Plan lector para mejorar comprensión lectora en quechua y castellano en los niños y niñas del cuarto grado, en la Institución Educativa del Nivel Primario 56030 de Sullca 2013

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(1)UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIDAD DE SEGUNDA ESPECIALIZACIÓN. PLAN LECTOR PARA MEJORAR COMPRENSIÓN LECTORA EN QUECHUA Y CASTELLANO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL CUARTO GRADO, EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL NIVEL PRIMARIO 56030 DE SULLCA 2013. TESIS PRESENTADO POR LOS PROFESORES: . LEONCIO DÍAZ ANTEZANA. . RENÉ PAUCCAR CONDE. PARA OBTENER EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN: EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL. AREQUIPA – 2015. 1.

(2) DEDICATORIA. Con inmenso recuerdo a la memoria e imagen de mi señora. madre:. Carolina. Antezana Sánchez Q.E.P.D.. Con eterna gratitud a mi señora esposa: Juana Barragán Loayza, por su infinito amor y apoyo moral para continuar mis estudios de segunda especialidad y alcanzar la meta trazada.. Con mucho cariño a mis hijos: Alexander, Pedro Fredy, Ruth Elizabeth, John William y Jour Brianst, apoyo. que moral. supieron para. darme. lograr. mi. aspiración y anhelo. Leoncio Díaz Antezana. ii2.

(3) DEDICATORIA. Dedico este trabajo principalmente a. nuestro. creador,. a. la. Pachamama, a los Apus y a las Deidades por haberme dado la vida y permitirme el haber llegado hasta. este. importante. momento. de. mi. tan. formación. profesional. Dedico este trabajo a mi señora madre. Valentina. Conde. Chancahuañi, y a mi señor padre. Leonardo. Mantilla,. quienes. Pauccar ya. se. encuentran en la eternidad, han sabido formarme con buenos ejemplos. Dedico este trabajo de tesis a mi. señora. esposa. Ccompi Mamani. Dina. y a mi hijo. Yair René Pauccar Ccompi por su apoyo moral.. René Pauccar Conde. 3iii.

(4) AGRADECIMIENTO A través del presente trabajo de investigación, nuestro infinito agradecimiento a los profesionales especialistas de la facultad de ciencias de la educación, Unidad de Segunda Especialización de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, por habernos compartido los conocimientos, a lo largo del desarrollo de los diferentes módulos de aprendizaje, por la confianza depositada en nosotros y por permitir que nuestro trabajo de investigación sea parte de la institución.. A través del presente trabajo de investigación, queremos extender nuestros más sinceros agradecimientos a la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca. Muy especialmente a los niños y niñas del cuarto grado por brindarnos su apoyo y compartir con nosotros sus aprendizajes de comprensión lectora. Asimismo nuestro agradecimiento al Director y Docentes de la institución, por apoyarnos en recojo de información y permitir ingresar al salón de cuarto grado sin recelo alguno.. Asimismo hacemos llegar nuestro más infinito agradecimiento a la Asociación de Publicaciones Educativas TAREA, representado por los profesionales: Julio del Valle Ramos, Liliam Hidalgo Collazos, Ingrid Guzmán Sota y Huber Santisteban Matto, por el apoyo económico y material, para concretizar nuestros estudios de segunda especialidad en Educación Bilingüe Intercultural.. Finalmente, el más grande agradecimiento a nuestro creador, a la Pachamama, a los Apus tutelares, deidades y a los seres que permitieron realizar los estudios de segunda especialización; a nuestros padres y madres de familia del cuarto grado, de la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca, a nuestros colegas maestros y maestras de la Asociación de Maestros de Educación Intercultural Bilingüe “Chiqaq Ñan” - Canchis , que con sus consejos acertados, siempre nos mostraron el camino correcto para concretizar nuestra investigación acción participativo.. Los autores. iv4.

(5) RESUMEN. Los estudiantes del cuarto grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca, para mejorar la comprensión lectora de diversos tipos de textos mediante la aplicación de las estrategias metodológicas del plan lector, antes y durante el desarrollo de las actividades educativas recibieron orientaciones técnicas y una serie de instrumentos para el recojo de información, como: el uso de un equipo de grabación, cuaderno de campo, encuestas para estudiantes y padres de familia, fichas de lectura comprensiva, fichas de evaluación de lectura comprensiva y otros, los cuales han permitido diagnosticar de manera efectiva, para el desarrollo posterior de las actividades educativas de comprensión lectora acorde a la realidad problemática.. Después del desarrollo de las actividades educativas de comprensión lectora con pertinencia cultural, aplicando los instrumentos seleccionados de colecta de información. Los estudiantes del cuarto grado de la Institución Educativa, han mostrado haber alcanzado las competencias y capacidades, en cuanto a la comprensión y producción de textos narrativos, descriptivos, informativos e instructivos, en quechua y castellano.. En la comprensión de lengua originaria (quechua), los estudiantes se ubican dentro de un nivel aceptable, habiendo alcanzado el 60% el nivel 2, el 26% el Nivel 1, y el 13% se encuentran en el nivel debajo del 1, estos estudiantes necesitan mayor atención. En cuanto a la comprensión lectora en segunda lengua (castellano) los niños y niñas, también están dentro de un nivel aceptable, habiendo alcanzado el 60% el nivel 2, el 27% el 1 quienes aún tienen algunas dificultades para llegar a una comprensión total de lo que leen y 13% el nivel debajo del 1.. 5v.

(6) INTRODUCCIÓN. El presente investigación acción participativo, es fruto del trabajo pedagógico desarrollado en el cuarto grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca, del distrito de Marangani, provincia de Canchis, región Cusco. En el marco del proyecto de aplicación del Plan Lector para mejorar comprensión lectora en quechua y castellano, desarrollando actividades vivenciales y metodologías pertinentes a la realidad socio económica, cultural y lingüística del contexto local, utilizando la lengua materna (quechua) y segunda lengua (castellano). Partiendo de las dificultades de los niños y niñas del cuarto grado, para expresar en forma oral y escrito de lo que piensan, sienten y comprensión lectora, por inadecuado desarrollo de sus habilidades y capacidades para la comprensión, análisis e interpretación de la información que reciben.. El documento recoge las experiencias de trabajo pedagógico de comprensión de textos escritos de estudiantes del cuarto grado de la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca, el 2013. Que nos ha permitido diagnosticar y proponer acciones correctivos, para mejorar los aprendizajes esperados en el área de comunicación L1 y L2. Los mismos sean más significativos y culturalmente pertinentes a su realidad y a sus necesidades de desarrollo personal y social.. Por otra parte para realizar el presente trabajo de investigación, recogemos las opiniones de las madres y padres de familia, con respecto a la enseñanza de la lengua materna (quechua) y segunda lengua (castellano). La mayoría de los padres y madres de familia dice que se enseñe en quechua y castellano y se aplique el enfoque de una educación intercultural bilingüe, porque para ellos ambas idiomas tienen igual validez.. Asimismo las madres y padres de familia afirman que sus hijos e hijas comprenden mejor en quechua, porque es el idioma con el que se han comunicado desde que tienen uso de razón. Cuando se les pregunta si el castellano es el idioma en el que vi6.

