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La perspectiva de género y las competencias comunicativas

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Academic year: 2020

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(1)LA PERSPECTIVA DE GÉNERO Y LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS. ANA MILENA ORREGO OSORIO LEIDY JOHANNA ARANGO ARISTIZÁBAL. UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA FACULTAD DE EDUCACIÓN PEREIRA 2007.

(2) LA PERSPECTIVA DE GÉNERO Y LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS. ANA MILENA ORREGO OSORIO LEIDY JOHANNA ARANGO ARISTIZÁBAL. TRABAJO DE GRADO. ASESORA: LUZ STELLA MONTOYA ALZATE. UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA FACULTAD DE EDUCACIÓN PEREIRA 2007. 2.

(3) Nota de aceptación: ___________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________. ___________________________ Firma del presidente del jurado. ___________________________ Firma del jurado. Pereira __________________. 3.

(4)   !$! " !   ( " ! " %* $   !   $ "    "     !    !   (        " !   !!  $. 4.

(5) AGRADECIMIENTOS. A  por ser la principal guía. A la  por brindar su apoyo para salir adelante. A "% ! !$ asesora de tesis por su orientación y acompañamiento. A  doctora Bienestar Universitario por sus aportes valiosos. A  #  *   por brindar la oportunidad de aprender y formar como profesional. Un agradecimiento muy especial a todas las personas del  !!"! "!#. ! &% por abrir sus puertas y permitir realizar el trabajo.. 5.

(6) CONTENIDO pág. INTRODUCCIÓN. 12. 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.. 14. 2. JUSTIFICACIÓN.. 18. 3. OBJETIVOS.. 21. 3.1 OBJETIVO GENERAL. 21. 3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS. 21. 4. MARCO TEÓRICO.. 22. 4.1 ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS?. 22. 4.2 TIPOS DE COMPETENCIAS CIUDADABAS. 24. 4.3 PROMOVER EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS CIUDADANAS 4.3.1 Saber escuhar o escucha activa 4.3.2 Asertividad 4.3.3 Argumentación. 25 27 28 28. 4.4 LA PERSPECTIVA DE GÉNERO 4.4.1 Qué es la perspectiva de género 4.4.2 Cómo surge la categoría género 4.4.3 Por qué es importante la perspectiva de género. 30 30 33 36. 6.

(7) 4.4.4 El aprendizaje y el género. 39. 5. ANTECEDENTES. 43. 6. DISEÑO METODOLÓGICO. 46. 7. INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN. 50. 7.1 PROCEDIMIENTO PARA LA APLICACIÓN DE LA PRUEBA PILOTO. 50. 7.2 DESCRIPCIÓN DEL INSTRUMENTO: LA PERSPECTIVA DE GÉNERO. 51. 8. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS. 55. 9. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS. 64. 10. CONCLUSIONES. 67. 11. RECOMENDACIONES. 69. BIBLIOGRAFÍA. 70. ANEXOS. 72. 7.

(8) LISTA DE TABLAS pág. Tabla 1. Niveles establecidos para la evaluación del instrumento. 52. Tabla 2. Calificación del instrumento. 53. Tabla 3. Pruebas estadísticas grupo experimental. 57. Tabla 4. Pruebas estadísticas grupo control. 59. 8.

(9) LISTA DE GRÁFICAS pág. Gráfica 1. Muestras relacionadas grupo experimental. 56. Gráfica 2. Pruebas estadísticas del grupo experimental. 56. Gráfica 3. Cuadro de muestras relacionadas pretest-postest grupo control. 58. Gráfica 4. Pruebas estadísticas del grupo control. 58. Gráfica 5. Muestras independientes pretest grupo control-grupo experimental. 60. Gráfica 6. Muestras independientes postest grupo control-grupo experimental 61 Gráfica 7. Resultado pretest-postest del grupo control y del grupo experimental 63. 9.

(10) pág. Anexo A. La perspectiva de género. 60. Anexo B. Intervenciones pedagógicas. 65. 10.

(11) RESUMEN No cabe duda que el género influye profundamente en el desarrollo de la personalidad, sea en el aspecto moral, intelectual o afectivo. La influencia del género en la persona se da desde que ésta establece vínculos con los agentes de socialización. El proceso educativo forma parte de la vida de la mayoría de los niños, niñas y adolescentes, y refleja en sus planteamientos el ideal de persona según las normas convencidas socialmente. La escuela es un espacio de socialización muy influyente en la formación de actitudes y en el desarrollo de la personalidad. En el presente trabajo se ha estudiado la influencia del desarrollo de las competencias comunicativas en la perspectiva de género. Para ello se ha definido la siguiente pregunta de investigación: ¿Como influye el desarrollo de las competencias comunicativas en la construcción de la perspectiva de género en los niños y las niñas del grado quinto de básica primaria de la institución educativa Carlota Sánchez de la ciudad de Pereira? .Para el estudio de esta investigación se ha planteado como objetivo general: Mejorar los conocimientos y las actitudes frente a la perspectiva de género en los niños y niñas del grado Quinto de básica primaria de la institución educativa Carlota Sánchez ubicada en la ciudad de Pereira a través del desarrollo de las competencias comunicativas. Este objetivo ha sido alcanzado a través de los siguientes objetivos específicos: Medir las actitudes que tienen los niños y las niñas frente a la perspectiva de género, construir una propuesta pedagógica que permita desarrollar las competencias comunicativas con el fin de mejorar los conocimientos y actitudes de los niños y niñas en cuanto a la perspectiva de género y comprobar los cambios de los niños y las niñas frente a la perspectiva de género después de la intervención. Metodológicamente la investigación es cuantitativa con un estudio cuasiexperimental con dos grupos uno control y otro experimental, con pretest y postest para ambos grupos y con intervención pedagógica para el grupo experimental. En cuanto a los resultados se puede decir, que la propuesta pedagógica centrada en el desarrollo de las competencias comunicativas basadas en los estándares curriculares, llevada al aula durante un tiempo de dos meses influyó significativamente en el fomento de la perspectiva de género de los estudiantes de Quinto grado de Básica Primaria.. Palabras claves: perspectiva de género, equidad, competencias comunicativas, asertividad, argumentación, escucha activa.. 11.

(12) INTRODUCCIÓN. La importancia del tema de la equidad de género radica en la necesidad de construir una sociedad con igualdad de oportunidades, en la que el respeto por las diferencias sea la base de las relaciones entre las personas. Las diferencias biológicas que determinan el sexo se han usado para justificar la desigualdad social entre mujeres y hombres, la cual es producto de costumbres, tradiciones y creencias socialmente construidas y se manifiesta en el acceso disparejo a los recursos, la información, la toma de decisiones y la prestación de servicios. De esa manera, más que en función de sus capacidades, mujeres y hombres actúan conforme a los roles de género que construyen a partir de las normas sociales de comportamiento.. La educación con perspectiva de género consiste en la formación de niñas y niños con base en principios de equidad entre los sexos. Esta tendencia abre el camino hacia la superación de la inequidad de género, ya que crea las condiciones para el acceso igualitario al mercado de trabajo y el cambio cultural en mujeres y en hombres (por ejemplo, la paternidad responsable y la repartición igualitaria de las labores domésticas), con lo que se favorece la construcción de una sociedad más justa y equitativa. La escuela se perfila como segundo ámbito de socialización. Como se ha demostrado, la educación actúa de manera directa en la construcción de una cultura, que a su vez puede cambiar o perpetuar formas de pensamiento y acción social, para mantenerlas jerarquizadas o para incidir en transformarlas. Asimismo, la educación permea con fuerza la construcción de las individualidades y de las identidades, que conforman la ingeniería del ser social.. 12.

