y nos brindaron todo el tiempo necesario para la aplicación de nuestro trabajo lnvestigativo.
Bach.: Jesús Manuel Castro Fernández
Doy gracias a Dios por darnos la inteligencia necesaria para poder llevar a cabo este trabajo de investigación, a
la plana docente de la facultad de educación
y
humanidades de la universidad Nacional de San Martín, al asesor encargado Lic. Germán Vargas Saldaña, quien estuvo en todo momento guiando de cerca el trabajo de
investigación, a los directores, docentes y alumnado de
las instituciones del nivel secundario de Nueva Cajamarca.
JURADO EXAMINADOR
Preside te
Dr.: Luis Manuel Va gas Vásquez
-~
Blgo Msc.: Luís EduardoDedicatorias
Agradecimientos
Jurado examinador
Índice
Resumen
Abstract
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 1
l. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Pág.
iv
V
vi
vii
X
xii
14
1 .1 Antecedentes y formulación del problema 16
1.2 Formulación del problema 20
1.3Justificación de la investigación 20
11. MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de la investigación 22
2.2 Definición de términos 27
2.3 Bases teóricas 29
2.3.1 El pensamiento 29
2.3.2 Elementos del pensamiento 29
2.3.3 Estándares intelectuales universales 30
2.3.4 Pensamiento y conocimiento 31
2.3.5 Niveles del pensamiento 33
2.3.6 El pensamiento crítico 34
2.3.7 El pensamiento crítico para Kant 35
2.3.8 Freire y el pensamiento crítico 36
2.3.9 Características del pensamiento crítico 36
2.3.1 O Destrezas del pensamiento crítico 36
2.3.1 0.1 Sub destrezas del pensamiento crítico 37
2.3.11 Habilidades del pensamiento crítico 47
2.3.14 Contenidos y contextos particulares en que
se aplica el pensamiento crítico 51 2.3.15 Características del pensador crítico 51
2.3.16 El aprendizaje crítico 54
2.3.17 La enseñanza crítica 56
2.3.18 Estrategias de enseñanza en el marco del
pensamiento crítico 56
2.4. HIPÓTESIS
2.4. 1 Hipótesis central 58
2.4.2 Hipótesis nula 58
2.5 SISTEMA DE VARIABLES
2.5.1 Variable independiente 59
2.5.2 Variable dependiente 60
2.5.3 Variables intervinientes 61
2.6 OBJETIVOS
2.6.1 Objetivo general 62
2.6.2 Objetivos específicos 62
CAPÍTULO 11
MATERIALES Y MÉTODOS
1. Tipo de investigación 63
2. Nivel de investigación 63
3. Diseño de investigación 63
4. Población 63
5. Ámbito Geográfico 64
6. Fuentes, técnicas e instrumentos de recolección de datos 64 7. Procesamiento y presentación de datos 67
RESULTADOS
CAPÍTULO IV
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ANEXOS
73
90
92
93
Anexo N° 1 : Cuestionario para el docente sobre la aplicación de estrategias en
la enseñanza del pensamiento crítico de los alumnos del segundo
grado de educación secundaria de las instituciones educativas del
Distrito de Nueva Cajamarca.
Anexo N° 2 : Ponderación de los ítems de la escala sobre la aplicación de
estrategias para la enseñanza del pensamiento crítico.
Anexo N° 3 : Test pata evaluar el pensamiento crítico.
Anexo N° 4 : Ponderación de los ítems del test para el pensamiento crítico.
Anexo No 5 : Constancia de aplicación de instrumentos I.E Manuel Fidencio
Hidalgo Flores
Anexo No 6 : Constancia de aplicación de instrumentos I.E Los olivos
Anexo No 7 : Constancia de aplicación de instrumentos I.E Monterrey
RESUMEN
La investigación se proyectó y se ejecutó en el segundo grado grado de las
instituciones educativas del nivel secundario del distrito de Nueva Cajamarca a
fin de verificar la ligazón entre dos variables, una como parte de la labor docente,
el manejo de estrategias ligadas a la enseñanza de la formación del pensamiento
crítico; la otra variable como parte de la formación intelectual de los alumnos, el
mismo pensamiento crítico como logro pero enfocado en la problemática
ambiental como eje central de nuestra ocupación científica como docentes
motivados por la situación crítica de la ecología en el globo terrestre.
Nuestro trabajo está sustentado en un marco teórico que describe e
interpreta el proceso del pensamiento del ser humano desde un ámbito
dimensional integral que abarca no solo sus características fundamentales, sino
también las destrezas esenciales que implica su activación y uso, propios de en
un nivel eficiente, para consolidar los rasgos que configuran el perfil de un
pensador ideal, situamos estos conceptos y estas variables en el ámbito del
contexto escolar y del mismo hecho de enseñar-aprender propuesto y aplicado
por el docente a través de variadas estrategias y procesado por los alumnas y
alumnas mediante la manifestación de una serie de habilidades cognitivas y
posturas intelectuales.
Nuestro objetivo fue describir la posible asociación entre el manejo de las
estrategias que maneja el docente en la dirección del· .aprendizaje ligada a la
formación del pensamiento crítico en los alumnos del segundo grado de tres
instituciones educativas del nivel secundario del distrito de Nueva Cajamarca:
Manuel Fidencio Hidalgo Flores, Los Olivos y Monterrey, de las cuales se
tomaron a 65 alumnos, en la primera institución; a 39 alumnos en la segunda y a
integrar a una cantidad de 6.
La investigación se ajustó a un diseño descriptivo correlacional, teniendo
como ~aportes instrumentales un cuestionario para el docente
y
un test para los estudiantes; ambos instrumentos se aplicaron por una sola vez, producto de loscuales se pudo obtener resultados que nos permitieron comprobar nuestra
hipótesis de investigación en el sentido de que las estrategias de enseñanza con ·
la formación del pensamiento crítico en las instituciones educativas del Nivel
Secundario del distrito de Nueva Cajamarca, tienen una· relación positiva débil
(0,20), con un valor calculado de r de Pearson (2,4968) ligeramente mayor al
ABSTRACT
The research was planned and executed in the second grade level of
educational institutions at the secondary level Nueva Cajamarca district in order to
verify the link between two variables, one as part of the teaching, management
strategies related to teaching training of critica! thinking, the other variable as part
of the intellectual formation of students, the same critica! thinking as an
achievement but focused on environmental issues as central to our scientific
occupation as teachers motivated by the plight of ecology in the globe.