(7) puede aprender mejor sus hijos, dicen: “nuestros hijos aprenden en castellano porque es lo que sabe el profesor”. Por lo que se dio la necesidad de implementar la enseñanza de ambas lenguas. Es más que las madres y padres de familia manifiestan que la escuela debe preparar a sus hijos e hijas para la vida, pero no una vida ilusoria sino una vida real y contextualizada.. Dada la realidad lingüística y cultural de los estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca, se ha implementado el proyecto de aplicación del Plan Lector para mejorar la comunicación oral y comprensión lectora en quechua y castellano, porque consideramos que la comunicación es un instrumento fundamental para la interacción entre los diferentes actores de la sociedad. Por lo tanto, es responsabilidad de la escuela en el desarrollo de competencias y capacidades comunicativas en dos lenguas que permitan a los niños y niñas participar en los diferentes ámbitos de la sociedad de manera activa y autónoma, utilizando la lengua que más dominan.. A su vez, el desarrollo de la comunicación oral y escrito en dos lenguas hace posible la incorporación de conceptos, habilidades y actitudes de distintas disciplinas del conocimiento, ampliando la visión del mundo y favoreciendo la capacidad de investigar o analizar diversos temas relacionados con las necesidades de aprendizaje de los niños y niñas. El Área de comunicación está orientada por el enfoque comunicativo textual, partiendo de las actividades vivenciales de la comunidad.. Por ello, el área de comunicación se organiza por los siguientes componentes: Por un lado, el lenguaje oral, donde se trabaja estrategias de comprensión oral (escucha activa) y de expresión oral (habla); es decir que la escuela debe brindar oportunidades de desarrollo sistemático de manejo de la comunicación oral. Por otro lado, el lenguaje escrito, que ayuda al desarrollo de habilidades de lectura y de producción de textos, a partir de estrategias y como parte de una comunicación significativa, partiendo de las actividades vivenciales de la comunidad.. 7 vii.

(8) Después de hacer una breve introducción sobre nuestro trabajo de investigación, pasamos a desarrollar el orden de capítulos y temas desarrollados en la presente tesis:. En el primer capítulo se hace referencia a la formulación del problema, descripción de la situación problemática, formulación del investigación acción, justificación del problema hipótesis de acción, en segundo capítulo desarrollamos: Objetivos de la investigación, Sustento Teórico: antecedentes bibliográficas, fundamentación teórica y definición de términos, en el tercer capítulo, desarrollamos metodología de la investigación. Aquí se hace referencia a: fase preparatoria, fase de aplicación, fase de evaluación y reflexión y fase de elaboración del informe, capítulo cuarto desarrollamos análisis de resultados o logros, es decir todo lo que se ha hecho para lograr los logros, en el quinto capítulo se presenta proceso de reflexión y el sexto y último capítulo, presentamos conclusiones y recomendaciones.. viii 8.

(9) ÍNDICE Dedicatoria……………………………………………………….…………………………II Agradecimiento…………………………………………………….…………………….. IV Resumen …………………………………………………………...………………….….V Introducción ………………………………………………………………….……….… VI Índice………………………………...…………………………………………………..... IX. CAPITULO I PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÒN 1.1.. Descripción de la situación problemática ……………..………………………...1. 1.2.. Formulación del problema de investigación acción ………………………. . 5. 1.3.. Justificación del problema ……………………………………………………….. 5. 1.4.. Hipótesis de acción ………………………………………………..……………... 6. 1.5.. Objetivo de la investigación …………………………………………………..… 6. 1.6.. Objetivos general …………………………………………………...…………... 7 1.6.1. Objetivos específicos…………………………………………….…….... 7. CAPITULO II SUSTENTO TEÓRICO 2. 1. Antecedentes bibliográficos ……………………………………………..……..… 8 2.2. Fundamentación teórica. ……………………………………………………...… 14 2.2.1. Plan Lector (leer para aprender)……………………………….….....… 14 2.2.1.1. Orientaciones específicas para la implementación de Plan Lector. …………………………………………………………………. 14 2.2.1.2. Plan nacional de lectura en la escuela primaria……………….. ... 14 2.2.1.3. Estrategias para la comprensión de lectura ………………..….… 16 2.2.1.4. Estrategias de lectura …………………………………………….... ..17 2.2.1.5. Orientaciones didácticas para los programas de estudio de lengua indígena. …………………………………………………………….... 18 2.3. Comprensión lectora …………………………………………………………´.… 18 ix 9.

(10) 2.3.1. Evaluación censal de estudiantes 2008 Segundo grado Primaria. ..18 2.3.2. Guía de análisis de la prueba de comprensión de textos escritos. ..19 2.3.3. Manual de procedimientos para el fomento y la valoración de la competencia lectora en el aula. ……………………….……….. 20 2.3.4. Velocidad de lectura. ………………………………………………….… 21 2.3.5. Fluidez lectora. …………………………………………………….….... 22 2.3.6. Comprensión lectora. …………………………………….………...…… 22 2.3.7. Comprensión, procesos y variables implicados e intervenciones Posibles ………………………………………………………............. 22 2.4. Definición de términos…………………………………………………………..…..23 2.4.1. Educación Bilingüe………………………………………………… … …23 2.4.2. Bilingüismo. …………………………………………………………….…23 2.4.3. El bilingüismo en la educación……………………………………….…24 2.4.4. Plan lector en Educación Intercultural Bilingüe………………………. 25. CAPITULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1. Enfoques y fases de la investigación acción. ……………………………..…… 27 3.1.1. Fase preparatoria. ……………………………………………………….....…..27 3.1.1.1. Negociación de acceso al terreno…………………………………....27 3.1.1.2. Elaboración de instrumentos de colecta de información para diagnosticar. …………………………………………………..…. .28 3.1.1.3. Fichas de lectura comprensiva e instrumentos de evaluación .. 34 3.2. Selección de muestra intencionada. …………………………………………… 41 3.3. Escenario y participantes. ……………………………………………………..… 41 3.3.1. Descripción de la comunidad de Sullca. …………………….………..…. 42 3.3.2. Descripción de la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca. ………..… 45 3.4.. Procedimiento, recolección y análisis de datos. ……………………..…….... 48. 3.5.. Elaboración de la propuesta pedagógica. ………………………………...…. 56. 3.5.1. Leen y comprenden textos narrativos: anécdotas, fábulas y cuentos, del contexto local y regional en quechua y castellano. …………….....… 57 3.5.2. Lee y comprende textos descriptivos de objetos, personajes, animales y y plantas, del contexto local y regional en quechua 10 x.

(11) y castellano. ………………………………………………………………...…...64 3.5.3. Leen y comprenden textos informativos: notas y noticias del contexto local, regional y nacional, en quechua y castellano .………………..…......69 3.5.4. Leen y comprenden textos instructivos del contexto local, regional y nacional en quechua y castellano. ………………………………………… 75 3.5.5. Leen, comprenden e interpretan diversos tipos de textos poéticos y canciones ………………………………………………………………..….. 82 3.6. Acciones y cronograma ……………………….……………………………..….… 87. CAPITULO IV RESULTADOS Y LOGROS 4.1. Análisis e interpretación de los resultados o logros. ……………………..…..…91. CAPÍTULO V REFLEXIONES 5.1. Proceso de reflexión. ……………………………………………………..……..… 97. CAPITULO VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. 6.1. Conclusiones. ……………………………………………………………..………...99 6.2. Recomendaciones ……………………………………………………..………….101. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ANEXOS. xi11.