(13) En la escuela, los docentes tienen la oportunidad de abordar el proceso educativo con una actitud promotora de la participación equitativa y conjunta entre niñas y niños. Por consiguiente, deben evitar que el lenguaje y el trato hacia alumnas y alumnos refuercen los estereotipos de género y por el contrario esforzarse en promover la comunicación y la relación social de niñas y niños, la cohesión, el trabajo y la colaboración en grupo, el respeto a normas y reglas y la no discriminación. Así, con acciones pertinentes dirigidas a incidir de manera favorable en el desarrollo de relaciones equitativas entre los sexos, es posible reorientar los mecanismos que transmiten los valores y concepciones tradicionales acerca de las mujeres y los hombres (por ejemplo, las normas que rigen el funcionamiento escolar, las costumbres, la distribución del aula y los lugares de recreo, los juegos, la forma de impartir la educación física, los contenidos de los programas y del material didáctico, entre otros).1. El presente documento da cuenta del proceso desarrollado en el trabajo de investigación en la institución educativa Carlota Sánchez ubicada en la cuidad de Pereira. Los 10 apartados nos explican paso a paso el proceso realizado. Con esta investigación se pretendió mejorar la perspectiva de género a través de las habilidades comunicativas en los niños y niñas de grado quinto de básica primaria, con este se miro como es el trato de los niños hacia las niñas y como se esta manejando la perspectiva de género en la escuela.. 1. CAMACHO, Gloria. Educación y perspectiva de género: Experiencias escolares y propuestas didácticas. [en línea]. <http://sepiensa.org.mx/contenidos/convoca/convoca1.htm>[citado 2 marzo de 2007]. 13.

(14) 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. El término género se refiere a las conductas de identificación sexual asociadas a miembros de una sociedad. A muy temprana edad los niños y las niñas tienden a tomar conciencia de su género al adoptar determinados elementos culturales (juegos, ropas o formas de hablar) asignados a su sexo. Ya desde la cuna, los niños y las niñas son tratados de forma diferente: a las niñas se las suele vestir de rosa (un color considerado femenino) y a los niños de azul.2 Así que, incluso a una edad en la que resulta imposible distinguir la conducta femenina de la masculina, se considera importante que no se confundan sus géneros.. La conducta estereotipada asociada al sexo (agresión masculina y pasividad femenina) procede, al menos parcialmente, de los roles aprendidos durante la infancia: a los niños se les enseña que "los hombres no lloran" y se les regala pistolas y coches, mientras que las niñas juegan con muñecas y casitas que les han regalado para que puedan imitar el rol típico de la mujer en el hogar. Aunque cada vez hay más niñas que juegan con juguetes asignados anteriormente a los chicos, lo contrario todavía es poco común. Aunque nuestra cultura tiende a polarizar las identidades de género para hacerlas coincidir con las dos formas sexuales de nuestra especie, es preciso tener en 2. DE LEÓN, Aracelly. Temas prioritarios de investigación y género: región centroamericana. [en línea].. <http://idrc.ca/es/ev-23008-201-1-DO_TOPIC.html#c%20Prioridades%20de%20investigación> [citado 10 de febrero de 2007]. 14.

(15) cuenta que el género es un fenómeno complejo no reductible, en modo alguno, a dos únicas identidades (hombre y mujer). Cada persona posee un acervo infinito de roles, entre los cuales elige uno de acuerdo con el contexto, con el tipo de relaciones que en dicho contexto se generan. Desde esta perspectiva, en las diversas instituciones uno aprende a ser hombre o mujer, es decir, aprende los roles y las actitudes asociados a los sexos (Stromquist, 1998).3 De este modo, la escuela sería un espacio en el cual los individuos aprenden a ser alumnos y alumnas, pero también varones y mujeres, vale decir, que aprenden los comportamientos adecuados por pertenecer a una u otra de estas categorías. Se transmiten en todo momento mensajes a través de las palabras y de los tonos de voz, de los gestos, de las formas de aproximarse a las personas, de las expectativas que se expresan. Diversos autores han puesto en entredicho el mito de la meritocracia, según el cual la escuela acoge con imparcialidad a niños y a niñas, y estimula talentos individuales de acuerdo con las aptitudes, sin consideración de características adscritas, sean éstas de clase o de género (Stanworth, 1981)4. Por lo general, en las instituciones educativas los niños reciben mayor atención y más peticiones para que presenten sus tareas y para que salgan a la pizarra a realizar ejercicios. Las niñas, a pesar de recibir menor atención de sus profesores, tienen un rendimiento algo superior al de los niños. No obstante, en los docentes predomina la idea de que son estos últimos los que tienen mejor aprovechamiento (Rossetti, 1994)5.. 3. Citado por FLORES BERNAL, Raquel. Violencia de género en la escuela: Sus efectos en la identidad, en la. autoestima y en el proyecto de vida. . [en línea] <http://www.rieoei.org/rie38a04.htm> [Citado 5 de marzo de 2007] 4 5. Ibid., p.6 Ibid., p.6. 15.

(16) La discriminación de género en las escuelas no solo es por parte de los educadores, dicho trato es notorio en las interacciones diarias de los niños y las niñas, en ocasiones los niños no juegan con las niñas por que las consideran débiles o simplemente por que ellos consideran que los juegos de niños son solo para niños y las niñas deben jugar únicamente con muñecas. Muchas de las ideas y comportamientos que tienen tanto los niños como las niñas con respecto a la perspectiva de género son inculcados desde el hogar y el medio en que viven, y es por ello que muchas de las actitudes de los niños frente a las niñas no son las mas adecuadas.. Otros de los problemas que se presentan en las instituciones educativas es la falta de comunicación entre los estudiantes, además algunas veces los niños y las niñas no saben como expresarsen ni como dar a entender lo que quieren y desean, es por ello que las intervenciones de esta investigación están centradas en las competencias comunicativas y con estas se pretendió que los niños y las niñas aprendieran a compartir su punto de vista, argumentar sus posiciones y a escuchar activamente al otro.. La presente investigación se realizó en la institución educativa Carlota Sánchez con el fin de mejorar la perspectiva de género ya que en dicha escuela se observó la inequidad y la discriminación de géneros entre los niños y las niñas durante prácticas y trabajos realizados anteriormente por las investigadoras. Por dicha razón se consideró importante realizar un trabajo pedagógico orientado en las competencias comunicativas buscando así mejorar la inequidad y los conceptos inadecuados que tiene los y las estudiantes frente al género.. 16.

(17) Por lo anterior es que esta investigación busco dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿Como influye el desarrollo de las competencias comunicativas en la construcción de la perspectiva de género en los niños y las niñas del grado quinto de básica primaria de la institución educativa Carlota Sánchez de la ciudad de Pereira?. 17.

(18) 2. JUSTIFICACIÓN. No cabe duda que el género influye profundamente en el desarrollo de la personalidad, sea en el aspecto moral, intelectual o afectivo. La influencia del género en la persona se da desde que ésta establece vínculos con los agentes de socialización (Ferrer, 1994)6.. Los diferentes espacios donde la persona se desenvuelve en su niñez, adolescencia y juventud sirven como fuente para la interiorización de estereotipos de género, el refuerzo a normas de conducta y la formación de actitudes hacia otros géneros que van a contribuir a la construcción psicológica de la identidad, la cual toma gran parte de su constitución de la identidad de género. Tanto la identidad de género como la identidad sexual suponen situaciones críticas en la adolescencia más que en la niñez, sujetándose su definición a reforzamientos sociales que dependen de la cultura preponderante en la sociedad.. El proceso educativo forma parte de la vida de la mayoría de adolescentes, y refleja en sus planteamientos el ideal de persona según las normas convencidas socialmente. La escuela es un espacio de socialización muy influyente en la formación de actitudes y en el desarrollo de la personalidad, representa el proceso educativo escolar.. 6. FERRER, M. (1994). El género en la adolescencia. En: Aguirre, A. Psicología de la adolescencia. Madrid: Pirámide, 1994, p 77-93.. 18.