Our work is supported by a theoretical framework that describes and
interprets the process of human thought from a comprehensive dimensional sphere
encompassing not only its fundamental characteristics, but also the essential skills
involved in their activation and use, typical of an efficient level to consolidate the
features that make up the profile of a great thinker, we put these concepts and
these Nariables in the context of the school setting and the same act of
teaching-leaming proposed and implemented by the teacher through a variety of strategies
and process by students and students through the manifestation of a number of
cognitive and intellectual positions.
Our objective. was to describe the possible association between the use of
teaching strategies that handles the management of leaming in training linked to
critica! thinking in second graders three secondary level educational institutions in
the district of Nueva Cajamarca: Manuel Fidencio Hidalgo Flores, Los Olivos and
Monterey, of which 65 students were taken in the first institution to 39 students in
the second and 38 students in the third, so we had a total of 142 students and
members of the population. In the group of teachers to integrate reach an amount
instrumental supports for the teacher questionnaire and a test for students, both
instruments were applied once, which product might get results that allowed us to
test our hypothesis research in the sense that the teaching strategies of critica!
thinking training in educational institutions Secondary Level Nueva Cajamarca
district, have a weak positiva relationship (0.20), with a calculated value of
CAPITULO 1
INTRODUCCIÓN
La misión de la escuela es formar a los jóvenes de hoy para asumir roles
a futuro, en tal tarea se encuentran articuladas concepciones, normas,
procedimientos técnico pedagógicos, etc. que en conjunto siguen la línea de la
formación y transformación de la conducta y el pensamiento de los alumnos; sin
embargo en la actualidad la escuela como institución educativa por excelencia
en lugar de tomar otros rumbos, se ha congelado en el tiempo conservando
cánones tradicionales de formación del educando, dejando el moldeamiento de
la mente humana en estilos de tiempos lejanos.
Con estos criterios retrospectivos muchos docentes han privilegiado el
fortalecimiento cognitivo y acumulativo de los estudiantes en lugar de incentivar
el ejercicio de una estructura mental activa, flexible y reflexiva. Mentes con esos
parámetros son incapaces de asumir los retos que la trasformación social,
cultural y planetaria lo exigen. Más aún si nos enfocamos en el grave deterioro
del equilibrio ecológico de nuestro planeta, pasa a ser un problema educativo
de gran relevancia en nuestros tiempos.
Nuestra investigación se realizó alrededor de dos variables la primera,
tomada como independiente se constituyó
{amo
las estrategias que manejanlos docentes en la dirección del aprendizaje, y la segunda, considerada como la
dependiente, se constituyó como la formación del pensamiento crítico teniendo
como foco la problemática ambiental.
Para verificar el comportamiento de las variables aplicamos dos
instrumentos, uno consistente en un cuestionario sobre las estrategias de
aprendizaje conteniendo 12 ítems para ser resueltos por los docentes, y otro,
consistente en un test sobre el pensamiento crítico con contenidos de la
generaron dos grupos de datos principalmente en base a los cuales se realizó
el análisis y la interpretación.
Se da píe al informe de tesis presentando la descripción del problema en el
Capítulo 1, partiendo desde una concepción general del pensamiento crítico en
el ser humano para luego contextualizarlo en al ámbito escolar como una
necesidad formativa de nuestros estudiantes, por su importancia en la
interpretación y la comprensión de la problemática ambiental.
En el Capítulo 11 se esclarecen de manera analítica y crítica los
antecedentes más importantes relacionados con la presente investigación, así
como de las bases teóricas fundamentales para la identificación y comprensión
conceptual objeto de estudio abordado.
El Capítulo 111 se destinó a la sistematización, al análisis e interpretación
de los resultados encontrados, teniendo en cuenta la direccionalidad de los
objetivos para esclarecerlos, de tal forma que nos conduzcan, a través de una
rigurosa contrastación, hacia la verificación de nuestra hipótesis planteada.
Lo establecido en el capítulo 111 nos conllevó con mayor precisión a la
formulación de las conclusiones, a partir de las cueles insertamos algunas
sugerencias con miras al fortalecimiento cíclico de todo proceso de
l. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Antecedentes
y
formulación del problemaSegún Paul y Elder (2003), todo el mundo piensa; es parte de
nuestra naturaleza. Pero, mucho de nuestro pensar, por sí solo, es
arbitrario, distorsionado, parcializado, desinformado o prejuiciado. Sin
embargo, nuestra calidad de vida y de lo que producimos, hacemos o
construimos depende, precisamente, de la calidad de nuestro
pensamiento.
No podemos asumir el liderazgo de nuestra trayectoria personal
sin cultivar el pensamiento crítico. Cuando damos por buenas las
síntesis o conclusiones de los demás, estamos cediendo protagonismo
y renunciando a nuestra plenitud de seres humanos. Sin duda, la
independencia en el pensar -el pensamiento crítico- constituye un
valor cardinal, especialmente en quienes han alcanzado suficiente
grado de desarrollo personal (Eggen y kauchack, 1999).
Eggen y kauchack (1999), sostienen que el pensamiento crítico es
el proceso de generación de conclusiones basadas en la evidencia.
Este proceso se da en diversas formas, tales como: confirmación de
conclusiones con hechos, identificación de tendencias, indicios,
estereotipos y prototipos, identificación de supuestos implícitos,
reconocimiento de sobre generalizaciones y sub generalizaciones.,
identificación de información relevante e irrelevante.
Todas estas operaciones mentales o acciones, manifiesta
Gonzáles (2006), constituyen parte de la naturaleza y de la vida diaria
de las personas. Las acciones resultantes del proceso de emisión de
juicios y de solución de problemas algunas veces afectan únicamente
al individuo que las realiza, pero otras veces pueden afectar y de
Pueden afectar a otros miembros de la familia, a la comunidad que lo
rodea, a las instituciones u organizaciones en las cuales labora, a la
nación como un todo.
Al analizar cada una de estas capacidades nos encontramos con
que, directa o indirectamente, la capacidad de pensamiento crítico es
necesaria, es un prerrequisito, para el ejercicio de pensamiento que
implican todas y cada una de las restantes siete capacidades y que
todas las capacidades están relacionadas entre sí.
A pesar de que el pensamiento crítico ha sido una de las metas
educativas más importantes del siglo pasado (Dewey, 191 O), son
todavía muchas las demandas realizadas para el aumento de este tipo
de pensamiento en las instituciones educativas, y pocas las
intervenciones realizadas.