(12) CAPITULO I PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN 1.7.. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA. En la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca pertenece a la Red Educativa de Marangani, provincia de Canchis, región Cusco. Los estudiantes del cuarto grado d, tenían dificultades en comprensión lectora y producción de diversos tipos de textos, en castellano y muy limitadamente en quechua, no se practicaba la lectura diaria, ni escritura de manera planificada, aplicando estrategias metodológicas adecuadas para el nivel.. En suma porque existe un elevado desinterés y falta de motivación por los aprendizajes, ya que a menudo los niños y niñas no entienden lo que se les enseña, desconocen el manejo de estrategias de aprendizaje, los contenidos curriculares no responden, ni enfatizan los saberes y conocimientos, por cuanto que nuestros estudiantes son quechua hablantes herederos de una cultura grandiosa, han sido discriminados por los propios docentes al desconocer los elementos de su cultura, esto hacía que nuestros estudiantes se sientan aislados, callados ante un docente que viene a enseñar en una lengua distinta a lo que ellos. 12.

(13) saben, peor aún cuando los docentes son de ciudades y de otros lugares, quienes imponen la castellanización violentado el aprendizaje de los estudiantes.. Los estudiantes leían diversos tipos de texto de comunicación sin comprender el contenido, por ello poco o nada les interesaba la lectura comprensiva, los textos que leían eran de poco significados para ellos. Al leer textos lo hacían sin. la. entonación adecuada, además tenían dificultades en diferenciar los signos de puntuación, lo leían por leer sin una debida entonación ni respeto a los signos de puntuación.. Este ritmo de aprendizaje obedece a diversos factores que son motivos de análisis. Si bien es cierto que la población estudiantil de la Institución Educativa, el 100% provienen del medio rural, siendo uno de los factores primordiales la situación socio cultural de su medio social donde los padres de familia al inicio se oponían, al aprendizaje de sus hijos en el idioma mater de su comunidad (quechua). Además los docentes no hemos internalizado y comprendido los principios del nuevo enfoque pedagógico, al no considerar los contenidos transversales, las unidades didácticas, contextualizados y concertados, siendo éstos nuevos retos para el docente dentro de su trabajo pedagógico en el aprendizaje de los estudiantes de nuestra institución educativa.. Los docentes de la Institución Educativa, desarrollábamos las unidades de aprendizaje,. programando la hora de lectura comprensiva, pero haciendo leer. cualquier texto y sin una planificación adecuada para lograr aprendizajes significativos que les interese a los estudiantes. Entonces existía una serie de factores, como: docentes que desconocía métodos adecuados para la comprensión lectora, materiales de lectura descontextualizados,. estudiantes que no tienen. textos de lectura en el hogar, etc. Todo ello influirá en el problema de la lectura comprensiva y de la improductiva formación de la capacidad comunicativa oral y escrito de los niños y niñas de la institución educativa, arrojando problemas de desaprobación en comunicación integral y matemático.. También consideramos como un factor negativo que influye en los estudiantes, es el desencuentro entre tecnología científica y los saberes vital de los educandos, el 13.

(14) limitado conocimiento que se tiene sobre el desarrollo de los niños y niñas quechua hablantes, y la contradicción entre cultura escrita y tradición de oralidad, son factores que se confabulan contra la calidad del servicio educativo, los contenidos culturales que transmite la escuela no satisfacen las necesidades de aprendizaje de los educandos, tampoco ayudan a proyectar las potencialidades del hombre y de sus organizaciones hacia el desarrollo.. Un buen porcentaje de docentes de la Institución Educativa consideraban que los elementos culturales de la comunidad que carecían de importancia para el aprendizaje de los estudiantes, de manera que la contextualización de las capacidades de comprensión lectora y materiales de trabajo pedagógico eran impertinentes a la realidad de los estudiantes, en tanto que un reducido porcentaje de docentes valoraban y consideraban los elementos culturales propios de la comunidad para el desarrollo de las actividades educativas.. Sin duda otro de los factores que ha venido influyendo, fue que los padres. y. madres de familia solo participaban en las actividades a nivel de la institución educativa, más no estuvieron comprometidos en las acciones directas del aula, lo cual no garantizaba el apoyo que ellos debería de tener desde la casa hacia sus menores hijos, por lo contrario les daban los trabajos de apoyo a sus padres en los hogares como en las labores agrícolas, en el pastoreo de sus ganados y otros.. Otro de los problemas fue que los estudiantes de la Institución Educativa, no diferenciaban bien los tipos de textos de comunicación, como: narrativos, descriptivos, informativos, instructivos y otros.. Pensamos que una de las causas para que nuestro estudiantes tengan deficiente comprensión de lo que leen, es también la situación de bilingüismo, ya que muchas veces en su idioma materno ellos se desenvuelven mejor que al hablar el castellano, el aspecto bilingüe es para nosotros una fortaleza, que el maestro debe aprovechar para mejorar los aprendizajes, pero ocurre lo contrario, los docentes a pesar que nuestros niños y niñas bilingües, trabajamos solo en castellano, dejando de lado su propia lengua y cultura, hacemos leer textos de comunicación solo en castellano, hacemos producir textos diversos solo en castellano. El estudiante 14.

(15) quechua hablantes piensa mejor en su lengua mater y cultura, por ello si lee y produce textos sólo en castellano no va desarrollar sus capacidades comunicativas eficientemente tal como lo quiere el docente.. Estamos conscientes que el problema de la comprensión lectora ha conllevado a un bajo rendimiento académico a nuestros estudiantes y es un aspecto limitante para seguir progresando cognitivamente, a consecuencia de ello muchas veces abandonan sus estudios y se dedican a sus labores agrícolas y otros de acuerdo a su contexto socio – económico cultural.. Las dificultades en el logro de las capacidades y habilidades comunicativas, de comprensión lectura, fue el resultado de: . Poca aplicabilidad en el manejo de estrategias metodológicas de enseñanzaaprendizaje de habilidades comunicativas, comprensión de lectura y producción de textos informativos.. . Carencia de material bibliográfico para niños y niñas en L1 y L2. . Indiferencia de los agentes educativos y falta de monitoreo de parte de los especialistas de las instancias superiores del sector.. . Los docentes desconocían los saberes previos de los niños y niñas y de su comunidad.. En los diálogos con los padres y madres de familia y docentes se pudo recoger la preocupación al conocer el rendimiento académico de sus menores hijos, con respecto a los bajos niveles de comprensión lectora, expresión oral y producción de texto con los que los estudiante sin alcanzar a desarrollar sus capacidades comunicativas, muchos estudiantes tenían dificultades para expresarse ante el público y leían sin comprender texto alguno, otros leían con cierta dificultad o simplemente mostraban desinterés por la lectura, y más aún en la producción de textos, tenían muchas dificultades.. En tanto existía un elevado desinterés y falta de motivación por los aprendizajes, ya que a menudo los niños y niñas se encontraban sin comprender lo que se les enseñaba, desconocían el manejo de estrategias de aprendizaje, las capacidades. 15.

