Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Los estilos cognitivos y su relación con los niveles de comprensión lectora en estudiantes del 2°año del nivel secundario de la Institución Educativa República
Alemana del Distrito de San Juan de Miraflores, 2016
Presentada por
Felicitas GUILLEN CHILE
Asesor
Ermes Ysidro RIVERA MANDARACHE
Para optar al Grado Academico de Maestro en Ciencias de la Educación con mención en Problemas de Aprendizaje
Los estilos cognitivos y su relación con los niveles de comprensión lectora en estudiantes del 2°año del nivel secundario de la Institución Educativa República
A mis maestros, por cuyo apoyo,
comprensión, pude hacer realidad el transitar
Reconocimiento
A los docentes de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación por su
valiosa enseñanza y permanente orientación en mis estudios de maestría.
Al Dr. Ermes Ysidro RIVERA MANDARACHI,por su asesoramiento en la
realización de la presente investigación.
A los señores informantes y miembros del Jurado Evaluador de la presente tesis,
por sus oportunas observaciones que permitieron mejorar la elaboración del informe final.
Asimismo, mi reconocimiento a todas las personas que colaboraron de una u otra
Contenido
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimiento iv
Contenido v
Lista de tablas vii
Lista de figuras viii
Resumen ix
Abstract x
Introducción xi
Capítulo I. Planteamiento del problema 13
1.1. Determinación del problema 13
1.2. Formulación del problema 15
1.2.1 Problema general 15
1.2.2 Problema específicos 16
1.3. Objetivos: generales y específicos 17
1.4. Importancia de la investigación 19
Capítulo II. Marco Teórico 21
2.1. Antecedentes del problema 21
2.2.1 Antecedentes nacionales 21
2.2.2 Antecedentes internacionales 23
2.2. Bases Teóricas 27
2.3. Definición de Términos Básicos 64
Capítulo III. Hipótesis y variables 67
3.2. Variables 70
3.3. Operacionalización 71
Capítulo IV. Metodología 72
4.1. Enfoque de investigación 72
4.2. Tipo de investigación 72
4.3. Diseño de investigación 72
4.4. Población y muestra 73
Capítulo V. Resultados 82
5.1. Validación y confiabilidad de los instrumentos 82
5.2. Descripción de otras técnicas de recolección de datos 87
5.3. Tratamiento estadístico e interpretación de tablas 87
5.4. Resultados, tablas, figuras e interpretación de tablas 89
5.4.1. Nivel descriptivo 89
5.4.1. Análisis descriptivo 89
5.5. Discusión de los resultados 137
Conclusiones 140
Recomendaciones 142
Referencias 143
Lista de tablas
Tabla 1. Estructura del test 85
Tabla 2. Baremo 89
Tabla3. Análisis de frecuencia de la cuantificación de Estilos Cognitivos 90
Tabla 4. Análisis de frecuencia calificación del test Estilo Cognitivo: holista 91
Tabla 5. Análisis de frecuencia calificación del test Estilo Cognitivo:
dependiente
93
Tabla 6. Análisis de frecuencia calificación Estilo Cognitivo: reflexivo 94
Tabla 8. Análisis de frecuencia calificación Estilo Cognitivo: serialista 96
Tabla 9. Análisis de frecuencia calificación Estilo Cognitivo: convergente 98
Lista de figuras
Figura 1. Análisis De Frecuencia De Estilos Cognitivos 90
Figura 2. Análisis Porcentual De Estilos Cognitivos 91
Figura 3. Análisis De Frecuencias Estilo Cognitivo- Holista 92
Figura 4.Análisis Porcentual Estilo Cognitivo-Holista 92
Figura 5. Análisis De Frecuencias Estilo Cognitivo: Dependiente 93
Figura 6. Análisis Porcentual - Estilo Cognitivo: Dependiente 94
Figura 7.Análisis De Frecuencias-Estilo Cognitivo: Reflexivo 95
Figura 8. Análisis Porcentual De Estilo Cognitivo: Reflexivo 96
Figura 9.Análisis De Frecuencias -Nivel De Comprensión Lectora 97
Figura 10.Análisis Porcentual De Nivel De Comprensión Lectora 97
Figura 11. Análisis De Frecuencias- Estilo Cognitivo Serialista 98
Figura 12.Análisis Porcentual - Estilo Cognitivo: Serialista 99
Figura 13. Análisis De Frecuencias- Estilo Cognitivo Convergente 100
Resumen
En la investigación titulada Los estilos cognitivos y su relación con los
niveles de comprensión lectora en estudiantes del 2°año del nivel
secundario de la Institución Educativa República Alemana del Distrito de
San Juan de Miraflores, 2016, se formulo el siguiente problema ¿Qué
relación existe entre los estilos cognitivos y el nivel de comprensión lectora
en estudiantes del 2°año del nivel secundario de la Institución Educativa
República Alemana del Distrito de San Juan de Miraflores, 2016?, se aplico
110 estudiantes estudiantes del 2°año del nivel secundario de la I.E.
República Alemana del distrito de San Juan de Miraflores-2016 y se concluyo
A nivel descriptivo, los estudiantes muestreados reportan con mayor
frecuencia hacer uso del estilo cognitivo dependiente de campo. En cuanto a
la variable comprensión lectora presentan, mayoritariamente un nivel que se
ubica en las categorías de bajo y medio.
Abstract
In the research titled Cognitive Styles and its relation to the levels of reading
comprehension in students of the second year of the secondary level of the
Educational Institution of the Republic of San Juan de Miraflores, 2016, the
following problem was formulated What relationship does exist Between the
cognitive styles and the level of reading comprehension in students of the
second year of the secondary level of the Educational Institution Republic of
the District of San Juan de Miraflores, 2016 ?, applied 110 students students
of the 2nd year of the secondary level of the IE German Republic of the
district of San Juan de Miraflores-2016 and concluded At a descriptive level,
sampled students report more frequently using the field-dependent cognitive
style. As for the variable reading comprehension, they present, mainly a level
that is located in the categories of low and medium.
Introducción
El presente informe está organizado en cinco capítulos, a los cuales se añaden las
conclusiones, recomendaciones, referencias y apéndices.
El capítulo I, presenta la determinación del problema y se procedió a la
formulación del problema general y problemas específicos. Se complementa el capítulo
con la propuesta de los objetivos, la importancia y alcances y, finalmente, en este capítulo
se reseñan las limitaciones de la Investigación.
En el capítulo II, se inicia con los antecedentes de la investigación, que se ha
recogido a través de la investigación bibliográfica; luego se trata de las bases teóricas;
además se incluye la definición de los términos básicos utilizados en el contexto de la
investigación.
El capítulo III, presenta el sistema de hipótesis y las variables, complementándose
con la correspondiente Operacionalización de las variables.
En el capítulo IV, se presenta, el enfoque, el tipo y el diseño de investigación,
complementándose con la población y la muestra, las técnicas e instrumentos de
recolección de datos, incluyendo el tratamiento estadístico con el procedimiento seguido
durante la investigación. .
En el capítulo V, se trata de la validación y confiabilidad de los instrumentos.
Seguidamente se estudia la interpretación de tablas y figuras, Luego se procede a la
discusión de los resultados.
A continuación se muestra las conclusiones a las que se ha llegado en la
investigación y se formulan las recomendaciones.
Finalmente, se muestra las referencias consultadas y se acompaña los apéndices
que contienen el cuestionario aplicado a los estudiantes, los informes de los expertos que
validan el instrumento de investigación, los documentos que acreditan la realización de la
investigación en los estudiantes del 2°año del nivel secundario de la Institución Educativa
Capitulo I
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
El ser humano es única e irrepetible; en esta idea se fundamentan los estilos cognitivos, ya
que dicha singularidad establece que todas las personas poseen una gran diversidad de
maneras de percibir e interpretar la realidad, de adquirir, memorizar, pensar, hablar, actuar
al abordar tareas.