Dadas las características de la sociedad actual es cada vez mayor
la necesidad de intervenir rápida y eficazmente en la adquisición de
habilidades de pensamiento y procesos necesarios para utilizar la
información (Marzano y Arredondo, 1986).
Según Muñoz (2000), la mayoría de los alumnos no utilizaban el
pensamiento crítico ni en el colegio ni en su vida diaria.
Paul (1990), determina que es importante que el campo del
pensamiento crítico se extienda a todas las disciplinas y que aumente
progresivamente con el paso de los años. Solo de esta forma los
Son innumerables los estudios que concluyen que la mayoría de
los estudiantes no tienen adecuadas habilidades de pensamiento y de
aprendizaje, lo que justifica aún más la realización de investigaciones
que promuevan dicha habilidad.
Por tanto, queda demostrado, dice (Siegel 1990), que el interés
por el pensamiento crítico ha surgido por varias razones: la falta de
habilidades de pensamiento de orden superior entre los estudiantes y
la necesidad de que éstos sean capaces de pensar críticamente
cuando se encuentre que el mundo moderno se lo demande y de
participar completamente en la vida democrática.
Es importante también explicitar que dada la importante relación
que existe entre el aprender a pensar
y
el aprender el uso de la información es necesario que el pensamiento crítico sea incluido en laenseñanza de una disciplina de conocimiento, en este caso las
ciencias sociales (Pitchers, 2000). Es decir que la enseñanza del
pensamiento crítico debe considerarse como parte fundamental del
currículo y por ello debe ser enmarcado dentro del principal flujo de
instrucción (Swartz, 1991 ).
Las Instituciones educativas deben formar a los estudiantes para
que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los
problemas, buscar soluciones, aplicar éstas
y
asumirresponsabilidades sociales. Para alcanzar estos objetivos, puede ser
necesario reformular los planes de estudio, utilizar nuevos y adecuados
métodos, facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y
didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos
creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo
(Parra y lago 2002).
Los estudiantes de todas las edades necesitan comprobar que lo
que están aprendiendo, tiene aplicación en la vida diaria y que cuentan
con capacidades
y
herramientas para aprender a aprendery
aprender a pensar. Así responderán con éxito a los retos y a losrequerimientos de la globalización y del mundo contemporáneo,
constituyéndose en sujetos transformadores de su entorno familiar
y
social, y convirtiendo en una realidad concreta el desarrollo pleno del
país.
Durante los últimos años en las instituciones educativas del nivel
de educación secundaria del distrito de Nueva Cajamarca, ha
aumentado el interés por integrar la enseñanza del pensamiento crítico
los programas educativos. Ya no es suficiente que los estudiantes
sepan leer, escribir y resolver problemas de matemática o que sigan
memorizando la nueva información, con la única finalidad de aprobar
los exámenes para luego olvidarla, sin haberla procesado, ni
convertido en aprendizajes significativos que puedan ser aplicados en
su vida diaria (ver anexo 3).
Es necesario que el proceso enseñanza aprendizaje esté guiado
por la norma de que los estudiantes tienen que prepararse para hacer
frente a las exigencias y a los retos que plantea el siglo XXI, que deben
ser capaces de dominar un mundo de alta tecnología en el que la
capacidad para resolver problemas es un requisito básico. Por eso,
para prepararlos para su encuentro con un mundo cada vez más
complejo, debemos de brindarles las herramientas necesarias, siendo
el pensamiento crítico y la resolución de problemas, los más
1. 2 Formulación del problema
¿Qué relación existe entre las estrategias de enseñanza y la formación del pensamiento crítico frente a la problemática medio ambiental de los alumnos del segundo grado de educación secundaria de las instituciones educativas del distrito de Nueva Cajamarca en el año 2011?
1.3Justificación de la investigación
La investigación que estamos emprendiendo tiene su
justificación en las siguientes implicancias:
• Relevancia social
Teniendo en cuenta que actualmente el aprendizaje está centrado
en el aprendizaje repetitivo y memorístico dejando de lado el
fortalecimiento de las capacidades del pensamiento, iniciamos una
alerta frente a la inserción social de individuos apáticos, con
débiles habilidades de pensamiento, poco creativos y, finalmente,
sumisos por la limitación a la aceptación de la información tal
como la recibe.
• Utilidad metodológica
La presentación analítica que se incluye en el marco de la
estructura del pensamiento crítico permitirá a todos a quienes
preocupa la orientación del proceso del aprendizaje para contribuir
a su formación y fortalecimiento continuo.
• Valor teórico
Como docentes debe preocupamos y ocupamos el conocimiento
del pensamiento crítico, para lo cual debemos profundizamos
cada vez más en el conocimiento de esta categoría del
• lmplicancias prácticas
Como este tema y los procedimientos que implica no es tenido
mucho en cuenta en la conducción del proceso enseñanza
aprendizaje, de su comprensión objetiva partirá el manejo práctico
11. MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de la investigación
a) Antecedentes internacionales
Parra y Lago de Vergara (2002), en su trabajo científico
titulado Didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico en
estudiantes Universitarios asumió las siguientes conclusiones:
El desarrollo del pensamiento de nivel superior a partir de un
programa de formación y entrenamiento, contribuye a formar
intelectualmente a los estudiantes.
El uso de instrumentos para la construcción de conocimiento,
son una alternativa a la enseñanza tradicional, pues el
estudiante aprende conceptos y proposiciones.
El objetivo del uso de los instrumentos, no es reemplazar los
contenidos de las ·asignaturas, sino proveer un suplemento
que ayude a los estudiantes a aprovechar al máximo las
oportunidades de aprendizaje y crecimiento personal.
Las herramientas o diagramas que se construyen alrededor
del conocimiento, exigen procesos cognitivos u operaciones
intelectuales para cada estadio: dirigir, integrar, nominar,
supraordinar, isoordinar, deducir, argumentar, derivar, inferir,
etc. Su dominio va a incidir de manera definitiva en la
habilidad para aprender en forma crítica y autónoma.
El modelo actual de la Educación Superior se centra en la
transmisión de conocimientos ya elaborados; es un simple
proceso de información o preparación de tipo técnica, cuyo
principal objetivo es la producción de un profesional para
cubrir la demanda de un mercado laboral; olvidando que la
educación es un proceso de formación, de acceso al
pensamiento crítico y a la construcción del saber. Atendiendo
a este planteamiento, la pedagogía en la universidad se ha
de la conciencia de aprender, de la capacidad de estudiar y
del rigor intelectual.