(16) de comprensión lectora sin responder, ni enfatizaban los saberes que tenían los estudiantes.. El problema las inadecuadas estrategias metodológicas para la lectura compresiva, libre y creativa, considerando también el escaso hábito de lectura en los niños y niñas de nuestra institución educativa, relacionándolos con el uso inadecuado de la biblioteca escolar en cuarto grado, con que contábamos, fueron determinantes, hecho que demostró, bajos niveles de rendimiento escolar en los educandos.. Es importante las estrategias metodológicas y el hábito de lectura debe ser permanente tanto en los estudiantes, los padres y madres de familia, docentes y la sociedad entera, porque nos van a servir para desarrollas más nuestras capacidades comunicativas y el desarrollo de la oralidad. Las razones fundamentadas era que la gran mayoría de los niños y niñas del cuarto grado tenían dificultades para el aprendizaje y producción de textos. Era evidente que la enseñanza de la lectura en forma memorística, mecánica y repetitiva no tenía resultados. Ésta ha traído como consecuencia un bajo nivel de aprendizaje.. 1.8.. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN. ¿Cómo y de qué manera podría mejorar la comprensión lectora en los niños y niñas del cuarto grado de la Institución Educativo nº 56030 de Sullca?. 1.9.. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA. Al identificar el problema de los niños y niñas del cuarto grado de la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca, “deficiente comprensión lectora”. La investigación nos arrojó algunas de las causas, una es desinterés por la lectura comprensiva tanto en el hogar y en la escuela, el uso inadecuado de estrategias metodológicas para la lectura, escasos libros de lectura en el hogar, ausencia de estimulación hacia la lectura por parte del docente, escaso apoyo de parte de los padres y madres de familia para el hábito de la lectura y desinterés por relacionarse con los medios de comunicación. 16.

(17) Pero como cambiar este problema que envuelve a nuestros estudiantes del cuarto grado de la institución educativa, lejos de comprender lo que leen, caen en los típicos vicios de la lectura: leen silábicamente, se saltan palabras, indican con el dedo cada párrafo del texto, etc. Muchos pueden ser los motivos o causas de esta situación, pero siento que la gran causa es el poco incentivo o interés que tienen los niños y niñas por el proceso de lectura comprensiva. El poder entender y dar sentido a lo que leen, es lo fundamental frente a la adquisición de nuevos aprendizajes. Y si nuestros niños no logran realizar este proceso es porque no han desarrollado las capacidades de comprensión lectora para responder a las exigencias del currículo en su proceso sistemático. Por lo tanto no lograran la adquisición de aprendizajes significativos.. Sabemos que en la medida que los niños y niñas van aumentando de nivel, los contenidos temáticos de las áreas curriculares de estudio aumentan en variedad y cantidad, de manera que ellos no pueden ser trasmitidos sólo oralmente. Por este motivo es imperioso ofrecer durante los primeros años de escolaridad, experiencias creativas, innovadoras, donde ellos tengan la oportunidad de ser agente activo frente a sus aprendizajes.. La puesta en marcha la aplicación del Plan Lector para mejorar comprensión lectora en quechua y castellano, apunta a dar solución del problema a través de la lectora comprensiva, donde los niños y niñas del cuarto grado de la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca, podrán conocer formar y estrategias de desarrollar las capacidades de. comprensión lectora, realizando diferentes actividades. motivadoras y desarrollo de las habilidad de lecturas muy cercanas a sus intereses.. 1.10. HIPÓTESIS DE ACCIÓN La aplicación del plan lector mejorará la comprensión lectora de diversos tipos de textos en ambas lenguas.. 1.11. OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN. Mejorar la comprensión lectora de diversos tipos de textos, mediante la aplicación del plan lector, en los niños y niñas del cuarto grado de la Institución Educativa 56030 de Sullca. 17.

(18) 1.12. OBJETIVOS GENERAL. Perfeccionar el la propuesta pedagógica, la comprensión y producción de diferentes tipos de textos integrando las actividades vivenciales y el uso del calendario comunal de la I.E. Nº 56030 de Sullca.. 1.6.1. OBJETIVOS ESPECÌFICOS. . Desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes del cuarto grado, para la expresión oral, comprensión y producción de textos.. . Establecer concursos de lectura comprensiva, utilizando los textos producidos por los mismos estudiantes.. . Reflexionar sobre la comprensión y producción de diversos tipos de textos, incorporando las actividades vivenciales de la comunidad.. . Interactuar con sus pares en los procesos de aprendizaje colaborativo a través del vínculo e intercambio con las experiencias vividas durante el desarrollo de las actividades vivenciales, para mejorar comprensión lectora y producción de textos.. 18.

(19) CAPITULO II SUSTENTO TEÓRICO. 3. 1. Antecedentes bibliográficos Acosta (2009) En su tesis “La comprensión lectora, enfoques y estrategias utilizadas durante el proceso de aprendizaje del idioma español como segunda lengua” subraya que en la enseñanza del español como lenguaje extranjera o segunda lengua es vital el desarrollo de las destrezas lingüísticas o comunicativas para que el estudiantado logre sus objetivos de aprendizaje. Argumenta que es labor del profesorado orientar y guiar al estudiantado a intensificar el uso adecuado de las estrategias de aprendizaje, motivarlos y enseñarlos para que descubran y desarrollen sus propias estrategias, es crucial para la enseñanza de una lengua extranjera, que puedan distinguir cuales pueden utilizar y cuáles no en dependencia de la exigencia de la tarea. El conocimiento en las aulas de los enfoque de aprendizaje que posee el alumnado, es primordial, pero debe conocer el claustro si la forma de enseñar empleada es la adecuada porque el profesorado planifica y diseña diferentes tipos de tareas, los enseña a aprender al posibilitar que desempeñen activamente su rol, ser responsable de su propio aprendizaje aprenden haciendo, no se puede obviar en la planeación las características individuales y del colectivo para que logren ejecutarlas con calidad. 19.

(20) Ha sido preocupación de muchos estudiosos el proceso de enseñanza aprendizaje de un idioma donde juega un papel fundamental el desarrollo de todas las destrezas comunicativas, es elemental que el profesorado y el alumnado perciban la interrelación existente entre ellas, hay que trabajar todas al unísono porque una destreza complementa a la otra brindando las herramientas para gestionar el conocimiento y la formación de un estudiantado crítico y creativo preparado para las actuales exigencias de la nueva sociedad. Caballero (2008) “comprensión lectora de los textos argumentativos en los niños de poblaciones. vulnerables escolarizados en Quinto grado. Educación básica. Primaria”. Tesis para optar el grado de maestría en Educación. Universidad de Antioquia. Medellín Colombia.. El diseño e implementación de programas. de. intervención didáctica centrados en el análisis de la superestructura textual para mejorar la comprensión lectora de textos argumentativos, en una estrategia que adoptada por los docentes permite que los estudiantes cuantifiquen sus “competencias” en la comprensión y producción de este tipo de textos. El conocimiento de superestructura de los textos argumentativos favorece en los niños la comprensión de esta tipología textual.. La comprensión (pero también la producción) de textos argumentativos es factible de desarrollarse desde la escuela primaria, si se instaura en esta una didáctica que bride a los escolares la posibilidad de interactuar desde edades tempranas con textos de este tipo. Colque – Bohorquez (2006) de la Universidad Mayor de San Simón En su tesis “Logros y dificultades en el desarrollo de la comprensión lectora y producción de textos narrativos en segunda lengua” dice que en cuanto a los logros en la comprensión de textos narrativos Los niños de la Unidad Educativa René Fernández Becerra han alcanzado las competencias en cuanto a la comprensión de textos narrativos en L2 (castellano) estuvo enmarcada dentro de un nivel aceptable en el cual ellos aún tienen algunas dificultades para llegar a una comprensión total de lo que leen.. 20.