(19) La escuela es el escenario privilegiado del desarrollo humano porque permite al niño y a la niña su primer contacto con la autonomía, la cual puede retardarse por influencia de los padres, profesores, pares y por ellos mismos. La escuela reforzará en el niño y la niña aquellas conductas socialmente convenidas que reflejan la cultura predominante. La problemática sobre la perspectiva de género es un asunto que nos compete a todos y por ello es importante que los niños y las niñas se les proporcione una buena formación y que se las inculquen valores para que así aprendan a respetar al otro y comprendan que ante todo somos seres humanos que merecemos ser tratados de la misma manera, sin que nos discriminen por el sexo, la raza, el idioma, las creencias y la nacionalidad.. Es importante además que los niños y las niñas comprendan que tienen derecho a hacerse respetar y para ello es fundamental una buena educación y comunicación para que así hagan entender y comprender su punto de vista a los demás ya que muchas veces si no hay una buena comunicación esto puede generar problemas y discusiones que al final no traen ningún beneficio ni aporte significativos. Por lo mencionado anteriormente es que este trabajo de investigación es fundamental ya que este no esta basado solo en proporcionar información sobre la perspectiva de género sino que también se utiliza como herramienta las habilidades comunicativas para así contribuir para que los niños y las niñas del grado Quinto de la institución educativa Carlota Sánchez puedan comunicarsen mejor y así hagan entender sus opiniones y las puedan hacer respetar.. El siguiente proyecto es un trabajo que se va a realizar con el propósito de mejorar una necesidad que se presenta mucho en las aulas de clase y es la discriminación de género entre los estudiantes, ya que en la mayoría de los casos las niñas. 19.

(20) reciben malos tratos de los niños como gritos, insultos entre otros, es por dicha razón que se considera importante realizar un trabajo de formación integral para que por medio del desarrollo de las competencias comunicativas se pueda mejorar la perspectiva de género entre lo estudiantes.. 20.

(21) 3. OBJETIVOS. 3.1 OBJETIVO GENERAL. • Mejorar los conocimientos y las actitudes frente a la perspectiva de género en los niños y niñas del grado quinto de básica primaria de la institución educativa Carlota Sánchez ubicada en la ciudad de Pereira a través del desarrollo de las competencias comunicativas.. 3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS. • Medir las actitudes que tienen los niños y las niñas frente a la perspectiva de género.. • Construir una propuesta pedagógica que permita desarrollar las competencias comunicativas con el fin de mejorar los conocimientos y actitudes de los niños y niñas en cuanto a la perspectiva de género.. • Comprobar los cambios de los niños y las niñas frente a la perspectiva de género después de la intervención.. 21.

(22) 4. MARCO TEÓRICO.. 4.1 ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS?. Las competencias ciudadanas son el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Retomando el concepto de competencia como saber hacer, se trata de ofrecer a los niños y niñas las herramientas necesarias para relacionarse con otros de una manera cada vez más comprensiva y justa y para que sean capaces de resolver problemas cotidianos. Las competencias ciudadanas permiten que cada persona contribuya a la convivencia pacífica, participe responsable y constructivamente en los procesos democráticos y respete y valore la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano, como en su comunidad, en su país o en otros países. En ese sentido, los estándares de competencias ciudadanas establecen, gradualmente, lo que los estudiantes deben saber y saber hacer, según su nivel de desarrollo, para ir ejercitando esas habilidades en su hogar, en su vida escolar y en otros contextos. En la concepción de ciudadanía que subyace a los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas, la relación de los integrantes de la sociedad con el Estado, la exigibilidad y ejercicio de los Derechos Humanos y constitucionales, y la acción del ciudadano en la vida pública son fundamentales. Es lo que llamamos la dimensión pública de la ciudadanía en donde los intereses personales pueden ser también intereses comunes, como por ejemplo comer diariamente. Así, para defender un interés individual ante otros, se puede incluir a los demás que tienen ese mismo interés, es decir, pensarlo como un interés común, o lo que es lo. 22.

(23) mismo, volver público lo privado, y trabajar para que este interés de todos se cumpla; según el ejemplo: contribuir para que la sociedad garantice unos mínimos alimenticios para todos sus miembros7. Los conocimientos son importantes para desarrollar competencias ciudadanas, pero no son suficientes, puesto que tenerlos no implica actuar de manera consecuente con ellos. Por ello, es importante aportar al desarrollo de las competencias que puedan ayudar a niños, niñas y jóvenes a manejar la complejidad de la vida en sociedad y a seguir desarrollándolas, -pues no olvidemos que el ser humano siempre está desarrollando estas competenciasdado que le permiten expresarse, entenderse, y negociar hábilmente con otros (comunicativas), que ayudan a reflexionar críticamente sobre la realidad y a descentrarse, es decir salirse de su perspectiva y poder mirar las de los demás, para incluirlas en la propia vida (cognitivas), que permiten identificar, expresar y manejar las emociones propias y las de otros (emocionales) y que permiten integrar estos conocimientos y competencias al actuar en la vida diaria personal y pública (integradoras). El desarrollo de estas competencias está íntimamente ligado al desarrollo moral de los seres humanos, aspecto básico para la formación ciudadana. El desarrollo moral se entiende como el avance cognitivo y emocional que permite a cada persona tomar decisiones cada vez más autónomas tras considerar el punto de vista de los otros con el fin de realizar acciones que reflejen una mayor preocupación por los demás y por el bien común. Estas decisiones y acciones no implican, necesariamente, la renuncia a los intereses personales, sino más bien la construcción de un diálogo y una comunicación permanente con los demás, que. 7. CEPEDA, Op. cit.. 23.

(24) logre establecer balances justos y maneras de hacer compatibles los diversos intereses involucrados8. En suma, la formación ciudadana de los seres humanos no sólo sucede en el aula, sino en cada una de las actuaciones cuando se entra en interacción con otros y supone el concurso de un conjunto de conocimientos, competencias cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras que articulados entre sí, hacen posible actuar de manera constructiva en la sociedad democrática9.. 4.2 TIPOS DE COMPETENCIAS CIUDADANAS. Así como para la formación ciudadana requerimos de ciertos conocimientos específicos, también necesitamos ejercitar competencias cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras. Los conocimientos se refieren a la información que los estudiantes deben saber y comprender acerca del ejercicio de la ciudadanía. Si bien esta información es importante, no es suficiente para el ejercicio de la ciudadanía y se necesitan las demás competencias. Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para realizar diversos procesos mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano. Por ejemplo, la habilidad para identificar las distintas consecuencias que podría tener una decisión, la capacidad para ver la misma situación desde el punto de vista de las 8. Sobre el desarrollo moral se puede consultar Kohlberg, L. (1997) La educación moral según Lawrence Kohlberg. Gedisa Editorial. Barcelona. Otros autores que también han trabajado el tema son John C.Gibbs, Martin Hoffman y Georg Lind. 9. Para enriquecer lo expuesto ver Ruiz-Silva, A. y Chaux, E. (2005) Formación ciudadana. Ascofade. Bogotá. 24.

(25) personas involucradas, y las capacidades de reflexión y análisis crítico, entre otras. Las competencias emocionales son las habilidades necesarias para la identificación y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los demás. Por ejemplo, la capacidad para reconocer los propios sentimientos y tener empatía, es decir, sentir lo que otros sienten, por ejemplo su dolor o su rabia. Las competencias comunicativas son aquellas habilidades necesarias para establecer un diálogo constructivo con las otras personas. Por ejemplo, la capacidad. para. escuchar. atentamente. los. argumentos. ajenos. y. para. comprenderlos, a pesar de no compartirlos O la capacidad para poder expresar asertivamente, es decir, con claridad, firmeza y sin Agresión, los propios puntos de vista. Las competencias integradoras articulan, en la acción misma, todas las demás. Por ejemplo la capacidad para manejar conflictos pacífica y constructivamente, que es una competencia integradora, requiere de ciertos conocimientos sobre las dinámicas de los conflictos, de algunas capacidades cognitivas como la habilidad para generar ideas y opciones creativas ante una situación de conflicto, de competencias emocionales como la autorregulación de la rabia, y de ciertas competencias comunicativas como la capacidad para transmitir asertivamente los propios intereses.. 4.3 PROMOVER EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS. De acuerdo con lo expuesto, el énfasis de la formación en competencias ciudadanas es el desarrollo integral humano que implica el desarrollo de. 25.