Facilitar los procesos formativos no es una actividad que
cualquiera pueda llevar a cabo. Enseñar no es sólo
proporcionar información, sino ayudar a aprender, y para ello
el que ejerce la docencia debe tener un buen conocimiento
de sus estudiantes: cuáles son sus conocimientos previos,
qué son capaces de aprender en un momento determinado,
su estilo de aprendizaje, los motivos intrínsecos y extrínsecos
que los animan o desalientan, sus hábitos de trabajo, las
actitudes y valores que manifiesta frente al estudio concreto
de cada tema, etc. La actividad en el aula no puede ser ya
una situación unidireccional, sino interactiva, en la que el
manejo de la relación con el estudiante y de los estudiantes
entre sí forme parte de la calidad de la docencia misma.
Acosta (2005), en su estudio científico denominado
Desarrollo del pensamiento en el aula: necesidad para la
calidad de la educación llegó a las siguientes conclusiones:
- Que los alumnos carecen o tienen importantes déficits en las
destrezas básicas cognitivas para enfrentar el mundo
académico, del trabajo y de la vida. En este sentido las
quejas de los docentes con respecto a los estudiantes son
permanentes.
El informe de la Comisión Nacional para el Desarrollo de la
Educación ( 1994) de la Presidencia de la República
Colombiana concluye que:
La necesidad de proporcionar a los estudiantes estructuras
de pensamiento crítico que lleven a desarrollar los conceptos
Es prioritaria una formación que potencie en los estudiantes
el desarrollo de un pensamiento crítico ya que gran parte del
sistema educativo vigente se caracteriza por una enseñanza
fragmentada, acrítica, desactualizada e inadecuada, que no
permite la integración conceptual, lo cual desmotiva la
curiosidad de los estudiantes y desarrolla estructuras
cognitivas y de comportamiento inapropiadas.
Muñoz (2006), en su trabajo científico que se titula Fomento
del pensamiento crítico mediante la intervención en una unidad
didáctica sobre la técnica de detección de información sesgada
en los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria en
Ciencias Sociales llegó a las siguientes conclusiones:
La ausencia de un pensamiento crítico en los estudiantes no
es una situación particular de Colombia, sino un asunto de
orden mundial
El 90% de los alumnos de la Enseñanza Secundaria
Obligatoria en España no utilizaban el pensamiento crítico ni
en el colegio ni en su vida diaria.
En Estados· Unidos el 78 % de las mujeres y el 70 % de los
hombres leen el horóscopo creyendo que han sido escritos
para ellos, y el 99% de los alumnos cree en cosas que no
pueden ser verificadas como los fantasmas, la telepatía, el
triángulo de las Bermudas.
b) Antecedentes nacionales
Choque y Caballero (2006), en su tesis titulada "La
estrategia PCC para desarrollar el pensamiento crítico", resume
Los resultados de un diagnóstico realizado por el
departamento de investigaciones del Instituto Superior
Pedagógico Público Mercedes Cabello de Carbonera de
Moquegua muestran que no son pocas las dificultades de
los estudiantes del nivel superior pedagógico con relación al
desarrollo de las habilidades investigativas, las que están
vinculadas directamente al pensamiento crítico. El
desarrollo inadecuado de este constructo en los estudiantes
del nivel superior se evidencia entre otros aspectos en que
presentan serias dificultades para discriminar, tomar
decisiones, argumentar y evaluar críticamente las
concepciones sobre ciencia, tecnología, método científico,
paradigma, educación, pedagogía, cultura, que subyacen a
la práctica educativa concreta. Asimismo persisten las
dificultades para seleccionar y sustentar con argumentación
lógica los problemas científicos educativos, como para
formular los objetivos, las hipótesis y construir el marco
teórico con capacidad crítica. Esta situación carencial es
extensiva también al momento de discriminar y decidir el
diseño metodológico de la investigación concreta y efectuar
el análisis e interpretación de los resultados en base a una
teoría o teorías seleccionadas.
El educador (2008), publicó un artículo denominado "El
pensamiento crítico", donde estableció las siguientes
conclusiones:
La aplicación del pensamiento crítico es fundamental en la
educación porque con ello se rompe el paradigma de la
educación memorística, ya que ahora el objetivo es
Apunta a nutrir la imaginación y el conocimiento. Todos los
enfoques pedagógicos buscan con la globalización la
necesidad de formar personas libres y construir ambientes
armónicos y democráticos.
Todos los docentes deberían apostar por el pensamiento
crítico, ya que "no ofrece ninguna desventaja. El camino al
éxito va por el cambio del paradigma. Los profesionales en
educación más hábiles en el futuro serán los que estén
dispuestos a apostar por este nuevo pensamiento en la
enseñanza".
Carhuaricra (s.f), en su trabajo científico denominado
"Trabajo en equipo y desarrollo del pensamiento crítico en la
formación docente en la Universidad Nacional Daniel Alcides
Carrión, Paseo, Perú", formuló una conclusión general en los
siguientes términos:
Se ha comprobado la influencia favorable del trabajo en
equipo expresado en la valoración de sus integrantes sobre
el desarrollo del pensamiento crítico, específicamente en el
nivel inferencia!.
e) Antecedentes regionales
y
localesA nivel regional tampoco existen trabajos científicos publicados
que guarden relación con el objeto y los objetivos descriptivos y
2.2 Definición de términos básicos
d) Dimensión lógica del pensamiento
Comprende el análisis del pensar crítico desde los criterios de la
claridad, coherencia y validez de los procesos de razonamiento que se
llevan a cabo conforme a reglas que establece la lógica. Comprende el
análisis del pensamiento en su estructura formal racional. Permite
pensar con claridad, organización y sistematicidad. Esta dimensión
fundamental posibilita un pensamiento bien estructurado (Rojas 2006).
e) Dimensión sustantiva del pensamiento
La dimensión sustantiva del pensamiento es la que evalúa la verdad
o falsedad; de esta forma el pensamiento se toma más objetivo y
efectivo en su procesamiento
y
producción de información, dado quese basa en datos e información comparada y no en meras opiniones
(Villarini, 2006).
f) Dimensión dialógica del pensamiento
Es la capacidad para examinar el propio pensamiento con relación
al de los otros, para asumir diferentes puntos de vista y mediar
otros pensamientos. Esta capacidad hace que el pensamiento se
reconozca como parte de un diálogo, con multiplicidad de lógicas o
interpretaciones; así, el individuo se ve obligado a fundar
adecuadamente su pensamiento e integrarlo a totalidades más
complejas que abarcan diversos puntos de vista (Rojas 2006).