El concepto de estilo cognitivo propuesto por Witkin y Goodenough (1981), refiere
a las modalidades de recepción, organización y procesamiento de la información, las
cuales determinan las diferentes estrategias que ponen en práctica los sujetos a la hora de
resolver una tarea cognitiva (Curione, Míguez, Crisci y Maiche, 2010)
Si bien es cierto que las instituciones educativas, son espacios sociales de
educación, donde no se pretende que todos los estudiantes aprendan de la misma manera,
se debe adoptar otras estrategias para minimizar estas diferencias entre los estudiantes y
sus profesores. Puesto los estilos cognitivos son estrategias de funcionamiento mental que
permite diferenciar a los sujetos por el modo prevalente de percibir el medio, procesar la
información, pensar o resolver problemas, y aprender a actuar, (Saturnino, 1991).
Estas diferencias individuales aplicadas al proceso de enseñanza y aprendizaje dan
lugar a los distintos estilos de enseñar del docente y de aprender del discente, y que tanto
los docentes y los estudiantes tienen que encontrar estrategias para mejorar sus
diferentes estilos cognitivos, lo que es necesario reconocer esos estilos, para favorecer la
comprensión y aprendizaje de los sujetos en condiciones académicas.
Si bien es cierto, que en nuestro sistema educativo existen deficiencias a la hora de
identificar que estilos cognitivos utilizan cada sujeto en su proceso de aprendizaje, también
está claro que los estudiantes experimentan dificultades en la comprensión de textos,
debido tal vez, a los hábitos de lectura a los cuales no están adaptados desde la educación
básica.
En este sentido son pocos los estudiantes que demuestran participaciones
consistentes en clase, la mayoría demuestran participaciones superficiales poco reflexivas.
Es evidente que el nivel de comprensión lectora es determinante para reconocer cuan
efectivos son los aprendizajes de los estudiantes en los distintos niveles, pero también es
importante las estrategias que aplica el maestro para que el estudiante aprenda.
En nuestro medio la experiencia docente nos demuestra que existen estudiantes que
presentan problemas en su comprensión lectora, lo cual indudablemente refleja la ausencia
de hábitos de lectura, inadecuada metodología de enseñanza docente o que obedece a la
estimulación de un determinado estilo cognitivo que no contribuye en el proceso
metacognitivo.
Cuando se presenta este desconocimiento se hace imprescindible conocer cuáles
son las causas de los bajos rendimientos y los estilos cognitivos que tiene los estudiantes,
al conocerlo podremos determinar cuan efectivo son el logro de los hábitos lectores y en
el nivel de comprensión lectora, ello permitiría a los docentes mejorar no solo su
metodología de enseñanza sino también sus instrumentos de evaluación de sus capacidades
La comprensión de un texto implica siempre la construcción de una representación
semántica, coherente e integrada del mismo (Arnaux, Nogueira y Silvestri, 2003) y
supone que el lector sea capaz de desvelar las relaciones de coherencia entre las frases (De
Vega, Carreiras, Gutierrez-Calvo y Alonso-Quecuty, 1990). Teniendo en cuenta todas
estas definiciones, queda claro que intervienen en el proceso, tanto aspectos relacionados
con el texto, que presentan información específica de una manera determinada, como con
el sujeto, que parece tener un papel activo y dinámico de construcción. El lector busca
encontrar significado en lo que lee, utilizando sus conocimientos y buscando relacionarlos
con la información nueva que aporta el texto. Podemos decir entonces que hay una
estrecha relación entre los conocimientos presentados en el texto y los conocimientos que
posee el sujeto, quien utiliza los mismos para guiar su lectura y construir una adecuada
representación de lo que lee.
En este sentido, la presente investigación ha tratado de identificar la relación
existente entre los estilos cognitivos del lector y la comprensión lectora en estudiantes del
2°año del nivel secundario de la Institución Educativa República Alemana del Distrito de
San Juan de Miraflores, 2016 para lo cual se plantean las siguientes interrogantes.
1.2. Formulación del Problema
1.2.1. Problema general
¿Qué relación existe entre los estilos cognitivos y el nivel de comprensión lectora
en estudiantes del 2°año del nivel secundario de la Institución Educativa
1.2.2. Problemas específicos
¿Cuál es el tipo de estilo cognitivos más utilizado por los estudiantes del 2°año del
nivel secundario de la Institución Educativa República Alemana del Distrito de San
Juan de Miraflores, 2016?
¿Cuál es el nivel de comprensión lectora que presentan los estudiantes del 2°año
del nivel secundario de la Institución Educativa República Alemana del Distrito de
San Juan de Miraflores, 2016?
¿Qué relación existe entre el estilo cognitivo: serialista y el nivel de comprensión
lectora en los estudiantes del 2°año del nivel secundario de la Institución
Educativa República Alemana del Distrito de San Juan de Miraflores, 2016?
¿Qué relación existe entre el estilo cognitivo: holista y el nivel de comprensión
lectora en estudiantes del 2°año del nivel secundario de la Institución Educativa
República Alemana del Distrito de San Juan de Miraflores, 2016?
¿Qué relación existe entre el estilo cognitivo: dependiente de campo y el nivel de
comprensión lectora en los estudiantes del 2°año del nivel secundario de la
Institución Educativa República Alemana del Distrito de San Juan de Miraflores,
2016?
¿Qué relación existe entre el estilo cognitivo: independiente de campo y el nivel de
comprensión lectora en los estudiantes del 2°año del nivel secundario de la
Institución Educativa República Alemana del Distrito de San Juan de Miraflores,
¿Qué relación existe entre el estilo cognitivo: convergente y el nivel de
comprensión lectora en los estudiantes del 2°año del nivel secundario de la
Institución Educativa República Alemana del Distrito de San Juan de Miraflores,
2016?
¿Qué relación existe entre el estilo cognitivo: divergente y el nivel de comprensión
lectora en los estudiantes del 2°año del nivel secundario de la Institución
Educativa República Alemana del Distrito de San Juan de Miraflores, 2016?
¿Qué relación existe entre el estilo cognitivo: Holista y el nivel de comprensión
lectora en los estudiantes del 2°año del nivel secundario de la Institución
Educativa República Alemana del Distrito de San Juan de Miraflores, 2016?
¿Qué relación existe entre el estilo cognitivo: reflexivo y el nivel de comprensión
lectora en los estudiantes del 2°año del nivel secundario de la Institución
Educativa República Alemana del Distrito de San Juan de Miraflores, 2016?
¿Qué relación existe entre el estilo cognitivo: impulsivo y el nivel de comprensión
lectora en los estudiantes del 2°año del nivel secundario de la Institución
Educativa República Alemana del Distrito de San Juan de Miraflores, 2016?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo General
Determinar la relación entre los estilos cognitivos y el nivel de comprensión
lectora en los estudiantes del 2°año del nivel secundario de la Institución
Educativa República Alemana del Distrito de San Juan de Miraflores, 2016.
Identificar el tipo de estilo cognitivos más utilizado por los estudiantes del 2°año
del nivel secundario de la Institución Educativa República Alemana del Distrito de
San Juan de Miraflores, 2016.
Identificar el nivel de comprensión lectora que presentan los estudiantes del 2°año
del nivel secundario de la Institución Educativa República Alemana del Distrito de
San Juan de Miraflores, 2016.
Establecer la relación entre el estilo cognitivo: serialista y el nivel de comprensión
lectora en los estudiantes del 2°año del nivel secundario de la Institución
Educativa República Alemana del Distrito de San Juan de Miraflores, 2016.