(26) competencias comunicativas, cognitivas, emocionales e integradoras, las cuales favorecen el desarrollo moral. Es muy importante anotar que si bien estas competencias están interrelacionadas en la vida humana, en esta propuesta se desglosan con fines conceptuales y pedagógicos. Así pues, las competencias comunicativas10 son necesarias para establecer un diálogo constructivo con las otras personas. ¿En qué consiste este diálogo? Es una conversación o intercambio en el que las personas involucradas se reconocen mutuamente como seres humanos que merecen respeto y atención. Es un diálogo en el que no se habla con la intención de hacer daño y en el que todos pueden expresar sus puntos de vista sin miedos de tal suerte que se facilite la negociación de conflictos y la deliberación sobre temas de interés común. Algunos ejemplos de competencias comunicativas son escuchar atentamente los argumentos ajenos y comprenderlos -a pesar de no compartirlos- y expresar asertivamente, es decir, con claridad, firmeza y sin agresión, los propios puntos de vista. El arte (el teatro, la danza, la literatura, la pintura, el cine) también es una forma muy valiosa para comunicarse con los demás ya que permite la expresión a través de otros sistemas simbólicos. Estas competencias comunicativas son centrales para la vida social. Saber comunicar lo que se quiere fortalece la posibilidad de llegar a acuerdos justos y benéficos para todos. Entre más se aprenda a comunicarse de manera descentrada, empática e inteligente, mayores serán las posibilidades de alcanzar la justicia social. Tratándose de un trabajo formativo intencionado, se propone que los distintos escenarios de la institución educativa se conviertan en un laboratorio. 10. Estas competencias comunicativas se pueden relacionar con las competencias comunicativas de los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje.. 26.

(27) donde se debatan distintos puntos de vista, se argumenten las posiciones y se invite a escuchar activamente al otro. Habermas11 considera que la competencia comunicativa tiene como principal propósito resolver los interrogantes relacionados con las condiciones requeridas para propiciar el entendimiento entre los hablantes. Según él las competencias comunicativas se pueden entender como la capacidad del sujeto de acceder a una realidad simbólica compartida, esto es, de actuar socialmente, de participar en sistemas de interacción y de enfrentar y solucionar problemas interpersonales. Las competencias comunicativas12 son las habilidades que nos permiten entablar diálogos constructivos con los demás, comunicar nuestros puntos de vista, posiciones, necesidades, intereses e ideas, en general, y comprender aquellos que los demás ciudadanos buscan comunicar. Algunas de estas competencias son:. 4.3.1 Saber escuchar o escucha activa: Esta habilidad implica no solamente estar atento a comprender lo que los demás están tratando de decir, sino también demostrarles a los demás que están siendo escuchados. Esto puede suceder de diversas maneras, por ejemplo demostrando atención con el lenguaje corporal o evitando interrumpir a los demás mientras hablan. Otra de las maneras mas efectivas para hacerle saber a los demás que están siendo escuchados es el para fraseo, que consiste en repetir en las propias palabras lo que los demás dicen 11. citado por RUIZ SILVA, Alexander y CHAUX TORRES, Enrique en el libro: La formación de competencias ciudadanas 12. CHAUX, Enrique, LLERAS, Juanita y VELÁSQUEZ, Ana María, competencias ciudadanas: de los estándares al aula. una propuesta de integración a las áreas academicas.. 27.

(28) para asegurarse que se esta entendiendo correctamente lo que tratan de expresar. Así, los demás pueden reaccionar señalando que si es eso lo que están queriendo decir, o indicar que no y aclarar de nuevo su posición. Esto es muy importante en la interacción ciudadana con el otro, ya que nos permite tomar la perspectiva del otro con mayor facilidad y asegurarle a esa persona que lo que esta diciendo es valorado por nosotros. De esta manera se logran establecer relaciones más genuinas y llegar a acuerdos más fácilmente.. 4.3.2 Asertividad: Es la capacidad para expresar las necesidades, intereses, posiciones, derechos e ideas propias de maneras claras y enfáticas, pero evitando herir a los demás o hacer daño a las relaciones. La asertividad es necesaria, por ejemplo, para poder manifestar un desacuerdo o responder ante una ofensa, de tal forma que los demás no se sientan agredidos. Muchos niños, niñas y adultos creen que ante una ofensa solamente hay dos opciones: dejarse o responder agresivamente. La asertividad es una tercera alternativa por medio de la cual las personas pueden ponerle freno a la ofensa sin tener que acudir a la agresión. La asertividad también permite responder de maneras no agresivas frente a las situaciones de injusticia o maltrato que las personas observen a sui alrededor, no solamente las que sufren directamente. Es decir, la asertividad es una competencia que no solamente facilita la comunicación clara y directa entre la personas sino que contribuye a que se respeten tanto sus derechos como los de los demás ciudadanos.. 4.3.3 Argumentación: Es la capacidad de expresar y sustentar una posición de manera que los demás puedan comprenderla y evaluarla seriamente. en una situación de desacuerdo entre dos o mas personas, la argumentación les permite a los ciudadanos competentes comunicar sus ideas de tal forma que los demás no. 28.

(29) solo las entiendan sino que inclusive puedan llegar a compartirlas, todo esto sin recurrir a la fuerza o al uso del poder.. Estas competencias comunicativas se aplicaran desde una mirada de la perspectiva de género así.. 29.

(30) 4.4. LA PERSPECTIVA DE GÉNERO. 4.4.1. Qué es la perspectiva de género. La perspectiva de género implica. reconocer que una cosa es la diferencia sexual y otra cosa son las atribuciones, ideas, representaciones y prescripciones sociales que se construyen tomando como referencia a esa diferencia sexual13. Todas las sociedades estructuran su vida y construyen su cultura en torno a la diferencia sexual. Esta diferencia anatómica se interpreta como una diferencia sustantiva que marcará el destino de las personas. Lo lógico, se piensa, es que si las funciones biológicas son tan dispares, las demás características –morales, psíquicas también lo habrán de ser. Desde hace varios años, antropólogos, biólogos, psicólogos, etc., se han dedicado a investigar y esclarecer qué es lo innato y qué lo adquirido en las características masculinas y femeninas de las personas. Se ha comprobado que el status femenino es variable de cultura en cultura, pero siempre con una constante: la subordinación política de las mujeres, a los hombres. Hasta hace poco tiempo esto se explicaba en términos "naturales" y hasta "inevitables", contraponiendo otra constante: la diferencia biológica entre los sexos. Casi todas, si no es que todas, las interpretaciones sobre el origen de la opresión de la mujer la ubicaban en la expresión máxima de la diferencia biológica: la maternidad. La capacidad de ser madres marca sin duda una gran diferencia entre hombres y mujeres, pero considerar a la biología como el origen y razón de las diferencias entre los sexos –y en especial de la subordinación femenina sin tomar en cuenta 13. LAMAS, Marta. La perspectiva de género. Directora del feminista Grupo de Información en Reproducción. Elegida (GIRE). [en línea] <http://www.latarea.com.mx/articu/articu8/lamas8.htm> [citado 4 de marzo de 2007]. 30.