g) Dimensión contextua! del pensamiento
Esta dimensión le permite al pensamiento reconocer el contexto
socio histórico Que él expresa. Desde esta perspectiva muchos
h) Dimensión pragmática del pensamiento
Es la dimensión que permite examinar el pensamiento en términos
de los fines e intereses que busca y de las consecuencias que
produce; analizar las luchas de poder o las pasiones a las que
responde el pensamiento. Esta capacidad permite reconocer la
finalidad o lo que pretende un determinado pensamiento (Rojas
2006).
i) Espíritu crítico
Los expertos usan la frase metafórica espíritu crítico en sentido
positivo. Con ello quieren decir "curiosidad para explorar agudeza
mental, dedicación apasionada a la razón, y deseos o ansias de
información confiable" (F acione, 2007).
j) Educación liberal
Consiste en aprender a aprender, a pensar por uno mismo, de
manera independiente
y en colaboración con otros. La educación
liberal nos conduce a apartarnos de la aceptación ingenua de la
autoridad, para situarnos por encima del relativismo
2.3 Bases teóricas
2.3.1 El pensamiento
Descartes llama "pensamiento" a todo lo que se da en la
mente y de lo que cabe ser consciente.
Existe tal cantidad de aspectos relacionados con el
pensamiento, que dar una definición resulta difícil. De las
muchas definiciones que podrían darse, algunas de ellas lo
consideran como una actividad mental no rutinaria que
requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la experiencia
cuando un organismo se enfrenta a un problema, lo conoce
y lo resuelve. Podríamos también definirlo como la capacidad
de anticipar las consecuencias de la conducta sin
realizarla.
El pensamiento implica una actividad global del sistema
cognitivo con intervención de los mecanismos de memoria,
atención, procesos de comprensión, aprendizaje, etc. Es una
experiencia interna e intrasubjetiva. El pensamiento tiene una
serie de características particulares, que lo diferencian de otros
procesos, como por ejemplo, que no necesita de la presencia
de las cosas para que éstas existan, pero la más importante es
su función de resolver problemas y razonar (Conde 2009).
2.3.2 Elementos del pensamiento
Según (Conde 2009), los elementos del pensamiento son:
- Sistema de representaciones o codificación; se trata de
patrones mentales en términos de los cuales se organizan
los estímulos o la información de modo que ésta se torna
- Sistema de operaciones; se trata de procedimientos
mentales que se llevan a cabo sobre la información para
organizarla o reorganizarla.
- Sistema de actitudes; se trata de disposiciones afectivas
que proporcionan finalidad y energía a la actividad del
pensamiento .
. Elementos del pensamiento
Puntos de vista
Implicancias y
Supuestos
Conceptos
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pensamiento
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Pregunta en cuestión
Interpretación e inferencia
Fuente (Conde 2009)
2.3.3 Estándares intelectuales universales
Paul y Elder (2003) Los estándares intelectuales
universales son estándares que deben usarse cuando uno
quiera verificar la calidad del razonamiento sobre un problema,
asunto o situación. Pensar críticamente implica dominar estos
estándares. Para ayudar a los estudiantes a aprenderlos, los
profesores deben formular preguntas que exploren su
capacidad de pensar críticamente; preguntas que provoquen
que los estudiantes se responsabilicen por su pensamiento;
vuelvan parte de las preguntas que los estudiantes necesitan
formular.
En el proceso de pensar, a su vez, a un proceso de
razonamiento que implica algunos de estos estándares
universales:
Claridad:
La claridad es un estándar esencial. Si un planteamiento es
confuso, no se puede saber si es exacto o relevante.
Exactitud:
Concordancia con los hechos
Precisión:
Especificidad de los hechos
Relevancia:
Significatividad del hecho en el contexto
Profundidad
Inclusión de toda la complejidad de los hechos
- Amplitud
Visión múltiple de los hechos
Lógica
Cuando pensamos ordenamos una serie de ideas. Cuando las
ideas combinadas se apoyan entre sí y tienen sentido.
2.3.4 Pensamiento
y
conocimientoPensamiento y conocimiento son dos categorías
interdependientes. Por una parte el pensamiento es esencial
para la adquisición del conocimiento y, por la otra, el
conocimiento es esencial para desarrollar el pensamiento.
Aunque perfectamente diferenciados sin llegar a ser,
antagónicos, son complementarios entre sí, sin embargo es el
Dewey (1967), pensaba que el conocimiento práctico se
puede asimilar eficazmente si el estudiante lo procesa activamente
por una vía intelectiva.
Sólo luchando de cerca con las condiciones del problema,
buscando y hallando sus propias salidas, se llega a pensar.
Asimismo, existe la evidencia de la dependencia del pensamiento
respecto del conocimiento. Podemos incluso definir un
pensamiento hábil como la capacidad de aplicar el conocimiento
de un modo eficaz.
Pensamiento y conocimiento
Manejar información
aplicando el conocimiento de
manera eficaz
2.3.5 Niveles del pensamiento
Bloom (citado por MINEDU, 2006), distingue 6 niveles del
pensamiento, que ha ordenado en una jerarquía. Ellos son:
a)Conocimiento: Es el simple aprendizaje de datos y hechos.
b)Comprensión: La persona puede explicar lo que ha
aprendido en sus propias palabras, hablar sobre su
significado, y comparar una idea con otra.
c)Aplicación: La persona utiliza un procedimiento o aplica un
concepto en circunstancias nuevas.
d)Análisis: La persona descompone algo en sus partes constituyentes y explica cómo se influyen mutuamente.
e)Síntesis: La persona es capaz de seleccionar varios elementos, posiblemente de diferentes fuentes,
y
combinarlos de una forma nueva para crear algo original, o
para proponer una solución a un problema.
f) Evaluación: Después de realizar un análisis, la persona indica las ventajas y desventajas de diferentes opciones y
señala cuál seleccionaría en determinada situación,
justificando su selección.
Los estudios hechos en los últimos años confirman la
naturaleza jerárquica de los primeros cuatro niveles de
Bloom, pero indican que la síntesis, la cual involucra el
pensamiento creativo, y la evaluación, la cual involucra el
pensamiento crítico, se encuentran en un mismo nivel de
COMPRENSIÓN
2.3.6 El pensamiento crítico
El pensamiento crítico es ese modo de pensar - sobre
cualquier tema, contenido o problema- en el cual el pensante
mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las
estructuras inherentes del acto de pensar
y
al someterlas aestándares intelectuales (Gonzales 2006).