Establecer la relación entre el estilo cognitivo: holista y el nivel de comprensión
lectora en los estudiantes del 2°año del nivel secundario de la Institución
Educativa República Alemana del Distrito de San Juan de Miraflores, 2016.
Establecer la relación entre el estilo cognitivo: dependiente de campo y el nivel de
comprensión lectora en los estudiantes del 2°año del nivel secundario de la
Institución Educativa República Alemana del Distrito de San Juan de Miraflores,
2016.
Establecer la relación entre el estilo cognitivo: independiente de campo y el nivel
de comprensión lectora en los estudiantes del 2°año del nivel secundario de la
Institución Educativa República Alemana del Distrito de San Juan de Miraflores,
2016.
Establecer la relación entre el estilo cognitivo: convergente y el nivel de
comprensión lectora en los estudiantes del 2°año del nivel secundario de la
Institución Educativa República Alemana del Distrito de San Juan de Miraflores,
Establecer la relación entre el estilo cognitivo: divergente y el nivel de
comprensión lectora en los estudiantes del 2°año del nivel secundario de la
Institución Educativa República Alemana del Distrito de San Juan de Miraflores,
2016.
Establecer la relación entre el estilo cognitivo: reflexivo y el nivel de comprensión
lectora en los estudiantes del 2°año del nivel secundario de la Institución
Educativa República Alemana del Distrito de San Juan de Miraflores, 2016.
Establecer la relación entre el estilo cognitivo: impulsivo y el nivel de
comprensión lectora en los estudiantes del 2°año del nivel secundario de la
Institución Educativa República Alemana del Distrito de San Juan de Miraflores,
2016.
1.4. Justificación de la investigación
La presente investigación se justificó en la medida que asumió una doble importancia, a
saber:
A nivel teórico, la investigación brindó a la comunidad científica de un cúmulo de
información pertinente y ordenada sobre el tema para ser consultada, ampliada y
discutida. Situación que en la actualidad no es de fácil realización, toda vez, que la
información sobre los estilos cognitivos y los niveles en la comprensión de lectura es
muy fructífera y variada.
A nivel práctico, es posible establecer algunas líneas de investigación prioritarias
Además, se propiciaría la identificación de estrategias de intervención en aula con el
mejoramiento del procesamiento de la información. Información que es valiosa sobre todo
para el desarrollo de cursos, charlas y sesiones de orientación y tutoría a nivel educativo.
1.5. Limitaciones de la investigación
En el desarrollo de la investigación se han presentado las siguientes limitaciones:
Por tratarse de una institución educativa en un ámbito y contexto especifico son
difíciles de generalizar los resultados a otras realidades educativas con un contexto
diferente
Carencia de bibliografías especializadas, actualizadas y física en estilos cognitivos;
razón por la cual se trabajó con referencias de textos disponibles y de consulta de la red
electrónica.
Dificultad del factor tiempo por la realización de las actividades de carácter laboral,
en este caso; se reprogramó el tiempo para la investigación.
Insuficiente recurso económico para financiar el trabajo de investigación, en este
Capitulo II
Marco teórico
2.1. Antecedentes
A continuación describiremos los trabajos más relevantes en función a las variables de
estudio.
2.1.1. Antecedentes nacionales
Aliaga(2000) en la investigación titulada Relación entre los Niveles de Comprensión
Lectora y el Conocimiento de los Participantes de un Programa de Formación Docente a
Distancia, efectuado en una muestra de 124 estudiantes y haciendo uso de un instrumento
elaborado para tal fin ( Test CLOZE), indica que en la investigación se observó una fuerte
asociación entre comprensión lectora y conocimiento, es decir los puntajes de comprensión
lectora están asociados con las notas de rendimiento general de los estudiantes; expresa
que el bajo rendimiento está condicionado por la comprensión lectora. Significa que a
mayor comprensión el alumno tendrá mayor éxito en sus estudios y a menor comprensión
se presentarán indicadores de fracaso.
Miljanovich (2000) en la investigación titulada Relaciones entre la Inteligencia General,
cabo con 4721 estudiantes del nivel secundario y universitario y aplicando como
instrumento una prueba de comprensión de lectura tipo SAT (SCHOLASTIC APTITUDE
TEST ) formula las conclusiones siguientes, consideradas para el presente estudio: a) La
inteligencia general y el rendimiento académico presentan un grado considerable de
correlación; b) La inteligencia general y la comprensión de lectura presentan una
correlación medianamente alta y significativa en el campo educacional.
Cabanillas (2004) en la investigación titulada Influencia de la Enseñanza Directa en el
mejoramiento de la Comprensión Lectora de los estudiantes de la facultad de ciencias de
la educación de la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga. Esta tesis se realizó
con una población de estudio de 42 estudiantes de primer ciclo, divididos en grupo de
control y grupo experimental, y aplicándose una prueba de comprensión de lectura
diseñada para dicha investigación. Se obtuvo como conclusiones que las puntuaciones de
comprensión lectora del alumnado fueron muy bajas al iniciar el semestre académico, esto
es antes del inicio de la estrategia de enseñanza directa. Empero luego de realizada la
aplicación del tratamiento experimental se constató que dicha estrategia había mejorado
significativamente tanto a nivel estadístico como pedagógico –didáctico el desempeño de
comprensión lectora de los estudiantes.
Arakaki (2004) en la investigación titulada Estrategias de Lectura para el estudio y comprensión de textos en universitarios de primer año, efectuado en una muestra
compuesta por 197 estudiantes de una universidad particular de Lima cuyas edades
fluctuaban entre los 15 y 26 años y empleando instrumentos elaborados para tal fin
encontró: a) Sobre el uso de estrategias de lectura para el estudio: Los alumnos afirman
la lectura como la anticipación al contenido del texto, verificación de la comprensión,
adaptación de la forma de leer y la aplicación de acciones remediales al encontrar
dificultades en la comprensión. El alumnado prioriza acciones ejecutivas u operativas,
sobre estrategias más reflexivas o conscientes. Los alumnos del área de letras manifiestan
usar con mayor frecuencia estrategias de evaluación y sistematización de información. El
conocimiento declarativo de la estrategia (identificarla o reconocerla) no supone
necesariamente su adecuado uso. B) Sobre la relación entre la comprensión lectora y las
estrategias de lectura: Existe relación entre la comprensión de lectura y el reporte de
estrategias utilizadas cuando se toma en cuenta el puntaje de comprensión de lectura en el
examen de ingreso a la universidad.