(21) Se debe tener en cuenta en este punto que los textos que los niños leen son cortos y simples. En este sentido la comprensión se califica como óptima, aunque los niños presentan algunos problemas al momento de dar significado a algunas palabras por ser éstas nuevas para ellos. Como la lectura no puede ir separada de la comprensión, es necesario mencionar que algunos de los niños leen con fluidez, y a su vez entienden lo que leen aunque hay algunos que aún tienen falencias en este aspecto.. En relación a la lectura, vimos que hay niños que leen con un tono de voz y una fluidez que demandan la atención de los demás participantes de la lectura. En la Unidad Educativa no existe una biblioteca en su lengua materna un espacio donde los niños puedan practicar la lectura para una mejor comprensión lectora. Este quizá es un factor que va en contra del desarrollo total de la comprensión, pero vale la pena mencionar que a pesar de estas limitaciones los niños se dan modos para desarrollar la comprensión aunque este proceso sea demasiado lento.. En cuanto a las dificultades en la comprensión de textos narrativos En el proceso de lectura los niños encuentran palabras desconocidas y descontextualizadas de su ambiente, lo que no permite la comprensión global del texto. Los textos que utiliza la unidad Educativa son adecuados para áreas urbanas y no así rurales.. Se pudo observar que los niños que no tiene fluidez en la lectura tienen dificultad para la comprensión, ya que tardan más en descifrar las palabras que leen y, entonces se les dificulta la comprensión global del texto. Las dificultades que los niños arrastran desde los cursos iniciales en cuanto a la lectura, no permiten avanzar como lo desearían las profesoras de cuarto y quinto, ya que en muchos casos tienen que hacer un trabajo que se debería haber hecho en cursos inferiores, como la lectura veloz y la fluidez de la pronunciación de las palabras. Entonces se pueden nombrar las dificultades en la comprensión de la siguiente manera: . Leen textos cortos que no están de acorde al grado en el que se encuentran.. . Encuentran palabras nuevas en su lectura. De la cuales no conocen su significado.. . Las estrategias de lectura están limitadas por la observación de figuras. 21.

(22) . Los problemas que se arrastran desde los grados iniciales son otro gran impedimento para el desarrollo de la comprensión.. . Las fuentes de apoyo para el mejoramiento de la lectura en general son pocos o nulos.. En lo referente a la producción de textos narrativos. Podemos mencionar que cuando se habla de producción se toma en cuenta a la comunicación que es parte de la producción y dentro de estas tenemos la producción oral (dialogo ocasional y formal ), es así que los niños y niñas de 4º y 5º se comunican tomando en cuenta algunas de las características contextuales, textuales y lingüísticas del castellano, aunque se pudo constatar que tienen arraigada su lengua materna, la cual utilizan al momento de comunicarse, lo que en muchos casos lleva a que la comunicación sea más comprensible para ellos. Se convierta en una mezcla de palabras del quechua con el castellano. Esto se pudo notar más en el recreo, donde profesores y estudiantes utilizan con frecuencia el quechua. Así también en algunos momentos en clases la profesora utiliza el quechua para dar ejemplos o explicar algo que no fue comprendido y cuando los niños (as) necesitan expresar sus ideas.. En cuanto a las características contextuales, los alumnos diferencian los tipos de discursos que van a realizar según el contexto, lo que permite diferenciar sus diálogos de clase y los demás diálogos.. En cuanto al manejo de las características lingüísticas, se pudo observar que la interferencia de la lengua materna de los niños (quechua hablantes) aún se encuentra marcada en sus redacciones tanto orales como escritas. De si observar que la interferencia de la lengua materna (quechua) de los niños (as) aún se encuentra marcada en sus redacciones tanto orales como escritas. Ahora, se puede concluir diciendo que los niños, en su mayoría, siempre recurren a los recursos no lingüísticos para comprender los mensajes en la L2, y esto es más beneficioso cuando el texto es de corta extensión y simple, ya que el nivel en el que se encuentran no les permite abarcar textos de un grado de complejidad más avanzado.. 22.

(23) Fernández (2005) Universidad Autónoma de Madrid. En su investigación “la lectura en segundas lenguas: análisis de la efectividad de la contextualización previa y sus implicaciones metodológicas” Indica que esta línea de investigación tiene varias implicaciones metodológicas para la enseñanza de segundas lenguas en general.. Por una parte, desde un punto de vista general, la aplicación en el aula de la Teoría del Esquema que se ha presentado en estas líneas conlleva un cambio en la percepción del proceso de lectura y de las posibles complicaciones derivadas de éste.. Según este enfoque, antes de la lectura resulta útil considerar qué esquemas es necesario activar para la comprensión del texto y distinguir entre esquemas lingüísticos o formales, relacionados directamente: 'la enseñanza del inglés como lengua extranjera.. La situación de aprendizaje será más flexible en la medida en que el acierto o fracaso de las respuestas del alumno no esté prefijado de antemano. Por otra parte, en estas líneas hemos probado que la presencia del título parece guiar efectivamente al lector de una segunda lengua en su búsqueda de esquemas para su activación y la subsiguiente comprensión satisfactoria del texto. No parece arriesgado afirmar, entonces la comprensión y, por tanto, conduce al aprendizaje.. El análisis del grado de incidencia en la comprensión lectora del título como recurso metodológico y de otros recursos de pre-lectura podría facilitar el diseño de una metodología que contemple la activación de los esquemas necesarios de manera controlada para el desarrollo de estrategias de lectura y de la destreza de experimental lectura en general.. Un estudio cuantitativo longitudinal en el que el grupo - expuesto a un trabajo sistemático con actividades de pre-lectura - y el de control fueran evaluados en base a su comprensión lectora aportaría más datos en esta dirección. También sería interesante medir las consecuencias que tiene para el alumno su preparación consciente para la activación de los esquemas adecuados. 23.