En primer lugar, el pensamiento crítico es una forma de
pensar responsable relacionada con la capacidad de emitir
buenos juicios. Es una forma de pensar de quien está
genuinamente interesado en obtener conocimiento y en
buscar la verdad
y no simplemente en salir victorioso cuando
se está argumentando (Gonzales 2006).En segundo lugar, se identifican una serie de capacidades y
de disposiciones personales que debería poseer un individuo
para poder pensar críticamente.
El pensamiento crítico es el tipo de pensamiento que se
caracteriza por manejar, dominar las ideas. Su principal
repasar que es lo que se entiende, se procesa, se comunica mediante los otros tipos de pensamiento (verbal, matemático, lógico, etc.). Muy aclaradora es la analogía que utiliza Stratton (1999), entre el pensamiento crítico y el sistema de procesador de datos utilizado en las bibliotecas. Las bibliotecas son un conjunto de ideas en libros, revistas, etc. organizadas mediante un sistema de procesamiento de ordenador. Éste no tiene ideas propias pero organiza
y
dirige las ideas contenidas en los libros, revistas, etc. De forma similar el pensamiento crítico dirige las ideas de otros tipos de pensamiento mediante la revisión, evaluación y repaso de éstas.2.3.7 El pensamiento crítico para Kant
2.3.8 Freire y el pensamiento crítico
Freire insiste en la importancia de reflexionar sobre las formas
en que conocimiento es manifestación
y
resultado de lasconfiguraciones de poder presentes en la sociedad que lo
produce;
y
de esa manera reproduce a su tumo talesconfiguraciones en las relaciones sociales (Mejía
y
Zarama,2004).
2.3.9 Características del pensamiento crítico
Según el consenso, pensar críticamente consiste en un
proceso intelectual que, en forma decidida, deliberada
y
autorregulada, busca llegar a un juicio razonable. Este se
caracteriza porque:
- es el producto de un esfuerzo de interpretación, análisis,
evaluación e inferencia de las evidencias;
y
- puede ser explicado o justificado, por consideraciones
evidenciables, conceptuales, contextuales
y
de criterios en lasque se fundamenta.
2.3.1 O Destrezas del pensamiento crítico
Según Facione
y
otros (2000), las destrezas intelectualesnecesarias, identificadas por consenso, fueron: interpretación,
análisis, evaluación, inferencia, explicación,
y
autorregulación.
Además de identificar estas destrezas intelectuales debe
existir una disposición general a pensar críticamente. Tener
esta disposición general a pensar críticamente es tan
importante, o de pronto más importante, que poseer las
Esta disposición general se hace explícita a través de la
siguiente caracterización de un pensador crítico ideal: el
pensador crítico ideal es una persona que es habitualmente
inquisitiva; bien informada, que confía en la razón; de mente
abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta
cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir
juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse;
clara con respecto a los problemas o las situaciones que
requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta
a situaciones complejas; diligente en la búsqueda de
información relevante; razonable en la selección de criterios;
enfocada en preguntar, indagar, investigar; persistente en la
búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y
el problema o la situación lo permitan (Facione, y otros, 2000).
2.3.1 0.1 Sub destrezas del pensamiento crítico
Para (Gonzales, 2006), las sub destrezas del
pensamiento crítico son:
a) Interpretación
Comprender y expresar el significado y la
importancia o alcance de una gran variedad de
experiencias, situaciones, eventos, datos, juicios,
convenciones, creencias, reglas, procedimientos o
criterios.
Las sub destrezas son:
i. Categorización
- Comprender o formular en forma apropiada
categorías, distinciones, o marcos de
referencia y comprensión; describir o
- Describir experiencias, situaciones, creencias,
eventos de tal forma que tomen significados
comprensibles en términos de
categorizaciones, distinciones o marcos de
referencia.
ii. Oescodificación de significados
Detectar, prestar atención y describir el
contenido informativo, propósito afectivo,
intenciones, motivos, intenciones, alcance
social, valores, puntos de vista, reglas,
procedimientos, criterios o relaciones de
inferencia expresadas en sistemas de
comunicación convencionales tales como el
lenguaje, los comportamientos sociales,
esquemas, gráficos, números, signos y
símbolos.
iii. Clarificación de significados
Hacer explícitos o parafrasear haciendo uso
de estipulaciones, descripciones, analogías o
expresiones figuradas, los significados
contextuales, convencionales o implícitos de
palabras, ideas, conceptos, afirmaciones,
comportamientos, figuras, gráficos, números,
signos, símbolos, reglas o eventos.
Utilizando estipulaciones, descripciones,
analogías o expresiones figuradas, eliminar
ambigüedad, confusión o vaguedad no
intencionada, o ser capaz de diseñar un
b) Análisis
Identificar las relaciones causa-efecto obvias o
implícitas en afirmaciones, conceptos,
descripciones u otras formas de representación
que tienen como fin expresar creencias, juicios,
experiencias, razones, información u opiniones.
Las sub destrezas son:
i. Examinar ideas
Identificar el papel que juegan o intentan jugar
varias expresiones en el contexto de una
argumentación, un razonamiento o una
persuasión.
Definir términos.
Comparar y contrastar ideas, conceptos o
afirmaciones.
Identificar puntos de controversia y determinar
sus partes componentes; identificar las
relaciones conceptuales entre dichas partes
componentes
y
el todo del argumento o del razonamiento.ii. Identificar argumentos
- Dado un conjunto de afirmaciones,
descripciones o representaciones gráficas,
determinar si expresa o no, o si intenta o no
expresar, razones que apoyan o contradicen
iii. Analizar argumentos
Dada una razón o razones que pretenden estar
a favor o en contra de una afirmación, opinión o
punto de vista, identificar y diferenciar:
- la aparente conclusión principal,
- las premisas y razones que se presentan para
apoyar la conclusión principal,
- premisas y razones adicionales que se
presentan como apoyo de aquellas premisas y
razones,
- elementos adicionales del razonamiento que
no se presentan explícitamente tales como
conclusiones intermedias, suposiciones o
presupuestos,
- la estructura general del argumento o hilo de
razonamiento,
- elementos que hacen parte de lo que se está
examinando pero qu~ no pretenden ser parte
del razonamiento o del telón de fondo del
mismo.
iv. Valorar enunciados
- Reconocer los factores pertinentes para
determinar el grado de credibilidad que se
debe otorgar a una fuente de información o a
una opinión.