2.1.2. Antecedentes internacionales
Rinaudo, M. y González, A. (2001) en la investigación titulada Estrategias de Aprendizaje,
Comprensión de la Lectura y Rendimiento Académico, que tenía como participantes a 98
estudiantes de una escuela de enseñanza secundaria de Argentina y cuyas edades oscilaban
entre 12 y 17 años. Se emplearon como instrumentos el cuestionario ACRA, una prueba de
comprensión de la lectura para alumnos de dicho nivel y los puntajes promedios de
rendimiento académico en cada una de las asignaturas curriculares. Los resultados
obtenidos (para efectos de la presente investigación) indican porcentajes de uso de
estrategias para todas las escalas superiores al 60%. Con medias de 52.72; 105.77; 46.63 y
95.16 para las Escalas I, II, III y IV. Los resultados hallados para la prueba de
comprensión lectora son algo más bajos que los de uso de estrategias (media de 23.78
considerando una puntuación máxima de 50). El rendimiento del alumnado es de nivel
medio. Las relaciones entre las puntuaciones en la escala IV con el resto de las escalas
Escala IV y Escala II codificación de la información: 0.744; Escala IV y Escala III
recuperación de la información: 0.803. Lo que lleva a considerar según los investigadores
posibles estudios desde enfoques que integren variables de índole metacognitivo y
motivacional. De otra parte, las correlaciones entre el uso de estrategias y los puntajes
totales en la prueba de comprensión de lectura resultaron moderadas o bajas. Los índices
de correlación más altos entre uso de estrategias y comprensión de la lectura se observaron
respecto de la Escala IV, apoyo al procesamiento 0.277 y la Escala II, recuperación de la
información 0.219
Ramos (2006) en la investigación titulada La evaluación del estilo cognitivo
«Dependencia/independencia de campo» en el contexto de los problemas de ansiedad,
utilizaron por Su sencillez, comodidad y cualidades psicométricas hacen del GEFT un
instrumento atractivo para valorar la Dependencia de Campo. Ha sido utilizado, entre otras
áreas, en el contexto de los problemas de ansiedad, observándose una relación no con el
“rasgo”, pero sí con el “estado” de ansiedad. Se trabajó con una muestra de 79 sujetos,
junto con el ISRA, para verificar si la Dependencia de campo es un factor de
vulnerabilidad para la ansiedad y, con 53 sujetos, para ver si tiene repercusión en el
aprovechamiento terapéutico. Resultados: los Dependientes tienen unos niveles de
ansiedad mayores (p=0,018). El tratamiento beneficia más a los Independientes, y lo hace
en el sistema de respuesta cognitivo (p=0,047). Se aconsejó atomizar el constructo en
subprocesos que permitan una mejor identificación de los mecanismos implicados en la
desventaja que presentan los Dependientes de campo ante los problemas de ansiedad.
Becerra, F. y otros (2009) en la investigación titulada Estilo Cognitivo predominante en
estudiantes universitarios de Terapia ocupacional de la Universidad Nacional de
predominantes en estudiantes de la carrera de terapia ocupacional, de la Universidad
Nacional de Colombia, para identificar su correspondencia con las habilidades cognitivas
explicitas en el programa académico. Para determinar el estilo cognitivo se utilizó la
prueba de figuras enmascaradas. Además, se aplicó una encuesta sociocultural y
cuestionarios de auto reporte para identificar preferencias de aprendizaje y estudio. Para
determinar el estilo cognitivo se utilizó la prueba de figuras enmascaradas. Además, se
aplicó una encuesta sociocultural y cuestionarios de auto reporte para identificar
preferencias de aprendizaje y estudio.
Curione (2010) en la investigación titulada Los estilos cognitivos, motivación y
rendimiento académico en la universidad, la cual se planteó como objetivo estudiar la
relación entre estilos cognitivos y rendimiento académico en estudiantes de Ingeniería, así
como la relación entre estilos cognitivos y las variables: procedencia geográfica, sexo e
instituto de enseñanza media –público o privado• y por último, la relación entre estilos
cognitivos y motivación. Participaron 222 estudiantes, ingresantes a la carrera de
Ingeniería, a quienes se les aplicó una serie de pruebas que componen la Herramienta
Diagnóstica al Ingreso (HDI). La edad de los participantes va desde los 17 a los 27 años, el
70 % son hombres y el 30 % mujeres, el 54.8 % provienen de Montevideo y el restante
45.2% del interior del país. El 65 % proviene de instituciones públicas de enseñanza
secundaria y el 35 % de instituciones privadas. Se aplicó el EFT (Test de Figuras
Enmascaradas) en la versión desarrollada por Sawa (1966). Dicho test fue aplicado
colectivamente, como componente de la Herramienta Diagnóstica al Ingreso (HDI. La
motivación fue evaluada a partir de un cuestionario de autoaplicación que consta de 69
preguntas (Míguez, 2008), que corresponden a una adaptación del cuestionario español
ingresan a las distintas carreras de la Facultad de Ingeniería presentan una media de 28.43,
una mediana de 29 puntos y una moda de 29 puntos en EFT, con una desviación típica de
12.23. Se ha encontrado una correlación significativa entre el puntaje obtenido por los
estudiantes en Matemática, Física y Química (en la HDI) y el puntaje en EFT. Por otro
lado, las variables procedencia geográfica e instituto de enseñanza media de origen no han
mostrado correlación con el puntaje EFT.
Barrios (2012) en la investigación titulada Relación entre los estilos cognitivos y las
estrategias didácticas en un grupo de docentes de la ciudad de Bogotá. Este trabajo buscó
conocer los estilos cognitivos predominantes en un grupo de docentes de fisioterapia, con
el fin de establecer la relación con las estrategias didácticas aplicadas en la enseñanza en
una universidad en la ciudad de Bogotá, durante el segundo semestre de 2011. Para ello, se
realizó un estudio de tipo alternativo combinando técnicas cuantitativas y cualitativas, en
tres fases: fase uno, aplicación del Test de Figuras Enmascaradas y una encuesta sobre
estrategias didácticas; fase dos, observaciones en el aula para conocer las estrategias
didácticas utilizadas; y la fase tres, análisis y comprensión de los datos. Los participantes
fueron 32 docentes, 27 mujeres y 5 hombres, promedio de edad 33 años, con un promedio
de experiencia docente de 6 años. El análisis de los estilos cognitivos determinó 17
docentes independientes del campo y 15 docentes sensibles al medio. Los hallazgos
obtenidos demostraron que el estilo cognitivo predominante en los docentes si se relaciona
con el uso de algunas estrategias didácticas en particular por cada uno de los grupos. Estos
resultados aportan a diferentes estudios de estilos cognitivos en el ámbito educativo
2.2. Bases Teóricas 2.2.1. Estilos Cognitivos
2.2.1.1. Conceptualización de estilos cognitivos
Este ha sido un constructo que ha dado lugar a muchas investigaciones. Ha sido definido
otras tantas veces y, en cada ocasión, desde una perspectiva particular. A partir de aquí,
proponen dos grandes grupos: uno de estos grupos pone el acento especialmente en el
carácter cognitivo y de funcionamiento personal del constructo, mientras que el otro grupo
de definiciones pone su interés esencial sobre los aspectos cognitivos, sobre las diferencias
que existen entre unos individuos y otros en lo relativo a las estrategias y procedimientos
que se sirven en la resolución de problemas. ( Palacios y Carretero, 1982, p.25).
Para Witkin y sus colaboradores (enmarcados más en el primer tipo de
definiciones) “un estilo cognitivo dado... caracteriza el funcionamiento de la persona
establemente; a través del tiempo se relaciona con actividades 2perceptivas e intelectuales;
así mismo está en conexión con diferencias individuales, por lo que los estilos cognitivos
pueden ser un camino para conceptualizar el funcionamiento neural de tales diferencias.
El mismo autor define el estilo cognitivo como modo característico de funcionar
que revelamos a través de nuestras actividades perceptivas o intelectuales de una manera
altamente estable y profunda, Como vemos, para Witkin, los estilos cognitivos, nos hablan
sobre otras cosas o aspectos, además de sobre lo cognitivo: son para él dimensiones más
amplias de funcionamiento personal que se evidencian también en otras áreas de la
actividad psicológica individual. (Witkin, 1966, p. 26).
La otra línea de definiciones pone en acento más sobre los propios aspectos
cognitivos, es decir, sobre las diferencias que existen entre unos individuos y otros en lo
relativo a las estrategias y procedimientos de que se sirven en la resolución de problemas.
El concepto de estilos cognitivos con referencia a “preferencias individuales y estables en
el modo de la organización perceptiva y de la categorización conceptual del mundo
exterior”. (Kagan, Moss y Sigel, 1963).