(31) para nada otros aspectos, es un error. Actualmente las posturas científicas más rigurosas tratan de valorar el peso de lo biológico en la interrelación de múltiples aspectos: sociales, ecológicos, biológicos. Jacques Monod14 (premio Nóbel de medicina) decidió estudiar "el hecho femenino" desde una perspectiva que incluyera lo biológico, lo psicológico y lo social. Para ello realizó junto con Evelyne Sullerot un coloquio en 1976 que fue presidido, a la muerte de Monod, por otro premio Nóbel de medicina, André Lwoff. Las conclusiones a que llegaron un grupo importante de científicos echan abajo la argumentación biologicista. Los resultados del coloquio plantean que, según las investigaciones más recientes, es perfectamente plausible que existan diferencias sexuales de comportamiento asociadas con un programa genético de diferenciación sexual, sin embargo estas diferencias son mínimas y no implican superioridad de un sexo sobre otro. Se debe aceptar el origen biológico de algunas diferencias entre hombres y mujeres, sin perder de vista que la predisposición biológica no es suficiente por sí misma para provocar un comportamiento. No hay comportamientos o características de personalidad exclusivas de un sexo. Ambos comparten rasgos y conductas humanas. Además, se insistió en que si hace miles de años las diferencias biológicas, en especial la que se refiere a la maternidad, pudieron haber sido la causa de la división sexual del trabajo que permitió la dominación de un sexo sobre otro al establecer una repartición de ciertas tareas y funciones sociales, hoy esto ya no tiene vigencia. En la actualidad, "es mucho más fácil modificar los hechos de la naturaleza que los de la cultura". Es más fácil librar a la mujer de la necesidad "natural" de amamantar, que conseguir que el marido se encargue de dar el. 14. Citado por LAMAS, Marta. . La perspectiva de género. Directora del feminista Grupo de Información en. Reproducción Elegida (GIRE). [en línea] <http://www.latarea.com.mx/articu/articu8/lamas8.htm> [citado 4 de marzo de 2007] p.9. 31.

(32) biberón. La transformación de los hechos socioculturales resulta frecuentemente mucho más ardua que la de los hechos naturales; sin embargo, la ideología asimila lo biológico a lo inmutable y lo sociocultural a lo transformable. Si bien la diferencia entre el macho y la hembra humanos es evidente, que a las hembras se les adjudique mayor cercanía con la naturaleza (supuestamente por su función reproductora) es una idea, no una realidad. Ambos somos seres humanos, igualmente animales, o igualmente seres de cultura. El problema de asociar a las mujeres con lo "natural" y a los hombres con lo cultural es que cuando una mujer no quiere ser madre ni ocuparse de la casa, o cuando quiere ingresar al mundo público, se la tacha de "antinatural" porque "se quiere salir de la esfera de lo natural". En cambio, los hombres se definen por rebasar el estado natural: volar por los cielos, sumergirse en los océanos, etcétera. A nadie le parece raro que el hombre viva en el ámbito público, sin asumir responsabilidades cotidianas en el ámbito doméstico. En cambio, la valoración cultural de las mujeres radica en una supuesta "esencia", vinculada a la capacidad reproductiva. Es impresionante que a principios del siglo XXI, cuando los adelantos científicos en materia de reproducción asistida están desligando cada vez más a las personas de la función biológica, siga vigente un discurso que intenta circunscribir la participación de las mujeres a cuestiones reproductivas. Lo interesante es comprender que muchas de las actividades y los papeles sexuales han sido adjudicados hace miles de años y ahora ya no operan. Si comparamos algunas sociedades en donde se establece que tejer canastas es una actividad exclusivamente masculina, y que sólo los hombres, por su destreza especial, la pueden realizar, y a las mujeres les está totalmente prohibido, con sociedades donde ocurre totalmente lo contrario, donde tejer canastas es un oficio absolutamente femenino, y no hay hombre que quiera hacerlo, lo que salta a la vista es lo absurdo de la prohibición. El tabú se construye a partir de una realidad:. 32.

(33) la diferente anatomía de hombres y mujeres, pero la valoración cultural es totalmente distinta. Y si comparamos a esas dos sociedades con otras, donde tejer canastas es asunto de habilidad, y lo pueden hacer hombres y mujeres, entonces tal vez podemos vislumbrar un mundo diferente, sin reglas rígidas de género. 4.4.2 Cómo surge la categoría género Según Stoller15 lo que determina la identidad y el comportamiento masculino o femenino no es el sexo biológico, sino el hecho de haber vivido desde el nacimiento las experiencias, ritos y costumbres atribuidos a los hombres o las mujeres. Y concluyó que la asignación y adquisición de una identidad es más importante que la carga genética, hormonal y biológica. Desde esta perspectiva psicológica, género es una categoría en la que se articulan tres instancias básicas:. A. La asignación (rotulación, atribución) de género. Esta se realiza en el. momento en que nace el bebé, a partir de la apariencia externa de sus genitales. Hay veces que dicha apariencia está en contradicción con la carga cromosómica, y si no se detecta esta contradicción, o se prevé su resolución o tratamiento, se generan graves trastornos.. B La identidad de género Se establece más o menos a la misma edad en que el infante adquiere el lenguaje (entre los dos y tres años) y es anterior a su conocimiento de la diferencia anatómica entre los sexos. Desde dicha identidad, el niño estructura su experiencia vital; el género al que pertenece lo hace identificarse en todas sus manifestaciones: sentimientos o actitudes de "niño" o de "niña", comportamientos, juegos, etcétera. Después de establecida la identidad de. 15. Ibid., p.7. 33.

(34) género, cuando un niño se sabe y asume como perteneciente al grupo de lo masculino y una niña al de lo femenino, ésta se convierte en un tamiz por el que pasan todas sus experiencias. Es usual ver a niños rechazar algún juguete porque es del género contrario, o aceptar sin cuestionar ciertas tareas porque son del propio género. Ya asumida la identidad de género, es casi imposible cambiarla. C El papel de género El papel (rol) de género se forma con el conjunto de normas y prescripciones que dictan la sociedad y la cultura sobre el comportamiento femenino o masculino. Aunque hay variantes de acuerdo con la cultura, la clase social, el grupo étnico y hasta al nivel generacional de las personas, se puede sostener una división básica que corresponde a la división sexual del trabajo más primitiva: las mujeres paren a los hijos, y por lo tanto, los cuidan: ergo, lo femenino es lo maternal, lo doméstico, contrapuesto con lo masculino como lo público. La dicotomía masculino-femenino, con sus variantes culturales (del tipo el yang y el yin), establece estereotipos más de las veces rígidos, que condicionan los papeles y limitan las potencialidades humanas de las personas al estimular o reprimir los comportamientos en función de su adecuación al género16. Lo que el concepto de género ayuda a comprender es que muchas de las cuestiones que pensamos que son atributos "naturales" de los hombres o de las mujeres, en realidad son características construidas socialmente, que no tienen relación con la biología. El trato diferencial que reciben niños y niñas, sólo por pertenecer a un sexo, va generando una serie de características y conductas diferenciadas.. 16. STOLLER citado por LAMAS, Marta. La perspectiva de género. Directora del feminista Grupo de Información en Reproducción Elegida (GIRE). [en línea] <http://www.latarea.com.mx/articu/articu8/lamas8.htm> [citado 4 de marzo de 2007] p.8. 34.