- Determinar la pertinencia contextua! de
cuestionamientos, información, principios,
reglas o instrucciones de procedimientos.
- Determinar la aceptabilidad, el nivel de
probabilidad o verdad que pueda tener la
representación de una experiencia, situación,
juicio u opinión.
v. Valorar argumentos
- Juzgar si la aceptabilidad de las premisas de
un argumento justifica que uno acepte la
conclusión derivada como verdadera (certeza
deductiva) o muy posiblemente verdadera
uustíficada inductivamente).
- Desarrollar cuestíonamientos u objeciones y
determinar sí ellas podrían apuntar a
debilidades significativas en el argumento que
se está evaluando.
- Determinar sí un argumento se apoya en
suposiciones falsas o dudosas o en
presupuestos y determinar qué tanto debilitan
el argumento.
- Juzgar si una inferencia es razonable o falaz.
- Juzgar la fortaleza de persuasión de las
premisas y suposiciones en términos de
aceptación de un argumento.
- Determinar y juzgar la fortaleza de persuasión
que tienen las consecuencias de un
argumento para lograr su aceptación.
- Identificar en qué medida información
e) Evaluación
Determinar la credibilidad de las historias u
otras representaciones que explican o
describen la percepción, experiencia, situación,
juicio, creencia u opinión de una persona.
Determinar la fortaleza lógica de las relaciones
de inferencia entre afirmaciones, descripciones,
cuestionamientos u otras formas de
representación.
Las sub destrezas son:
i. Valorar enunciados
- Reconocer los factores pertinentes para
determinar el grado de credibilidad que se
debe otorgar a una fuente de información o a
una opinión.
- Determinar la pertinencia contextua! de
cuestionamientos, información, principios,
reglas o instrucciones de procedimientos.
- Determinar la aceptabilidad, el nivel de
confianza que se debe otorgar a la
probabilidad o verdad que pueda tener la
representación de una experiencia, situación,
juicio u opinión.
ii. Valorar argumentos
- Juzgar si la aceptabilidad de las premisas de
un argumento justifica que uno acepte la
conclusión derivada como verdadera (certeza
deductiva) o muy posiblemente verdadera
- Desarrollar cuestionamientos u objeciones y
determinar si ellas podrían apuntar a
debilidades significativas en el argumento que
se está evaluando.
- Determinar si un argumento se apoya en
suposiciones falsas o dudosas o en
presupuestos y determinar qué tanto debilitan
el argumento.
- Juzgar si una inferencia es razonable o falaz.
- Juzgar la fortaleza de persuasión de las
premisas y suposiciones en términos de
aceptación de un argumento.
- Determinar y juzgar la fortaleza de persuasión
que tienen las consecuencias de un
argumento para lograr su aceptación.
- Identificar en qué medida información
adicional pudiera fortalecer un argumento.
d) Inferencia
. Identificar y ratificar elementos requeridos para
deducir conclusiones razonables; elaborar
conjeturas e hipótesis; considerar información
pertinente y deducir consecuencias a partir de
datos, afirmaciones, principios, evidencias,
juicios, creencias, opiniones, conceptos,
descripciones, cuestionamientos u otras formas
de representación.
i. Cuestionar las evidencias
En particular, identificar premisas que
requieren soporte y formular una estrategia
para identificar y recolectar información que
pueda proporcionar dicho soporte.
- En general, estar consciente de que se
requiere información pertinente para decidir la
aceptabilidad o méritos relativos de una
alternativa, cuestionamiento, punto de
controversia, teoría, hipótesis o afirmación y
diseñar estrategias plausibles para adquirir la
información.
ii. Proponer alternativas
- Formular varias alternativas para solucionar un
problema, postular un conjunto de
suposiciones respecto a un problema o un
punto de controversia, desarrollar hipótesis
alternativas con respecto a un evento,
desarrollar diferentes planes para alcanzar un
objetivo.
- Proyectar las posibles consecuencias de
decisiones, posiciones, políticas, teorías o
creencias.
iii. Sacar conclusiones
- Aplicar modos de inferencia apropiados para
determinar qué posición, opinión o punto de
vista se debe tomar ante una situación o tema
de controversia.
- Dado un conjunto de afirmaciones,
representación, deducir lógica, las relaciones y
las consecuencias o presupuestos que apoyan
o implican.
- Emplear con éxito varias formas de
razonamiento: analógico, aritmético, dialéctico,
científico, etc.
- Determinar cuáles, de varias posibles
conclusiones, están mejor apoyadas o
confirmadas por la evidencia disponible, o
cuáles deben ser rechazadas o consideradas
como menos plausibles.
e) Explicación
Ordenar y comunicar a otros los resultados de
nuestro razonamiento; justificar el razonamiento
y sus conclusiones en términos de evidencias,
conceptos, metodologías, criterios y
consideraciones del contexto y presentar el
razonamiento en una forma clara, convincente y
persuasiva.
Las sub destrezas son:
i. Enunciar resultados
- Producir descripciones, representaciones o
declaraciones de los resultados del proceso de
razonamiento de tal forma que estos puedan
ser evaluados o monitoreados.
ii. Justificar procedimientos
- Presentar las consideraciones que se han
tenido en cuenta en el tratamiento de
y
consideraciones del contexto y que fueronutilizadas para interpretar, analizar, evaluar o
realizar inferencias, de tal manera que puedan
preservar, evaluar, describir o justificar los
procesos de pensamiento con el objeto de
corregir posibles deficiencias.
iii. Presentar argumentos
- Dar razones para aceptar o rechazar una
afirmación.
- Anticipar objeciones que se puedan presentar
a los métodos, conceptos, evidencias, criterios
o interpretaciones de contexto o a los juicios
analíticos o evaluativos.
f) Auto-regulación
Monitorear en forma consciente nuestras
actividades cognitivas, los elementos utilizados
en dichas actividades y los resultados obtenidos
aplicando, principalmente, las habilidades de
análisis y de evaluación a nuestros juicios con
el propósito consciente de cuestionar, validar, o
corregir bien sea nuestros razonamientos o
nuestros resultados.
Las sub destrezas son:
i. Auto examinarse
- Reflexionar sobre nuestro razonamiento
y
verificar tanto los resultados obtenidos como laaplicación y ejecución correcta de las
- Realizar una evaluación meta cognoscitiva
objetiva de las opiniones propias y de las
razones para ellas.