Más amplias son las definiciones de Kogan y de Cohen. El primero afirma que “los
estilos cognitivos se pueden definir como la variación individual de los modos de percibir,
recordar y emplear la información. Y el segundo definió los estilos cognitivos como
conjuntos de reglas integradas para la selección y organización de los datos de los sentidos.
(Kogan, 1971, p. 306).
Como vemos, esta línea se va vinculando más con la Psicología del procesamiento
de la información, al definir los estilos cognitivos como formas, modos, maneras
peculiares de llevar a cabo dicho procesamiento.
La concepción predominante en la actualidad, según Carretero y Palacios (1982), es
informativos; es decir, para ellos cada estilo cognitivo es un proceso informativo variable y
con cuya expresión se hace referencia a la manera sistemática en que un alumno responde
a varios tipos de situaciones. Se refiere a funciones intelectuales (por ejemplo, la
categorización de un estímulo) y/o a estrategias para resolver problemas (por ejemplo el
análisis de las circunstancias ambientales) y, en un concepto muy amplio, incluye
conductas, actitudes y disposiciones aparentemente distintas. (Sigel y Coop, 1980, p.)
En resumen, los estilos cognitivos son pues una herramienta conceptual
sintetizadora para resumir el método cognitivo básico con el que una persona se enfrenta a
todas las formas de estimulación sensorial. Por otra parte, su conceptualización responde a
la idea (nada novedosa) de que las tareas perceptivas pueden servir para evaluar
dimensiones amplias e importantes de funcionamiento personal que abarcan diversas áreas
psicológicas distintas de la percepción misma.
Los estilos cognitivos van más allá de las diferencias individuales de nivel
cognitivo, ya que buscan más los procesos cognitivos, es decir los modos generales de
cada individuo de procesar la información que percibe del ambiente y de enfrentarse a
situaciones en las cuales debe desarrollar un procedimiento o estrategia de resolución.
Parece evidente, como afirma que cada individuo desarrolla diferentes vías o procesos
cognitivos y que la percepción del ambiente puede ser considerada en términos de estilos
individuales persistentes que nos indican la íntima relación entre percepción y
pensamiento. (Staub, 1980, p. 7).
Quizás la definición más amplia de las analizadas es la de Vinacke (1972), según la
cual el estilo cognitivo es “la actitud que regula las respuestas, en esquemas de
todas las definiciones del concepto en estudio otorgan al mismo una función reguladora o
moduladora de la conducta, tanto en la organización, como en el empleo de la información.
Algunas definiciones que siguen:
Modo como un individuo está predispuesto a procesar la información en
determinadas tareas. (Odom, McIntire y Neale, 197, p. ).
Preferencias personales en el cómo llevar a cabo las tareas. (Cashdan y Lee, 1973, p. ).
Estos autores utilizan el concepto de estilo cognitivo como sinónimo de estilo de
aprendizaje. (Ramírez y Kagan, 1963, p. ).
Hábitos de procesar la información que representa el modo típico del alumno de
percibir, pensar, recordar y solucionar problemas. (Messick, 1976, p. ). Modos típicos del
alumno de pensar, percibir y resolver problemas. (Cronbach y Snow, 1977, ).
2.2.1.2. Tipos de estilos cognitivos
Los estilos cognitivos son modos preferidos de procesar la información y son
diferentes en cada individuo, además de consistentes en el tiempo, por lo cual se asocian
con las diferencias individuales. Es así como, el estilo se concibe como una dimensión
bipolar a lo largo de la cual la población se distribuye de forma normal y tiene que ver con
la capacidad de reestructuración perceptual, como también con aspectos sociales y
afectivos del individuo. En el planteamiento original de Witkin. Los estilos varían
alrededor de las dimensiones de independencia de campo y dependencia de campo y la
efectividad de cada estilo depende de la tarea a resolver. Estos estilos como la tendencia de
una persona a asignarle una organización y estructura propias a la información disponible
presentada o, en contraste, la tendencia a resolver la tarea o el problema manejando la
información disponible sin desprenderse del contexto en que ha sido presentada y sin
cambiarle su estructura y organización iniciales. Este autor reemplaza el término de
dependencia de campo por el de sensibilidad al campo, para evitar las connotaciones
sociales que posee la palabra “dependiente”. Esta clarificación tiene sentido dado que los
estilos son valorativamente neutros, es decir, no hay un estilo que sea mejor que el otro,
simplemente se tratan de formas distintas de integrar perceptualmente los estímulos y
fenómenos particulares, y dicha característica se asume como asociada a la diferenciación
psicológica. En ( Hederich, 2007, p. ).
La clasificación de los estilos cognitivos se relaciona con las “dimensiones” y éstas
a su vez con “polaridades” que se refieren a los extremos a los cuales tendería cada estilo
cognitivo. Es así como el autor, muestra esta tipología de las dimensiones:
Dimensión impulsividad/reflexividad: si la persona prefiere llegar a una decisión rápidamente, después de considerar brevemente las opciones; o si
prefiere considerar cuidadosamente cada opción, antes de tomar la decisión.
Dimensión divergencia/convergencia: si la persona enfrenta típicamente un problema o tema de manera abierta y exploratoria o si lo hace de manera
cerrada y altamente focalizada.
Dimensión holismo/serialismo: si la persona tiene la tendencia a responder una tarea de aprendizaje por medio de una aproximación holística, basada en
hipótesis, o por medio de una aproximación focalizada que se caracteriza por
Dimensión adaptación/innovación: si frente a una situación problemática la persona tiene preferencia por “hacer las cosas mejor”, o si tiende más bien a
“hacer las cosas diferente”.
Dimensión visualización/verbalización: si la modalidad preferida de
representación de ideas y conceptos en la mente es el visual (imágenes) o si
por el contrario es verbal (palabras, oraciones).
Dimensión centración/barrido: si, frente a una serie de tareas, la persona prefiere ordenarlas una después de la otra y no comenzar una después de la
otra y no comenzar una hasta tanto haya terminado la otra, o si su tendencia
es a ir trabajando en todas por periodos cortos de tiempo.
Dimensión concentración/abstracción: si para el aprendizaje de algo nuevo la persona acude a experiencias concretas o si prefiere manejar ideas abstractas.
Dimensión de independencia del medio/sensibilidad al medio: consiste básicamente en la tendencia de una persona a asignarle una organización y
una estructura propias a la información disponible para realizar una tarea o
resolver un problema, como independencia de la forma como tal información
ha sido presentada o, en contraste, la tendencia a resolver la tarea o el
problema manejando la información disponible sin desprenderla del contexto
en que ha sido presentada y sin cambiarle su estructura y organización
iniciales. (Hederich y Camargo, 2001, p. ).
2.2.1.3. El estilo cognitivo en la dimensión de dependencia e independencia de campo
Probablemente el estilo cognitivo más conocido en la psicología educativa sea el
denominado de dependencia/ independencia de campo (DIC), propuesto y estudiado por
con tendencia a un procesamiento de tipo analítico, independiente de factores contextuales
(los sujetos independientes de campo), y aquellos con tendencia a un procesamiento de
tipo global, muy influenciado por el contexto (los sujetos dependientes de campo).
Los estudiantes independientes de campo (IC) se caracterizan por su confianza en
los referentes internos y su motivación intrínseca. Suelen adoptar un acercamiento
analítico a la información, situación que les permite descomponer está en sus distintas
partes y reestructurarla según sus necesidades. Ello les facilita emprender, de manera
espontánea, distintas operaciones con la información. Además, tienen estrategias para
organizarla, clasificarla y almacenarla, y acuden a distintas pistas si necesitan recuperarla
después. Además, pueden extraer la información esencial de un cuerpo de datos y generar
hipótesis exitosas sobre su relación con conocimientos previamente construidos. Estas
características estilísticas de los sujetos IC están asociadas con la utilización de estrategias
estructuradas en su proceso de aprendizaje. (Fritz et al., 1996, p. ).