(35) Un ejemplo de esto es la espléndida investigación del Dr. Walter Mischel 17, de la Universidad de Standford, California. El Dr. Mischel convenció al cunero de un hospital cercano a la universidad de participar en un experimento de psicología social. Se trataba de que grupos de estudiantes, profesionistas y gente común (electricistas, secretarias, choferes, etc.) pasaran un rato observando a los bebés recién nacidos y apuntaran sus observaciones. Durante más de seis meses todo tipo de personas, de distintas formaciones, niveles socioeconómicos y pertenencias culturales estuvieron observando a los bebés del cunero. Las enfermeras tenían la consigna de, cuando iba a llegar un grupo observador, ponerles cobijitas rosas a los varones y azules a las niñas. Los resultados de la observación fueron los esperados. Los observadores se dejaron influir por el color de las cobijas y escribieron en sus reportes: "es una niña muy dulce", cuando era varón"; "es un muchachito muy dinámico", cuando era niña. El género de los bebés fue lo que condicionó la respuesta de las personas. A partir de poder distinguir entre el sexo biológico y lo construido socialmente es que se empezó a generalizar el uso de género para hacer referencia a muchas situaciones de discriminación de las mujeres, que han sido justificadas por la supuesta anatomía diferente, cuando en realidad tienen un origen social. Si bien las diferencias sexuales son la base sobre la cual se asienta una determinada distribución de papeles sociales, esta asignación no se desprende "naturalmente" de la biología, sino que es un hecho social. Para poner un ejemplo sencillo pero ilustrativo: la maternidad sin duda juega un papel importante en la asignación de tareas, pero no por parir hijos las mujeres nacen sabiendo planchar y coser. Y mucha de la resistencia de los hombres a planchar o coser, y al trabajo "doméstico" en general tiene que ver con que se lo conceptualiza como un trabajo 17. MISCHEL, Walter citado por LAMAS, Marta. La perspectiva de género. Directora del feminista Grupo de Información en Reproducción Elegida (GIRE). [en línea] <http://www.latarea.com.mx/articu/articu8/lamas8.htm> [citado 4 de marzo de 2007] p.8. 35.

(36) "femenino". En casos de necesidad, o por oficio, como el de sastre, los hombres cosen y planchan tan bien como las mujeres.. 4.4.3 Por qué es importante la perspectiva de género. Un desarrollo más. equitativo y democrático del conjunto de la sociedad requiere la eliminación de los tratos discriminatorios contra cualquier grupo. En el caso específico de las mujeres, la mitad de la población, se ha vuelto una necesidad impostergable de los gobiernos (federales, estatales y municipales) el diseño de políticas que tomen en cuenta las condicionantes culturales, económicas y sociopolíticas que favorecen la discriminación femenina. Estas condicionantes no son causadas por la biología, sino por las ideas y prejuicios sociales, que están entretejidas en el género, o sea, por el aprendizaje social. Por más que la igualdad entre hombres y mujeres esté consagrada en el artículo 4º de nuestra Constitución, es necesario reconocer que una sociedad desigual tiende a repetir la desigualdad en todas sus instituciones. El trato igualitario dado a personas socialmente desiguales no genera por sí solo igualdad. Además, no basta con declarar la igualdad de trato, cuando en la realidad no existe igualdad de oportunidades. Esto significa que el diferente y jerarquizado papel que los hombres y las mujeres tienen dentro de la familia y la sociedad, y las consecuencias de esta asignación de papeles en el ciclo de vida, dificultan enormemente cualquier propuesta de igualdad. Para alcanzar un desarrollo equilibrado y productivo del país urge establecer condiciones de igualdad de trato entre hombres y mujeres, desarrollar políticas de igualdad de oportunidades y sobre todo, impulsar una educación igualitaria. Esto requiere comprender las razones y los orígenes de la discriminación femenina. Cualquier propuesta antidiscriminatoria, entendida como el conjunto de programas y soluciones normativas, jurídicas, educativas y comunicativas destinadas a subsanar las. 36.

(37) desigualdades existentes entre hombres y mujeres, y a prevenir su aparición en el futuro, debe comenzar explicando el marco desde el cual se piensa el "problema" de las mujeres. Esto supone desarrollar una visión sobre los problemas de la relación hombre/mujer con una perspectiva de género capaz de distinguir correctamente el origen cultural de muchos de éstos, y plantear alternativas sociales –como la educación para su resolución. Cuando se aborda el sexismo, o la discriminación basada en el sexo, se enfrentan situaciones de negación o de ceguera, que no aparecen en otros tipos de discriminación. Por ejemplo, el racismo dentro del mundo laboral aparece como una muy evidente discriminación, ya que resulta absurdo tomar en cuenta el color de la piel para el desempeño de un trabajo. En cambio, en relación a las mujeres, hay presunciones culturales con gran arraigo histórico sobre su "debilidad física", su "vulnerabilidad" durante el embarazo o su "papel especial e insustituible" para cierto modelo de familia. Según estas concepciones, está plenamente "justificado" el "proteger" a las mujeres, aunque ese trato encubra una real discriminación. La estructura de la propia sociedad está fundada en estas presunciones que, con el tiempo, han mostrado su carácter de prejuicios. Estos prejuicios convierten ciertos trabajos en "nichos", dentro de los cuales las mujeres se encuentran supuestamente "protegidas", y verdaderamente atrapadas, con salarios más bajos que los masculinos y pocas posibilidades de promoción. De ahí la importancia de comprender que la discriminación de las mujeres se produce de manera individual y colectiva, deliberada e inconsciente pues está tejida en las costumbres y la tradición. El sexismo se manifiesta en ataques directos a sus intereses o a ellas mismas y en ataques indirectos, provocados por el funcionamiento del sistema social o por la aplicación de medidas, de apariencia neutral, que repercuten especialmente en ellas debido a que se encuentran en peores condiciones para soportar sus efectos, o porque reúnen las condiciones. 37.

(38) para que se concentren en ellas los efectos perjudiciales de cierta actividad. Todo esto provoca que las mujeres, a consecuencia del género, enfrenten situaciones que les impiden participar con plenitud en las sociedades donde viven. Una premisa de la acción antidiscriminatoria es reconocer que la cultura introduce el sexismo, o sea, la discriminación en función del sexo mediante el género. Al tomar como punto de referencia la anatomía de mujeres y de hombres, con sus funciones reproductivas evidentemente distintas, cada cultura establece un conjunto de prácticas, ideas, discursos y representaciones sociales que atribuyen características específicas a mujeres y a hombres. Esta construcción simbólica que en las ciencias sociales se denomina género, reglamenta y condiciona la conducta objetiva y subjetiva de las personas. O sea, mediante el proceso de constitución del género, la sociedad fabrica las ideas de lo que deben ser los hombres y las mujeres, de lo que se supone es "propio" de cada sexo 18. Por eso es que las desigualdades entre los sexos no se pueden rectificar si no se tienen en cuenta los presupuestos sociales que han impedido la igualdad, especialmente los efectos ha generado la división ámbito privado=femenino y ámbito público=masculino. La prolongada situación de marginación de las mujeres, la valoración inferior de los trabajos femeninos, su responsabilidad del trabajo doméstico, su constante abandono del mercado de trabajo en años esenciales del ciclo de vida, su insuficiente formación profesional, la introyección de un modelo único de feminidad y el hecho de que, en muchos casos, ellas mismas no reconozcan su estatuto de víctimas de la discriminación, todo esto requiere una perspectiva de análisis que explique la existencia de la injusticia, su persistencia y la complicidad de las propias víctimas en su perpetuación. No se puede gobernar ni impulsar una buena. 18. LAMAS, Op. cit., p.3. 38.

(39) administración pública simplemente respondiendo con una normatividad jurídica que consagre la igualdad entre hombres y mujeres; se necesitan medidas proactivas, afirmativas, que detecten y corrijan los persistentes, sutiles y ocultos factores que ponen a las mujeres en desventaja frente a los hombres, provocando que quienes las evalúan y contratan tengan dudas sobre sus capacidades políticas o laborales. Por eso es indispensable una perspectiva de género.. 4.4.4 El aprendizaje y el género Una perspectiva de género desde la educación abarca varios ámbitos, desde el diseño de libros de texto y programas no sexistas hasta desarrollo de políticas de igualdad de trato y oportunidades entre maestros y maestras. Así como en el ámbito laboral es importante suprimir la discriminación que afecta a la población femenina, en el terreno educativo es crucial eliminar las representaciones, imágenes y discursos que reafirman los estereotipos de género. Hace años, en los setenta, los libros de texto de primaria eran el ejemplo clásico de representaciones sexistas, aún hoy lo son. Las figuras femeninas aparecían realizando las tareas domésticas tradicionales y las masculinas todas las demás actividades. Una escena, que hacía referencia al paso de la infancia a la edad adulta, era especialmente elocuente. Se veía a un niño y una niña, ambos jugando, él con un carrito, ella a la cocinita, haciendo tortillas; después lo mostraban en la juventud, él con libros bajo el brazo y ella en una cocina, arreglando la comida; la última escena era el hombre adulto manejando un camión y la mujer, ¿adivinan?: cocinando. No es difícil comprender qué mensaje recibían y aún reciben niñas y niños con esas imágenes19. La educación de género para volver "femeninas" a niñas y jovencitas, es también un entrenamiento laboral que las capacita para ciertos trabajos. En el mercado de. 19. Ibid., p.12. 39.