- Juzgar hasta qué punto nuestra forma de
pensar está influenciada por deficiente
conocimiento o por estereotipos, prejuicios o
emociones, o por cualquier otro factor o
factores que limiten nuestra objetividad o
racionalidad.
- Reflexionar sobre nuestros valores,
motivaciones, actitudes e intereses para
determinar si se ha sido ecuánime, objetivo,
minucioso, sin sesgos, justo, respetuoso de la
verdad, razonable y racional al analizar,
interpretar, evaluar, realizar inferencias y llegar
a conclusiones.
ii. Auto corregirse
- Cuando el auto-examen revela errores o
deficiencias, diseñar procedimientos
razonables para remediarlos o corregirlos.
2.3.11 Habilidades del pensamiento critico
El pensamiento crítico está formado tanto de habilidades
como de disposiciones, tal como han demostrado autores como
Ennis ( 1986), Halone ( 1986), y Halpern ( 1989), entre otros.
Si se profundiza aún más, se puede decir que una persona que
piensa de forma crítica es aquella que, según Paul (1992)
posee:
Independencia mental: poseer disposiciones
y
compromisos para pensar autónomamente, para pensar por
Curiosidad intelectual: tener disposición para entender el
mundo.
Coraje intelectual: tener conciencia de la necesidad de
dirigir ideas, creencias, puntos de vista, a través de los
cuales tenemos una fuerte emoción negativa.
Humildad intelectual: conocer los límites de nuestro propio
conocimiento.
Empatía intelectual: tener conciencia de la necesidad de
imaginar, de ponerse en lugar de otros para entenderles.
Integridad intelectual: reconocer la necesidad de la verdad
en las normas morales e intelectuales implícitas en nuestros
juicios de conducta o en puntos de vista de otros.
Perseverancia intelectual: tener una buena disposición y
conciencia de la necesidad de la verdad
y de un propósito
intelectual a pesar de las dificultades, obstáculos yfrustraciones.
Tiene fe en la razón: un aumento en las personas en la
adopción de sus propias conclusiones a través del desarrollo
de sus facultades racionales, la descripción razonable de
conclusiones, pensar coherente y lógicamente, persuadir a
otros mediante razones y convertirse en personas razonables
a pesar de los profundos obstáculos de las características de
la mente humana en relación a lo que sabemos.
Actúa justamente: tener una buena predisposición y
conciencia de la· necesidad para tratar todos los puntos de
vista poco probables. Es la habilidad para razonar sin tener
referencia de los propios sentimientos o intereses, o
sentimientos o intereses de los amigos, comunidad o nación.
Implica la adherencia a normas intelectuales .sin referencia a
2.3.12 Habilidades de un pensador crítico y ejercitado
Paul
y
Elder (2003), Considera:Formula problemas
y
preguntas vitales, con claridady
precisión.
- Acumula
y
evalúa información relevantey
usa ideasabstractas para interpretar esa información efectivamente.
Llega a conclusiones
y
soluciones, probándolas concriterios
y
estándares relevantes.Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas
alternos de pensamiento; reconoce
y
evalúa, según es necesario, los supuestos, implicacionesy
consecuenciasprácticas y
Al idear soluciones a problemas complejos, se comunica
efectivamente.
En síntesis, el pensamiento crítico es dirigido,
auto-disciplinado, autoregulado
y
auto-corregido. Suponesometerse a rigurosos estándares de excelencia
y
dominioconsciente de su uso. Implica comunicación efectiva
y
habilidades de solución de problemas y un compromiso de
superar el egocentrismo
y
socio centrismo natural del serhumano.
2.3.13 Dimensiones básicas del pensamiento crítico
Ennis (2006), Lo define como la correcta evaluación de
enunciados. Nos precisa que existen tres dimensiones básicas
del pensamiento crítico· que tenemos que tener en cuenta para
a) La dimensión lógica, comprende el acto de juzgar las
pretendidas relaciones entre los significados de las palabras
y
los enunciados.b) La dimensión criterial, tiene en cuenta el conocimiento de
los criterios para juzgar enunciados, y
e) La dimensión pragmática, que comprende el efecto del
propósito latente sobre el juicio y la decisión acerca de si el
enunciado es o no suficientemente bueno para lo que se
pretende.
Estas dimensiones se interrelacionan cuando realizamos
evaluaciones de enunciados en base a los doce aspectos del
pensamiento crítico que Ennis nos enumera, estos son:
Captar el significado de un enunciado.
- Juzgar si hay ambigüedad en un razonamiento.
- Juzgar si ciertos enunciados son contradictorios entre sí.
- Juzgar si una conclusión se sigue necesariamente.
- Juzgar si un enunciado es suficientemente específico.
Juzgar si un enunciado es realmente la aplicación de cierto
principio.
- Juzgar si un enunciado observacional es fidedigno.
- Juzgar sí una conclusión inductiva está justificada.
Juzgar si el problema está bien identificado.
Juzgar si algo es una suposición.
- Juzgar si una definición es adecuada.
- Juzgar si el aserto de una pretendida autoridad es o no
2.3.14 Contenidos y contextos particulares en que se aplica el
pensamiento crítico
Es necesario reflexionar ahora sobre cuáles serían los
entornos particulares de búsqueda de la verdad o del
conocimiento, lo que nos permitirá precisar el enunciado
anterior y, además, aclarar otras dos características
consideradas en el consenso sobre el pensador crítico ideal:
"clara con respecto a los problemas o a las situaciones que
requieren la emisión de un juicio" y "diligente en la búsqueda de
información relevante".
Habermas ( 1971 ), considera que la generación de
conocimiento se da en tres áreas generales de interés que
corresponden a tres contextos de la existencia social: trabajo,
interacción y poder. A estos tres contextos corresponden tres
dominios de búsqueda de conocimiento: el técnico o
instrumental, el práctico y el emancipatorio, respectivamente. A
su vez, la búsqueda de conocimiento en cada uno de estos
dominios se da por procesos regidos por reglas
lógico-metodológicas propias.
2.3.15 Características del pensador critico
En MINEDU (2006), encontramos las siguientes:
a) Agudeza perceptiva
Es la potencialidad que permite observar los mínimos
detalles de un objeto o tema
y
que posibilita una posturaadecuada frente a los demás. Es encontrar dónde están las
ideas claves que refuerzan nuestros argumentos, es leer el
mensaje denotativo y connotativo, es decir, leer entre líneas
el mensaje subliminal