Por su parte, los sujetos dependientes de campo (DC) son más sensibles a las
señales externas y tienden a tomar la información tal y como se les presenta. Es decir,
prefieren información estructurada externamente y atienden a aspectos globales de la
misma. Estas tendencias dificultan aquellas tareas intelectuales que exigen aislar elementos
de una totalidad perceptiva y/o simbólica (como en las pruebas de figuras enmascaradas),
o en las que se requieren habilidades de reestructuración. En compensación, la
aproximación global propicia una actitud receptiva, expectante ante las tareas intelectuales
(Witkin et al., 1979, p. ).
Recientemente, estudiaron la relación entre el estilo cognitivo en la dimensión DIC
años. Exploraron el rendimiento en cuatro tareas que evaluaban capacidad de
almacenamiento (dígitos en orden directo), memoria de trabajo verbal (dígitos en orden
inverso), capacidad para dirigir, cambiar y mantener la atención (claves) y atención
sostenida (test de atención y búsqueda visual). Los resultados indicaron que los niños IC
presentaron un mejor rendimiento que los DC en todas estas tareas. La investigación de
Guisande y sus colegas es ilustrativa de un conjunto de estudios que han encontrado una
asociación significativa entre estudiantes IC y logro académico obtenido en diferentes
dominios de conocimiento. (Guisande et al., 2007, p. ).
La independencia de campo y el logro académico
Varios estudios analizan el estilo cognitivo de los aprendices y el papel de la DIC en la
enseñanza y el aprendizaje. Estas investigaciones han confirmado que los sujetos
independientes obtienen mejores puntajes que los dependientes de campo en la mayoría de
las asignaturas escolares y en diferentes tareas cognitivas, situación que es ampliamente
visible en tareas de matemáticas y ciencias, Witkin y Goodenough; Hederich y Camargo.
Por lo tanto, el estilo cognitivo se constituye en una variable asociada que influye de
manera directa en el aprendizaje y, por consiguiente, en el logro académico de los
estudiantes. En (Burton et al., 1995, p. ).
El efecto del estilo cognitivo sobre el logro académico en 179 estudiantes inscritos
en un curso de introducción a la educación en dos universidades de los Estados Unidos.
Encontraron que los aprendices independientes de campo obtuvieron puntajes
significativamente superiores en pruebas de conocimiento, que sus compañeros
dependientes de campo. Los investigadores concluyeron que el estilo cognitivo está
En otro estudio con estudiantes universitarios, buscaron determinar la relación
existente entre logro académico y estilo cognitivo en 63 estudiantes canadienses inscritos
en cuatro cursos universitarios de gestión de información. Encontraron que los estudiantes
independientes de campo se desempeñaban mejor que los dependientes de campo solo en
uno de los cursos. (Murphy et al., 1997, p. ).
Para los otros tres cursos los estudiantes, tanto independientes como dependientes
de campo, se desempeñaron de forma semejante. La relación entre DIC y logro académico
también ha sido estudiada en instituciones de enseñanza básica o media. Investigaron la
relación entre estilo cognitivo y logro académico de escolares en diferentes dominios de
conocimiento (inglés, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, español y
gallego), controlando el efecto de la inteligencia. En el estudio participaron 408 alumnos
de educación media. Las investigadoras encontraron que aislando el efecto de la
inteligencia, el estilo cognitivo se constituye en la variable más asociada con el desempeño
global de los estudiantes. Es decir, los alumnos IC superaron a sus homólogos DC en todas
las áreas consideradas. (Tinajero y Páramo, 1997, p. ).
A pesar de la existencia de una considerable investigación sobre el impacto de la
DIC y el logro académico, las investigaciones sobre las posibles relaciones que puedan
existir entre este estilo cognitivo y el uso de diferentes estrategias de aprendizaje son
pocas. Específicamente, resulta importante conocer cuáles de las características cognitivas
atribuibles a la independencia de campo podrían estar actuando a favor del logro
académico de este estilo cognitivo y en contra del logro de estudiantes con una
2.2.1.4. Estilo cognitivo y estilo de aprendizaje
Un punto de partida útil para estudiar las diferencias individuales en el aprendizaje es la
propuesta conceptual de Curry (1987), quien plantea un modelo de integración -"modelo
de la cebolla"- para explicar las interacciones entre el estilo cognitivo, el estilo de
aprendizaje y las estrategias de aprendizaje. Este modelo presenta una relación progresiva
desde las funciones cognitivas más estables (centro de la cebolla) a las menos estables
(capas externas) en los sujetos. El centro está constituido por elementos correspondientes a
los rasgos de personalidad (estilo cognitivo). Le sigue una capa conformada por las formas
preferidas de los sujetos para recibir información en un entorno de aprendizaje (estilo de
aprendizaje) y, finalmente, la última capa está compuesta por las preferencias
instruccionales de los sujetos, que incluyen las estrategias de aprendizaje, la motivación y
la autopercepción del aprendiz. Este último nivel es el menos estable y, en consecuencia, el
más influenciable por el entorno (figura 1).
Figura 1. Modelo tipo cebolla de Curry para la descripción de diferencias individuales en
En términos generales, el estilo cognitivo puede ser entendido como el modo
habitual o típico que una persona tiene para resolver problemas, pensar, percibir y recordar
(Tennant) . También se puede definir como el conjunto de regularidades en la conducta
referidas a la forma como se lleva a cabo una actividad, por encima de su contenido
(Hederich, 2007, p. ).
Por otra parte, el estilo de aprendizaje puede definirse como las preferencias que
tienen los estudiantes a la hora de procesar información y enfrentarse a una tarea de
aprendizaje en distintos contextos De acuerdo con el modelo de Curry, mientras que los
estilos cognitivos permiten estudiar las diferencias en la estructura cognitiva de los
individuos, los estilos de aprendizaje permiten estudiar las diferencias individuales a la
hora de abordar el proceso de aprendizaje. ( Honey, 1992, p. ).
Por su parte, las estrategias de aprendizaje son procedimientos que un individuo
utiliza para (Alonso, Gallego y Honey; Honey y Mumford) facilitar el desarrollo de una
tarea. Las estrategias se pueden desarrollar en función de la situación y la tarea de
aprendizaje. La selección de la estrategia específica depende de la naturaleza de la tarea en
ciernes, y su empleo permite alcanzar mejores logros, incluso en aquellas situaciones para
las que un cierto estilo de aprendizaje podría no ser el más adecuado. Según Curry, el
estilo de aprendizaje es estable en cada estudiante, mientras que las estrategias se pueden
aprender y modificar de acuerdo con las necesidades y demandas de la tarea. En (Curry,
1987, p. ).
Según el modelo de Curry, todo estudiante está en capacidad de adquirir o ajustar
características del ambiente de aprendizaje en el que se encuentre. Por consiguiente, si un
estudiante elige participar activamente en su propio proceso de aprendizaje, puede
aprender a usar con eficacia una serie de estrategias cognitivas, metacognitivas y
motivacionales, que lo llevarán a la construcción de conocimiento en forma significativa,
para alcanzar de esta forma el logro educativo deseado. Uno de los factores individuales
que influyen en tal elección es el estilo cognitivo del estudiante.