(40) trabajo hay una demanda real para muchos puestos tipificados como "femeninos", que son una prolongación del trabajo doméstico y de la atención y cuidado que las mujeres dan a niños y varones. También hay características consideradas "femeninas" que se valoran laboralmente, como la minuciosidad y la sumisión. Aunque. en. algunos. países. muy. desarrollados. esa. tipificación. "masculino/femenino" se está borrando, y ya son muchas las mujeres que realizan trabajos no tradicionales de carpinteras, electricistas, mecánicas, etc., en los países europeos de cultura mediterránea (España, Italia, Grecia) todavía no existe una oferta masiva y sostenida de mujeres que deseen puestos masculinos. ¡Qué decir de los países latinoamericanos como el nuestro! Sin embargo, la tendencia va en aumento, ya que es más fácil que las mujeres traten de ingresar a trabajos "masculinos" a que los hombres busquen desempeñarse en trabajos "femeninos", fundamentalmente por razones económicas (suelen estar peor pagados), aunque también pesan las razones culturales de género. La desigualdad tiene su correlato salarial: las mujeres ganan mucho menos que los hombres. La división existente entre los trabajos "femeninos" y los "masculinos" no permite defender el principio de "igual salario por igual trabajo". La segregación de la fuerza de trabajo excluye a las mujeres de los empleos mejor pagados y prestigiosos. En todo tipo de organizaciones, las mujeres están en una situación de inequidad, y rara vez se encuentran en las posiciones de alta gerencia y de dirección. El hostigamiento y el chantaje sexual son una lamentable realidad laboral. Aunque cada vez más mujeres ocupan altos puestos técnicos y científicos, e importantes cargos políticos y de la administración pública, todavía representan un porcentaje pequeño de éstos. No se reconoce la sutil discriminación en altos niveles y tampoco se comprenden las barreras invisibles del fenómeno llamado "techo de vidrio", que consiste en que las propias mujeres se fijan internamente un límite, un "techo", a sus aspiraciones.. 40.

(41) La desvalorización del trabajo asalariado femenino está vinculada con la invisibilidad del trabajo doméstico y de la atención y cuidado humanos. El trabajo no asalariado de las mujeres está estrechamente entretejido con su trabajo asalariado. Las condiciones en que las mujeres entran al mercado formal e informal de trabajo están ligadas a las condiciones en que realizan o resuelven su trabajo doméstico. Las consecuencias del entrecruzamiento que se da entre el trabajo doméstico y el trabajo remunerado van desde la carga física y emocional de la doble jornada, pasando por una restricción brutal de sus posibilidades de desarrollo personal, de sus vidas afectivas y sociales, y de su participación política como ciudadanas, hasta llegar a la vulnerabilidad laboral; así, son ellas, y no ellos, quienes faltarán al trabajo para resolver cualquier problema doméstico o familiar. Históricamente, el trabajo doméstico no ha sido reconocido como un verdadero trabajo, básicamente por las concepciones de género, que adjudican las labores de atención y cuidado humano en la esfera privada a las mujeres como su función "natural" y como "expresiones de amor". También por el género el trabajo se define tradicionalmente como una actividad masculina y económica. El trabajo doméstico de las mujeres en la familia y el confinamiento de las mujeres trabajadoras. a. un. ghetto20. femenino. de. bajos. salarios. son. aspectos. complementarios del mismo problema, tal como lo son el hostigamiento sexual, los bajos salarios femeninos y la desvalorización de las habilidades de las mujeres. De hecho, todos los aspectos de la situación laboral de las mujeres están interrelacionados: la segregación ocupacional, la discriminación salarial, el hostigamiento sexual, la sobrecarga por las exigencias de las necesidades familiares –sólo a ellas y por la ausencia de apoyos sociales –no sólo para ellas.. 20. Fig. Lugar donde vive una minoría separada del resto de la sociedad.. 41.

(42) Además, debido a que también las mujeres están convencidas de las valoraciones en las que se origina su discriminación, cuando pretenden desempeñarse en otros ámbitos, reproducen actitudes que refuerzan su imagen tradicional como personas "ineptas" para ciertos trabajos. Esto, sumado a la carencia de apoyos que aligeren las labores domésticas y familiares que se consideran "responsabilidad de las mujeres", transforma el hecho de trabajar fuera de la casa en una situación que acarrea altos costos personales. No es de extrañar que muchas mujeres trabajadoras acaben expresando que añoran el papel tradicional idealizado de ama de casa protegida y mantenida, aunque dicho papel también tenga sus costos. Este conflicto se utiliza, una vez más, para confirmar que las mujeres "prefieren" estar en casa que trabajar. La perspectiva de género reconoce este contexto cultural y diseña acciones para garantizar la inserción de las mujeres en el mundo del trabajo y para promover su desarrollo profesional y político.. 42.

(43) 5. ANTECEDENTES.. Guía metodológica para integrar la perspectiva de género en proyectos y programas de desarrollo. Carmen de la Cruz. España. Diciembre, 1998, p 69 En esta investigación habla sobre la integración del enfoque de género en todas las políticas e intervenciones en materia de cooperación al desarrollo es imprescindible si se desea lograr la justicia social y la eficacia de la labor de desarrollo, en definitiva, si se quiere conseguir con éstas el cambio social. La importancia de la función económica y social que desempeñan las mujeres en los países en vías de desarrollo, a pesar de los condicionamientos a los que están sometidas por razón de sexo, lo que limita la eficacia de su labor y reduce los beneficios para el conjunto de la sociedad, ha llevado a plantear como indispensable la participación plena de las mujeres con el fin de que el desarrollo sea duradero y efectivo. Hasta el momento, pese a los esfuerzos realizados, son contadas las intervenciones. a favor. del. desarrollo que. han afrontado. adecuadamente las diferencias de situaciones, papeles, responsabilidades, necesidades, oportunidades, prioridades existentes entre mujeres y hombres, tanto en el acceso a servicios básicos como en la toma de decisiones o en el control de los recursos económicos. El II Plan de Acción Positiva para las Mujeres en la Comunidad Autónoma de Euskadi recoge como uno de sus objetivos el "Promover la incorporación de la perspectiva de género en la política y programas de cooperación con países en vías de desarrollo, garantizando su integración en proyectos concretos", en línea con lo expuesto en la Plataforma de Actuación de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer celebrada en Pekín y en la Comunicación de la Comisión al Consejo de Ministros y al Parlamento Europeo sobre la integración en la cooperación al desarrollo de los aspectos relacionados. 43.