(24) Gutiérrez (2010) En su investigación relacionada con la “Comprensión de textos académicos por estudiantes indígenas bilingües de educación superior”. Señala que cada vez más se expande la sensación de que estamos en el momento más crítico de la educación porque cada vez más alumnos abandonan la escuela con habilidades demasiado pobres y escasas para la analizar, producir y comprender textos escritos y en consecuencia, para poder ingresar a cursos universitarios regulares y mantenerse en ellos, o para tener acceso al empleo. Asimismo concluye que es preciso re-conceptualizar los “problemas” de lectura de muchos alumnos, considerando sus dificultades para comprender lo que leen en la universidad, pues éstas no deben a que cacen de una habilidad o técnica elemental y generalizable, sino que al ingresar a los estudios superiores se ven enfrentados a nuevas expresiones y lenguas académicos escritos, correspondientes a los distintos campos de estudio y a que en los primeros años de educación (preprimaria y primaria) de los estudiantes, los materiales de enseñanza utilizados en las aulas se encuentran actividades que aparecen en una unidad más del cincuenta por ciento que implique la lectura en castellano; dificultando por un lado la comprensión, al no considerar las características lingüísticas de la comunidad indígena a la que pertenecen estos estudiantes puesto que el 1% de la población indígena estudia un nivel superior. Por otra parte bajo una comparación de las propuestas de lectura que aparecen en los materiales pedagógicos presentados en los planes y programas de estudio anteriores al plan 2009, permiten observar que un gran número de dichas propuestas no parece tener como objetivo que los alumnos aprendan a leer mejor, es decir, a leer para comprender, sino sólo para mejorar sus conocimientos de la lengua.. Bajo esta explicación comprobamos con la la prueba de comprensión lectora aplicada a los estudiantes – muestra de esta tesis-, que los resultados obtenidos testifican que los estudiantes no cuentan con una condición lectora para dar cuenta de lo que dicen los textos, ya que la mayoría de los estudiantes sólo alcanzan el nivel B1 en comprensión lectora, lo cual puede ser también el resultado del papel que juega tanto los factores internos y externos al sujeto que condiciona dicha comprensión y obstaculizan el acceso a los siguientes niveles.. 24.

(25) La lectura, puede estar en parte determinada por las capacidades de los estudiantes, por sus características socioculturales y sus trayectorias académicas, su capacidades están determinadas por elementos como: ¿Qué se pide leer al estudiante?, ¿para que se le pide leer? ¿Qué se hace con lo que se lee?, ¿Cuáles son los mecanismos de evaluación de los productos de lectura en la escuela?, ¿qué clase de apoyo reciben los estudiantes antes, durante y después de la lectura de los textos? ; es decir, estos aspectos se deberían definir en los planes y programas de estudio de los noveles para que el estudiante comprenda cuál es la finalidad, propósito e importancia de que lean los textos académicos que se les proporcionan en la universidad para su formación profesional.. 2.2. Fundamentación teórica. 2.2.1. Plan Lector (leer para aprender) 2.2.1.6. Orientaciones específicas para la implementación de Plan Lector. El Plan Lector busca incentivar el hábito de la lectura entre los estudiantes y la comunidad educativa en general. Comprende un componente afectivo, pues no se trata únicamente de mejorar la comprensión lectora sino fundamentalmente de desarrollar el gusto y el placer por la lectura. En ese sentido, trasciende el área curricular de comunicación y debe involucrar a todos los agentes de la Institución Educativa.. El Plan Lector comprende, pues, lecturas libremente elegidas por los estudiantes y que se diferencian de aquellas que se realizan como parte del desarrollo de las distintas áreas curriculares, espacio en el que sí es pertinente aplicar mecanismos de control que permitan darnos cuenta si los estudiantes comprenden o no los textos que leen.. 2.2.1.7. Plan nacional de lectura en la escuela primaria. El Programa Educativo Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Lectura (Plan Nacional de Lectura) fue creado por la Resolución Ministerial Nº 1044/08, que fusionó el trabajo de promoción que se había desplegado desde 2003 tanto en la escuela como en ámbitos no convencionales. Desde entonces, trabaja 25.

(26) en todo el país para la formación de lectoras y lectores, como lo establece la nueva Ley de Educación.. En coordinación con los Planes de Lectura provinciales, el Plan Nacional de Lectura diseña y desarrolla nuevas estrategias para mejorar la enseñanza de la lectura y volver a posicionar espacios, libros y prácticas concretas de lectura en la escuela, en la familia, en la sociedad.. El Plan Nacional de Lectura es un programa que trabaja en todo el país para la formación de más y mejores lectores. Promueve el desarrollo de acciones y actividades para vincular a los lectores con los textos y sus autores. Propone restituir el valor del libro como objeto cultural y de la lectura como práctica clave en la formación de ciudadanía.. Para ello, el Plan elabora, publica y distribuye de manera gratuita material literario y pedagógico; organiza tramos de perfeccionamiento para docentes en temas relacionados a la promoción de la práctica; sostiene y coordina con cada jurisdicción los ciclos Escritores en Escuelas y Conferencias Magistrales, que acercan a las instituciones educativas, autores, intelectuales, artistas y expertos.. Asimismo, trabaja intensamente con otras áreas del sistema, planificando actividades específicas de acuerdo a las necesidades de cada Nivel y en colaboración con diversas modalidades, como Educación en Contextos de Encierro, Educación Intercultural Bilingüe, Primaria Digital, Biblioteca Nacional de Maestros, por nombrar algunas.. En relación al Nivel Primario, el Plan trabaja fuertemente para recuperar los espacios de lectura compartida y acompañar la incorporación de la lectura placentera al ámbito escolar. En tal sentido y además de dirigir actividades a los estudiantes, se han reforzado las acciones que tienen al docente como destinatario, por desempeñar el papel clave de mediador de lectura entre los niños y el texto. Así, se desarrollan talleres, charlas y conferencias sobre lectura en voz alta, literatura infantil y juvenil, lectura y alfabetización inicial, estrategias de. 26.

(27) promoción y jornadas destinadas a la exploración de los distintos tipos de géneros (libro álbum, poesía, cuento, novela, historieta, teatro, etc.).. 2.2.1.8. Estrategias para la comprensión de lectura Antes de leer: Las actividades previas a la lectura se orientan a: . Permitir que los niños y niñas expliquen e incrementen sus conocimientos y experiencias previas relativas al tema del texto que se leerá.. . Conocer el vocabulario o los conceptos indispensables para comprender el texto..  . Estimular la realización de predicciones sobre el contenido del texto. Establecer propósitos de lectura.. Al leer: Las modalidades de la lectura son formas de interacción con el texto; no son las únicas posibles, pero tienen varias ventajas con respecto a otras: hacen más variada e interesante la lectura y propician distintos tipos de participación y diferentes estrategias de lectura. Después de leer: Las actividades posteriores a la lectura se enfocan a la comprensión, la reconstrucción o el análisis de los significados del texto: comprensión global (tema del texto); comprensión específica de fragmentos; comprensión literal (lo que el texto dice); elaboración de inferencias; reconstrucción del contenido con base en la escritura y el lenguaje del texto; formulación de opiniones sobre lo leído; expresión de experiencias y emociones personales relacionadas con el contenido; y relación o aplicación de las ideas leídas a la vida propia (generalizaciones).. Aedición de lectura: Al seguir en sus libros la lectura realizada por el docente u otros lectores competentes, los niños descubren la relación entre la lectura y el contenido que se expresa, así como las características del sistema de escritura y del lenguaje escrito que dan pie a la entonación durante la lectura en voz alta.. Lectura guiada: Tiene como fin enseñar a los alumnos a formularse preguntas sobre el texto. Primero, el docente elabora y plantea preguntas para guiar a los 27.