2.2.1.5. El estilo cognitivo en el contexto educativo
En el ámbito educativo, la perspectiva estilística surgió y se desarrolló de la mano de la
noción psicológica de estilo cognitivo. Este concepto fue considerado como una alternativa
prometedora frente a las limitaciones del enfoque psicométrico (pruebas de inteligencia o
habilidades cognitivas) para dar cuenta de desempeños particulares y específicos de los
individuos. Así, el estilo cognitivo se entiende como la forma preferida o típica de hacer
uso de las habilidades cognitivas que se poseen, en una diversidad de situaciones y cuando
estas situaciones son lo suficientemente complejas para permitir variedad en las respuestas.
(Ferrari y Sternberg, 1998, p. ).
El estilo cognitivo es considerado una característica bastante estable de un
individuo y, en esta medida, tal y como lo explican se diferencia de la noción de estrategia.
Mientras las estrategias pueden variar de una tarea a otra y pueden desarrollarse mediante
instrucción deliberada, los estilos son rasgos consistentes de formas específicas de
funcionamiento intelectual. (Riding y Pearson, 1994, p. ).
Existen varias líneas de investigación alrededor de la aplicación del concepto de
estilo cognitivo a la educación. Presentamos aquí las dos que consideramos más
Los trabajos centrados en la cognición: el estilo cognitivo del estudiante
Estos trabajos comenzaron aproximadamente durante la década de 1940 y se
desarrollaron con gran auge por espacio de 30 años. Este enfoque permitió el refinamiento
del concepto de estilo cognitivo como el modo habitual o típico de una persona para
resolver problemas, pensar, percibir y recordar identificando sus alcances y limitaciones
como constructo teórico válido para establecer diferencias individuales en el aprendizaje.
(Tennant, 1988, p. ).
De este enfoque sobre diferencias individuales en la cognición en general surgieron
numerosas dimensiones de estilo cognitivo tales como: independencia-dependencia de
campo (Witkin y Goodenough), reflexividad-impulsividad (Kagan), pensamiento
holístico-serialista (Pask y Scott), y estilo adaptador-innovador (Kirton). Estos desarrollos han
derivado en interesantes planteamientos respecto del estilo cognitivo del estudiante como
factor que incide en su desempeño académico en sus procesos de aprendizaje (Zhang y
Sternberg) y en su nivel de adaptación a entornos educativos concretos (Riding y Rayner).
En (Hederich y Camargo, 2000, p. ).
Los estudios centrados en el aprendizaje: el estilo de aprendizaje
Esta línea de trabajos comenzó durante la década de 1970 y condujo al desarrollo
del concepto más particular de estilo de aprendizaje. Estos trabajos se diferencian de los
del enfoque anterior por su más decidido interés en el impacto de las diferencias
individuales sobre el aprendizaje y la enseñanza y por el desarrollo de nuevas dimensiones
y constructos diferenciadores, que enriquecieron el panorama de polaridades hasta el
Definido de manera general como “una composición de características cognitivas,
afectivas y psicológicas que sirven como indicadores para establecer cómo un estudiante
percibe, interactúa y responde a su entorno de aprendizaje” (Keefe), el estilo de
aprendizaje se ha desarrollado en una variedad de dimensiones que responden a facetas
concretas de esta definición. Mientras algunas propuestas definen orientaciones en el
manejo de la información durante el aprendizaje (Kolb, Honey y Mumford), otras apuntan
más bien a identificar preferencias respecto de las condiciones favoritas para lograr el
aprendizaje.
En contraste con las propuestas de estilo cognitivo, cuyas raíces aluden a rasgos
estructurales del individuo, las propuestas de estilos de aprendizaje tocan más con aspectos
menos nucleares o estables en el individuo. En relación con esta diferencia, que el perfil
estilístico de un aprendiz puede entenderse como compuesto por dos niveles de
funcionamiento: el primero, el del estilo cognitivo, es más interno, estable y predecible y
está relacionado con formas de operar intelectualmente; el segundo, el del estilo de
aprendizaje, es más externo, menos estable o predecible y está relacionado con estrategias
de adaptación al entorno de aprendizaje. La distinción podría parecer sutil, pero posee
implicaciones importantes para la discusión que este escrito plantea. (Rayner, 2000, p. ).
Al igual que con el estilo cognitivo, el estilo de aprendizaje ha sido objeto de
investigaciones que permiten ubicarlo como variable asociable al logro académico (Wigen,
Holen y Elingsen), como variable participante en el proceso de aprendizaje de contenidos
específicos (Pedraza) y como factor que podría entrar en estrecha relación con el estilo de
enseñanza de los profesores. (Grasha, 2002, p. ).
2.2.2.1. Definición de comprensión lectora
Leer consiste en descifrar el código de la letra impresa para que esta tenga significado y,
como consecuencia, se produzca una comprensión del texto. Dicho de otro modo, leer es
un esfuerzo en busca de significado, es una construcción activa del sujeto mediante el uso
de todo tipo de claves y estrategias (Defior). Cuando se lee un texto se construye una
representación de su significado guiado por las características del mismo – letras y
palabras – (Alonso Tapia y Carriedo) y ello conduce a la comprensión. En (Vallés 2006,
p. ).
La comprensión lectora se ha definido de numerosas maneras, de acuerdo con la
orientación metodológica de cada uno de los autores que han desarrollado investigaciones
en este ámbito. Así desde un enfoque cognitivo, la comprensión lectora se le ha
considerado como un producto y como un proceso. De este modo entendido como
producto sería la resultante de la interacción entre el lector y el texto. Este producto se
almacena en la memoria a largo plazo (MLP) que después se evocará al formular las
preguntas sobre el material leído. En esta perspectiva, la memoria a largo plazo y las
rutinas de acceso a la información cobran un papel muy relevante, y determinan el éxito o
grado de logro que pueda tener el lector.
Por otra parte, la comprensión lectora entendida como proceso tiene lugar en
cuanto se recibe la información, y en la que solamente interviene la memoria de trabajo.
“La comprensión lectora es un conjunto de procesos psicológicos que consisten en una
serie de operaciones mentales que procesan la información lingüística desde su recepción
hasta que se toma una decisión”. (Clark, 1977, p. ).
Diversas y varias son las teorías o perspectivas propuestas para dar una posible explicación
al complejo proceso mental que implica comprender un texto. Presentan tres
aproximaciones teóricas. (Cabrera et al., 1994, p. ).
La comprensión lectora entendida como un proceso de carácter cognitivo.
La comprensión lectora concebida como proceso psicolingüístico.
La comprensión lectora como un proceso de la combinación de habilidades específicas que el lector pone en juego para obtener
información del texto, la máxima que le sea posible.
La Comprensión Lectora como Proceso Cognitivo
En este modelo explicativo Thorndikeen 1917 estableció un paralelismo entre las
estrategias que se realizan en la resolución de problemas matemáticos y las que emplea el
lector para comprender lo que lee, al respecto señala expresamente: “Comprender un
párrafo es igual que solucionar un problema en matemáticas. Consiste en seleccionar los
elementos correctos de la situación y reunirlos convenientemente… Debe seleccionar,
restringir, enfatizar, relacionar y organizar todo esto bajo la influencia del tema que se lee
o del propósito o demanda del lector.
La comprensión lectora como proceso de razonamiento general; visto así, la
naturaleza del proceso lector se identifica con las estrategias y conjeturas que se dan en la
resolución de problemas en las que el lector debe utilizar conceptos, desarrollar hipótesis
valorarlas y modificar aquellos conceptos a medida que avanza en la lectura del
De acuerdo a la teorización de la lectura como proceso cognitivo se distinguen dos
enfoques:
Enfoque Clásico
En este enfoque se distinguen tres niveles de lectura: literal, inferencial y crítico de
acuerdo a las habilidades que tiene el lector para poder construir el significado del texto.