(44) Con las diferencias socioculturales entre los sexos. Estas directrices se han materializado en el Decreto que regula el Fondo de Cooperación y Ayuda al Desarrollo FOCAD, desde 1995.. Hacia una redefinición del objeto y los métodos del urbanismo desde una perspectiva de género. Inés Sánchez de Madariaga. España 2001 El objetivo del proyecto de investigación Hacia una redefinición del objeto y los métodos del urbanismo desde una perspectiva de género. Estado de la cuestión en la experiencia internacional y propuestas para una agenda de investigación en España es contribuir a la integración de la dimensión de género en la enseñanza, la investigación y la práctica del urbanismo en España. Dada la novedad de este enfoque en nuestro país y el mayor desarrollo relativo que ha alcanzado en otros lugares, en particular en el ámbito anglosajón y escandinavo, planteamos un estudio del estado de la cuestión en la experiencia internacional con objeto de contribuir a desarrollar una agenda de investigación aplicable al contexto español.. IGUALDAD DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN BÁSICA DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. Publicado por la Oficina Regional de Educación De la UNESCO para América Latina y el Caribe. UNESCO-Santiago. Diciembre 2001, p 12 En esta investigación tratan la desigualdad de género se manifiesta en distintas formas y modalidades según las condiciones sociales, culturales, históricas y económicas de las sociedades. En la región de América Latina y el Caribe las oportunidades para ingresar a la Escuela han experimentado un sustancial aumento y prácticamente todos los niños y niñas tienen acceso a la educación primaria. Una característica única de esta región es que en términos de escolaridad las niñas no son simplemente iguales a los niños sino que, en ocasiones, las primeras se encuentran en una posición más favorable. A nivel de. 44.

(45) región, el número de niñas que asisten a la escuela primaria es superior al de niños y en muchos países las tasas de deserción y repetición son más altas entre estos últimos. No obstante, los estereotipos y la discriminación basados en el género, así como las manifestaciones de sesgo genérico, aún son evidentes particularmente en zonas rurales y remotas. Se espera que los niños y las niñas desempeñen papeles que estén de acuerdo a normas y perspectivas tradicionales o convencionales, que ellos a su vez internalizan a través de Actividades sociales dentro del hogar y fuera de éste, que incluye la escuela y su entorno.. Introduciendo la perspectiva de género en la investigación psicológica Sobre violencia de género. Victoria A. Ferrer Pérez y Esperanza Bosch Fiol. México 2005, p 2 En esta investigación hacen referencia a la psicología tradicional se ha considerado a sí misma como una ciencia neutral, objetiva e independiente. Sin embargo, hoy en día son muchas las voces que cuestionan esta objetividad e independencia y que proponen soluciones alternativas al androcentrismo tradicional. Estas soluciones incluyen, por ejemplo, modificaciones metodológicas (en las muestras, en los instrumentos de medida, etc.) y, en definitiva, la inclusión de la perspectiva de género en la investigación psicológica. En este trabajo se analizan algunos posibles problemas metodológicos en la investigación psicológica actual sobre violencia de género (y, específicamente, Sobre violencia doméstica o malos tratos a mujeres) y se proponen algunas alternativas a esta situación.. 45.

(46) 6. DISEÑO METODOLÓGICO.. Esta investigación es de carácter cuantitativo con un diseño cuasi-experimental ya que se pretendió explicar la influencia del desarrollo de las competencias comunicativas en la perspectiva de género de los y las estudiantes de grado Quinto de básica primaria de la institución educativa Carlota Sánchez de la ciudad de Pereira. Para lograr este objetivo, se contó con dos grupos, un grupo control y un grupo experimental. Donde el grupo control fue el grado 5 A y el grupo experimental fue el grado 5 D a ambos grupos se les aplicó un pre-test basado en los conceptos sobre la perspectiva de género. Después se identificó el nivel de desarrollo de las competencias comunicativas de los y las estudiantes del grupo experimental por medio de un instrumento. Subsiguientemente se aplicó unas estrategias basadas en las competencias comunicativas al grupo experimental mientras que el grupo control continúo con su proceso de formación sin intervención alguna. Finalmente se aplicó un pos-test tanto al grupo control como al grupo experimental y se evaluó estadísticamente los resultados del pre-test y pos-test de ambos grupos a partir de las diferentes variables.. Variables Variable independiente Estrategias basadas en las competencias comunicativas. Definición conceptual. 46.

(47) • Las competencias comunicativas son aquellas habilidades necesarias para establecer un diálogo constructivo con las otras personas. Por ejemplo, la capacidad. para. escuchar. atentamente. los. argumentos. ajenos. y. para. comprenderlos, a pesar de no compartirlos O la capacidad para poder expresar asertivamente, es decir, con claridad, firmeza y sin Agresión, los propios puntos de vista. Definición operativa Se realizó a través de: • Escucha activa • Asertividad • Argumentación. Variable dependiente La perspectiva de género. Definición conceptual La perspectiva de género es la diferencia sexual, atribuciones, ideas, representaciones y prescripciones sociales que se construyen tomando como referencia a esa diferencia sexual. Definición operativa Se realizó a través de: • Instrumento de evaluación.. Hipótesis Las hipótesis planteadas bajo las cuales se desarrollará este estudio son las siguientes:. 47.

(48) Hipótesis de trabajo Se espera que mejore significativamente la perspectiva de género en los y las estudiantes después de la aplicación de la intervención didáctica basadas en las competencias comunicativas.. Hipótesis nula Se espera que no mejore significativamente la perspectiva de género en los y las estudiantes después de la aplicación de la intervención didáctica basadas en las competencias comunicativas.. Población Como se ha denotado los objetos de estudio que condensan la población de la investigación son niños y niñas en edad escolar en grado quinto de básica primaria de la institución educativa Carlota Sánchez de carácter publico, cuenta con la modalidad de la básica primaria con un población mixta, esta institución es de un estrato socioeconómico medio y bajo esta ubicada en el barrio Santiago Londoño de la ciudad de Pereira. A Cada grupo se le identifica la totalidad de estudiantes de quinto de primaria así: 5 A: treinta y dos estudiantes donde diez son niñas y veintidós son niños. 5 D: veintisiete estudiantes donde trece son niñas y catorce son niños.. 48.

(49) Muestra Considerando que esta investigación es de tipo cuasi-experimental, se decidió tomar grupos ya conformados los cuales serán Quinto A y el grado Quinto D, de la institución educativa Carlota Sánchez, durante el año lectivo 2007. Los grupos que serán escogidos contarán de treinta y dos estudiantes Quinto A y veintisiete estudiantes Quinto D, haciendo un total de cincuenta y nueve estudiantes.. Variables alternas. Edad La edad cronológica de los niños y niñas objeto de estudio oscilara entre los 10 y 13 años de edad Género Los grupos delimitados para hacer parte de la muestra serán heterogéneos en tanto el sexo: niños y niñas Nivel de escolaridad En dicha investigación se contará con dos grupos que estén cursando actualmente el grado quinto primaria de la institución educativa Carlota Sánchez de la ciudad de Pereira.. 49.

(50) 7. INSTRUMENTO DE RECOLECCION DE LA INFORMACION.. El instrumento utilizado para la recolección de la información fue construido por las investigadoras. Para la construcción del instrumento se tomo como base el marco teórico de dicho proyecto y el contexto socio-cultural que se vive en estos momentos de acuerdo a las experiencias adquiridas durante las prácticas. El instrumento fue sometido a juicio de expertos los cuales lo evaluaron y aprobaron para su aplicación sin realizar ninguna sugerencia ya que lo consideraron apto para su aplicación. Después de tener el instrumento se consideró necesario realizar una prueba piloto por la siguiente razón: Evidenciar el nivel de comprensión de los participantes con los que se aplicará la prueba, las diversas interpretaciones y el grado de complejidad y dificultad que represente para estos, frente a los ítems propuestos.. 7.1. PROCEDIMIENTO PARA LA APLICACIÓN DE LA PRUEBA PILOTO. La prueba piloto se realizó con 15 estudiantes de grado 5º A jornada de la tarde de la institución educativa Carlota Sánchez. En el desarrollo de la prueba piloto se tuvo en cuenta dos momentos: 1er momento: acercamiento y reconocimiento a los objetos de estudio; este se realizo en una primera intervención de las investigadoras con la coordinadora del. 50.

Figure

Tabla 1. Niveles establecidos para la evaluación del instrumento
Tabla 2. Calificación del instrumento
Tabla 3. Pruebas estadísticas grupo experimental
Tabla 4. Pruebas estadísticas grupo control

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