(28) alumnos en la construcción de significados, estas preguntas son de distinto tipo y conducen a los niños a aplicar diversas estrategias de lectura: predicción, anticipación, muestreo, inferencia, monitoreo, confirmación y autocorrección. Las estrategias se desarrollan individualmente o como resultado de la interacción del grupo con el texto.. Lectura compartida: También brinda a los niños la oportunidad de aprender a cuestionar el texto, pero, a diferencia de la modalidad anterior, se trabaja en equipos. En cada equipo, un niño guía la lectura de sus compañeros. Al principio, los guías aplican preguntas proporcionadas por el maestro, y más adelante ellos mismos las elaboran. El equipo comenta la información del texto y verifica si las preguntas y respuestas corresponden o se derivan de él. Lectura comentada: Los niños forman equipos y por turnos leen y formulan comentarios en forma espontánea durante y después de la lectura. Pueden descubrir así nueva información cuando escuchan los comentarios y citas del texto que realizan sus compañeros. Lectura independiente: En esta modalidad, los niños, de acuerdo a sus propósitos personales, seleccionan y leen libremente los textos. 2.2.1.9. Estrategias de lectura Muestreo: El lector toma del texto palabras, imágenes o ideas que funcionan como índices para predecir el contenido. Predicción: El conocimiento que el lector tiene sobre el mundo le permite predecir el final de una historia, la lógica de una explicación, la continuación de una carta, etc. Anticipación: Aunque el lector no se lo proponga, mientras lee, va haciendo anticipaciones, que pueden ser léxico-semánticas, es decir, anticipan algún significado relacionado con el tema; o sintácticas donde se anticipa alguna palabra o una categoría sintáctica como un verbo, sustantivo, etc. Las anticipaciones serán más pertinentes mientras más información tenga el lector sobre los conceptos relativos a los temas, al vocabulario y a la estructura del lenguaje del texto que lee.. 28.

(29) Confirmación y autocorrección: Las predicciones y anticipaciones que hace un lector generalmente son acertadas y coinciden con lo que aparece realmente en el texto, es decir, el lector las confirma al leer. Sin embargo, hay ocasiones en que la lectura muestra que la predicción o anticipación fue incorrecta, entonces el lector la rectifica o corrige el texto. Inferencia: Es la posibilidad de derivar o deducir información que no aparece explícitamente en el texto. Consiste también en unir o relacionar ideas expresadas en los párrafos y evaluar lo leído. Otras formas de inferencia cumplen las funciones de dar sentido adecuado a las palabras y frases ambiguas (que tienen más de un significado) y de contar con un marco amplio para la interpretación. Monitoreo: También conocida como meta comprensión, consiste en evaluar la propia comprensión que se va alcanzando durante la lectura, lo que conduce a detenerse y volver a leer o a continuar encontrado las relaciones de ideas necesarias para la creación de significados.. 2.2.1.10. Orientaciones didácticas para los programas de estudio de lengua indígena. El Plan de Estudio define la organización del tiempo escolar para el logro de los objetivos de aprendizaje determinados en las Bases Curriculares,. para cada. asignatura.. El Programa de Estudio, por su parte, entrega orientaciones didácticas que facilitan el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de los objetivos de aprendizaje. Tanto en la enseñanza básica como media, se individualizan por asignatura, incluyendo orientaciones que se relacionan con la metodología, la evaluación y los recursos educativos involucrados, pudiendo incluir actividades que ejemplifiquen el proceso didáctico, de manera de apoyar el proceso posterior de planificación de clases.. 2.3. Comprensión lectora 2.3.8. Evaluación censal de estudiantes 2008 Segundo grado Primaria.. 29.

(30) La Evaluación Censal de Estudiantes – ECE – consiste en la aplicación de pruebas estandarizadas que muestran ¿qué? y ¿cuánto? están aprendiendo nuestros estudiantes en el proceso de desarrollo de sus capacidades comunicativas y de lógico matemático en el segundo grado de educación primaria, su análisis nos permite identificar fortalezas y debilidades que debemos encararlas ya sea como autoridades, padres de familia, docentes y sociedad civil. Los resultados de esta evaluación constituyen una herramienta importante para la toma de decisiones en política educativa a distintos niveles: Ministerio de Educación, Gobierno Regional, Gobierno Local, Dirección Regional de Educación, Unidades de Gestión Educativa Local, Instituciones Educativas y otros.. El trabajo de los maestros y maestras de aula, de los especialistas de la DRE y UGEL, de los padres de familia, de nuestras autoridades se refleja en estos resultados. Los mismos que nos permiten observar con facilidad los avances y retrocesos en materia educativa a nivel regional, provincial y distrital; tomar decisiones, asumir compromisos y ponerlos en práctica para lograr la educación de calidad.. 2.3.9. Guía de análisis de la prueba de comprensión de textos escritos. Busca conocer si el estudiante es capaz de localizar un dato que se encuentra escrito en el texto, además requiere que el estudiante reconozca la relación que existe entre dos enunciados del texto. Así, el estudiante debe partir del efecto como por ejemplo: (los osos hormigueros pueden romper hormigueros) y relacionarlo con la causa que lo produce (porque tienen garras enormes y duras). Cabe señalar que estas oraciones se ubican en medio del texto, lo cual le añade cierta dificultad a la pregunta.. Esta pregunta es de tipo inferencial y nos informa si el estudiante puede reconocer el significado de una palabra (“insectívoro”) a partir de las frases que la rodean. Para realizar esta tarea, el estudiante debe relacionar la información que se presenta en el último párrafo:. 30.

(31) Para responder correctamente esta pregunta, el estudiante debe deducir el tema central del texto, demostrando que ha logrado una comprensión global. Como se observa, las tres alternativas mencionan elementos presentes en el texto; sin embargo, se pide a los estudiantes que especifiquen cuál de ellos corresponde al tema central.. Por otra parte, el estudiante deberá reconocer que el texto menciona cómo es el hocico del oso hormiguero, pero que se trata de un dato específico que no constituye el tema central. Los estudiantes que marcan las alternativas “a” y “c” no han logrado comprender el texto, pues manifiestan dificultades para ordenar la información según su importancia.. 2.3.10.. Manual de procedimientos para el fomento y la valoración de la. competencia lectora en el aula.. Es un documento que todo maestro debe conocer y utilizar. En él se encuentran las recomendaciones de prácticas de intervención docente en el aula para el fomento de la competencia lectora, procedimientos para el seguimiento y valoración de avances, prácticas en el aula para los alumnos que obtuvieron resultados bajos y sugerencias para utilizar la valoración de la competencia lectora.. La experiencia de leer es adquirida por los niños desde temprana edad, pero con el apoyo de sus padres y maestros para lograr su pleno dominio, por lo que todas las prácticas que se realicen en el aula y en la casa mejorarán su competencia lectora en sus tres dimensiones: velocidad, fluidez y comprensión de la lectura. La lectura está presente en el desarrollo de la persona, es inherente a cualquier actividad académica o de la vida diaria, toda vez que constituye una base fundamental para el aprendizaje: si un niño no puede leer, seguramente tendrá dificultades en otras asignaturas como ciencias naturales, historia y matemáticas.. El objetivo de esta propuesta es apoyar el interés y esfuerzo que se realiza cotidianamente para mejorar en los alumnos la comprensión lectora y el uso de la lengua oral y escrita en diferentes contextos. 31.