Los procesos mentales involucrados y que caracterizan a su vez a estos niveles se refieren
a:
Comprensión literal: en ella se da el reconocimiento e identificación del significado
de las palabras y sus relaciones gramaticales y sintácticas. En otras palabras, el lector en
este nivel comprende cuando es capaz de identificar situaciones, personajes, relaciones
espaciales, temporales y causales de aquellos acontecimientos.
Comprensión inferencial: el lector reconoce los posibles sentidos implícitos del
pasaje que lee. Implica entonces las operaciones inferenciales de hacer deducciones y
construcciones de todos los matices significativos que el autor ha querido comunicar en el
texto escrito. Incluye además reconocer las intenciones y propósitos del autor, interpretar
lo que piensa, sus juicios y aseveraciones, inferir situaciones y relaciones contextuales.
La comprensión crítica: a este nivel ya se requiere procesos de valoración y de
enjuiciamiento por parte del lector, sin establecer principios dogmáticos. Exige del lector
deducir implicaciones, especular acerca de las consecuencias y obtener generalizaciones
no establecidas por el autor. De otra parte, exige también distinguir entre hechos y
opiniones, entre lo real y lo imaginario, así como elaborar juicios críticos sobre las fuentes.
(Strang, (1978, p. ).
Desde las perspectivas más actuales sobre el proceso cognitivo de la lectura, propone
entenderla como el proceso de inferir el significado a partir de poner en juego los
conocimientos previos que tiene el lector y, de otra, utilizar las claves dadas por el autor
del texto. (Johnston, 1989, p. 25).
Si el conocimiento previo es sólido se construirá un modelo detallado rápidamente
y la actividad lectora se reducirá a completar huecos y a verificar las inferencias. En suma,
se trata de entender la comprensión lectora como un proceso y no como un producto.
La Comprensión Lectora como Proceso Psicolingüístico
Desde esta perspectiva, la lectura se considera como una extensión del desarrollo
natural del lenguaje. Prevalece como una de las explicaciones, los principios de la sintaxis
propuesta por Chomsky sobre todo en la utilización de los tres componentes básicos de la
gramática generativa; la estructura superficial (aspecto físico de la comunicación); la
estructura profunda (el significado y la interpretación semántica del lenguaje) y las reglas
transformacionales como puente entre ambas estructuras (Smith, 1973, p. ).
Estos componentes de la gramática generativa están presentes en los modelos que
han sido propuestos por especialistas. El modelo de Goodman refiere a que en la
comprensión lectora se ven involucrados tres sistemas de manera simultánea: el
gráfico-fónico, el sintáctico y el semántico. En el sistema gráfico-gráfico-fónico, el lector usa las
correspondencias entre el sistema gráfico y el fonético de su lengua. En el sintáctico, busca
inferir la estructura profunda, el significado. En el sistema semántico, el lector debe
realizar un input semántico con la finalidad de verificar si lo que ha comprendido
Según Goodman, la comprensión lectora exige un proceso de recodificación del
mensaje, y en la medida en que autor y lector «hablen en el mismo lenguaje» esta
recodificación tendrá éxito o no.
Sugiere que el lector hace suposiciones acerca del mensaje original, aplica reglas
para determinar lo que sería el input. Su contribución es acentuar el carácter de proceso de
recodificación de la comprensión lectora, y la importancia que tiene para el éxito en la
lectura la adecuación entre las expectativas del lector y las intenciones del autor del texto.
En el modelo de Smith se rechaza claramente la necesidad de que para llegar al
significado de un texto se deba decodificar los signos gráficos en signos auditivos, el autor
enfatiza como elemento decisivo de la comprensión lectora el conocimiento y experiencia
que el lector tiene del lenguaje que utiliza el autor. Los postulados básicos que defiende
son: leer no es descifrar sonidos, la comprensión debe preceder a la identificación de
palabras individuales.
En esta posición Smith rechazó las teorías que mantienen la comprensión lectora
como un proceso de decodificación.
El modelo Rudell y Singer da una nueva visión pues incluye al sistema
psicolingüístico, cognitivo y afectivo. La propuesta de estos autores es un análisis del
proceso de comunicación que tiene lugar en la actividad lectora, los autores distinguen en
su modelo cuatro sistemas que implican otros subsistemas: Un sistema lingüístico formado
por un nivel de input auditivo visual; un nivel de estructura superficial (comprende un
sistema grafémico, fonémico y morfonémico y sus interrelaciones); un nivel estructural y
semántico que incorpora un sistema sintáctico, la memoria a corto plazo, las reglas
comprende la interpretación semántica a largo plazo. Un sistema afectivo, formado por los
valores e intereses del lector. Un sistema cognitivo el cual, influye en la organización del
proceso de decodificación, elaboración y remodificación de la información. Un sistema de
feed-back o retroalimentación contextual que el lector usa para valorar la adecuación de
sus operaciones en la captación del mensaje escrito.
La Comprensión Lectora como combinación de Habilidades Específicas
Otra forma de asumir la comprensión lectora es concebirla como el resultado de la
contribución particular de muchas habilidades específicas, distingue cuatro habilidades
básicas, en las que cada una está formada por una serie de habilidades específicas: la
interpretación (formarse una opinión, obtener la idea central, sacar conclusiones); la
retención ( de conceptos fundamentales, datos para responder a preguntas específicas,
detalles aislados); la organización (establecer secuencias, seguir instrucciones, resumir y
generalizar, etc.); y la valoración (captar el sentido de lo que refleja el autor, establecer
relaciones causales, separar los hechos de las opiniones, diferenciar lo verdadero de lo
falso, etc.). (Sánchez, 1974, p. ).
2.2.2.3. Niveles de comprensión lectora
Dentro de la comprensión lectora existen niveles, que van desde lo lingüístico hasta
lo cognitivo, a continuación se exponen lo concerniente al nivel lingüístico de dicho
proceso. El dominio lingüístico y comunicativo es una de las condiciones necesarias para
participar en la vida social, ser un usuario crítico y, fundamentalmente, generar nuevos
conocimientos. El desconocimiento de los factores implicados en la comprensión lectora
que concierne, entre otros, al dominio de las competencias comunicativas es uno de los
El nivel lingüístico es entendido como la capacidad del individuo para comprender
y producir enunciados en su lengua a la cual contribuyen, entre otros elementos, la
amplitud del vocabulario de la persona y los conocimientos sobre cuestiones sintácticas,
gramaticales y ortográficas a los que el sujeto ha accedido mediante la interacción con sus
semejantes y la escolarización. Desde esta perspectiva, el lector aporta su competencia
lingüística y cognitiva al efectuar un acto de lectura y la comprensión derivara de la
capacidad del individuo de emplear sus capacidades en el contexto en el cual interactúa.
(Ramos, 2007, p. ).
Para Kabalen y Sánchez los niveles de comprensión lectora son etapas que
componen el proceso continuo que se inicia en los niveles de lectura asociados a la
identificación de la macroestructura, continua en el nivel de la microestructura y termina
en los niveles de la identificación de la superestructura o proceso de metacognición. Luego
de analizar lo expuesto por los referidos autores, se deduce que en los niveles lingüísticos
de la compresión lectora, no sólo el conocimiento del código lingüístico sino también el de
la circunstancia comunicativa en el que éste se produce lo que involucra una interacción
efectiva entre texto y lector, puesto que ello, permite comprender e interpretar un texto
requiere la presencia de un lector que lo interroga y obtiene la información pertinente para
alcanzar los objetivos que guían su lectura. Así mismo se distinguen de la siguiente
manera: nivel de comprensión literal, inferencial - crítico y nivel de comprensión analítico.
En (Berlina, 2005, p. ),
Nivel de comprensión literal
En este nivel el lector, según indican Kabalen y Sánchez, logra la comprensión