(32) La comprensión lectora es una de las grandes metas a lograr en los alumnos de educación básica. Sin embargo para llegar a la comprensión, el alumno debe antes lograr la suficiente fluidez y velocidad lectora para mantener en la memoria de trabajo la cantidad de elementos necesarios para construir el sentido de la Oración.. Por ejemplo, si se quiere que un alumno al terminar el primer grado ya comprenda oraciones de 8 palabras en promedio deberá leer con fluidez al menos 40 palabras por minuto. Y si se quiere que un alumno al terminar tercero de secundaria pueda comprender oraciones de 30 palabras en promedio, deberá leer con fluidez al menos 150 palabras por minuto. Este promedio depende de la cantidad de palabras desconocidas por el alumno o su significado en el contexto de la oración leída.. Sin embargo la fluidez y la velocidad son necesarias pero no suficientes para lograr la comprensión en el alumno, es decir pueden presentarse casos no deseables donde se obtengan altos valores de fluidez pero bajos niveles de comprensión. Estos resultados los puede obtener un alumno que quiera leer a su máxima rapidez sin intentar comprender lo que está leyendo.. Por otra parte la definición que da PISA sobre la competencia lectora incluye sólo a la comprensión, lo cual es explicable porque evalúa a adolescentes de 15 años. Si bien es cierto que las competencias lectoras a lograr en educación básica deben seguir dándole la mayor importancia a la comprensión, también se le debe dar importancia a la fluidez y a la velocidad de lectura, por ser necesarias para la comprensión lectora. No se trata de obtener máximos valores en fluidez y velocidad en todos los alumnos sino al menos el mínimo suficiente de acuerdo al grado escolar. Pero si se debe intentar obtener el máximo posible en la comprensión de cada uno de los alumnos.. 2.3.11.. Velocidad de lectura.. Es la habilidad del alumno para pronunciar palabras de un texto narrativo, descriptivo, informativo, instructivo, etc. en un determinado lapso de tiempo. La velocidad en la lectura normal depende de los fines y su unidad de medida se 32.

(33) expresa en palabras por minuto y de acuerdo al grado de estudios en que se encuentran los estudiantes del Nivel de Educación Básica Regular.. 2.3.12.. Fluidez lectora.. Es la habilidad del alumno para leer en voz alta con la entonación, ritmo, fraseo y pausas apropiadas que indican que los alumnos entienden el significado de la lectura, aunque ocasionalmente tengan que detenerse para reparar dificultades de comprensión (palabra o la estructura de una oración). La fluidez lectora implica dar una inflexión de voz adecuada al contenido del texto respetando las unidades de sentido y puntuación.. 2.3.13.. Comprensión lectora.. Es la habilidad del alumno para entender el lenguaje escrito, implica obtener la esencia del contenido, relacionando e integrando la información leída en un conjunto menor de ideas más abstractas, pero más abarcadoras, para lo cual los lectores derivan inferencias, hacen comparaciones, se apoyan en la organización del texto. El desarrollo de la lectura y la escritura se da a través de actividades que día a día fortalezcan la velocidad, la fluidez y la comprensión lectora, en los distintos espacios que la escuela brinda a los estudiantes para su formación. 2.3.14.. Comprensión, procesos y variables implicados e intervenciones. posibles. Las variables intervinientes en la comprensión de textos y en el aprendizaje a partir de los mismos. Para esto, se hace un análisis de los factores que dependen del texto, focalizando en los diferentes tipos de texto, sus normativas y los distintos niveles de complejidad que pueden presentar. Del mismo modo, se analizan los factores que dependen del sujeto, donde encontramos, tanto sus habilidades de lectura y sus bagajes de conocimientos previos, como el manejo que poseen de estrategias de lectura (dónde la didáctica juega un papel muy importante). Luego, se analizan los aspectos metacognitivos de la comprensión de textos, profundizando sobre las implicaciones pedagógicas que los mismos conllevan. Finalmente, se hace un análisis de los factores que pueden incidir en las dificultades en la comprensión lectora.. 33.

(34) La comprensión de textos implica la “construcción de una representación semántica, coherente e integrada. El proceso, tanto aspectos relacionados con el texto, que presenta información específica de una manera determinada, como con el sujeto, que parece tener un papel activo y dinámico de construcción. El lector busca encontrar significado en lo que lee, utilizando sus conocimientos y buscando relacionarlos con la información nueva que aporta el texto. Podemos decir entonces que hay una estrecha relación entre los conocimientos presentados en el texto y los conocimientos que posee el sujeto, quien utiliza los mismos para guiar su lectura y construir una adecuada representación de lo que lee.. 2.4. Definición de términos 2.4.1. Educación Bilingüe Para hacer referencia de la educación intercultural bilingüe, en primera instancia, tenemos que tener presentes algunos conceptos básicos de lo que significa ser bilingüe. El ser bilingüe ésta íntimamente ligado a lo que es el bilingüismo, 2.4.2. Bilingüismo. El bilingüismo se puede entender desde muchas perspectivas, o se pueden admitir otras tantas definiciones. Por una parte, hay personas que dicen que el bilingüismo o el ser bilingüe es simplemente conocer una o más lenguas; por otra parte, otros dicen que el ser bilingüe significa el dominio total o perfecto de dos o más lenguas. Según: Siguan y Mackey (1986), entienden por una persona bilingüe: “...todas aquellas personas que añaden cualquier grado de conocimiento de una nueva lengua al dominio espontáneo que poseen de su propia lengua”. Esta definición es quizá la que más aceptación tiene, dado que no existe una persona con un grado de dominio total o perfecto de dos lenguas y que además utilice ambas lenguas en diferentes situaciones a la perfección.. Las características de las personas bilingües según Siguan y Vila se pueden resumir en tres: . La persona bilingüe mantiene separados los dos códigos de forma que cuando emplea la lengua X o la lengua Y lo hace espontáneamente sin que tenga que estar eligiendo de forma consciente entre las posibilidades que le ofrece y le permite uno u otro código. 34.

(35) . La segunda característica de las personas bilingües es la capacidad que poseen para cambiar ambos códigos.. . Las personas bilingües son capaces de expresar unos mismos significados en los diferentes sistemas lingüísticos de los que son componentes, o transmitir un conjunto de significados comprendidos a través de la lengua X mediante la lengua Y.. Cuando nos situamos dentro del campo del bilingüismo, observamos que existen diferentes tipos o grados de bilingüismo y, por ende, diferentes tipos de personas bilingües; por ejemplo, tenemos el bilingüismo perfecto, el bilingüismo dominante y el bilingüismo equilibrado.. El bilingüismo perfecto es quizá el tipo de bilingüismo que no se puede encontrar, ya que éste significa que la persona debe tener un dominio igual de dos o más lenguas, esto quiere decir que el bilingüe perfecto tiene competencia semejante en su lengua madre, como en una segunda.. El bilingüismo dominante, es aquél en el que una lengua es de mayor uso, además de ser aquella con la que las personas se identifican. Esta lengua en muchos casos llega a coincidir con la lengua madre o lengua familiar.. Cuando un niño aprende una lengua antes de los tres años y mantiene un uso continuo de ésta y de otra lengua, se denomina como bilingüe equilibrado, es decir que ha desarrollado de manera continua y equilibrada dos lenguas.. 2.4.3. El bilingüismo en la educación Algunas investigaciones muestran que el bilingüismo en la educación tiene más ventajas que desventajas para las personas formadas en este tipo de educación, especialmente para los niños bilingües en edad escolar.. La educación bilingüe de por sí tiene muchos detractores, quienes indican que este tipo de educación en vez de beneficiar al desarrollo del niño entorpece su 35.