DANZA Y LITERATURA COMO EXPERIENCIA ESTÉTICA
ALBA LUCILA GALLO DUARTE ANDREA MILENA GALLO LOZANO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Comunicación – Educación Línea de Investigación en Literatura
DANZA Y LITERATURA COMO EXPERIENCIA ESTÉTICA
ALBA LUCILA GALLO DUARTE CÓDIGO: 20141191030 ANDREA MILENA GALLO LOZANO
CÓDIGO: 20141191031
Director del trabajo de grado CARLOS FAJARDO FAJARDO
Profesor de Planta
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Comunicación – Educación Línea de Investigación en Literatura
NOTA DE ACEPTACIÓN
___________________________________________ Director de tesis: CARLOS FAJARDO FAJARDO
___________________________________________ Evaluador 1: CARMEN HELENA GUERRERO NIETO
ACUERDO 19 de 1998 del CONSEJO SUPERIOR UNIVERSITARIO
A nuestros padres, quienes con su amor, paciencia y dedicación
AGRADECIMIENTOS
Al poeta Carlos Fajardo por dirigir con responsabilidad y paciencia este trabajo, por habernos acompañado en la aventura de la investigación-creación, y por entregarnos con humildad su conocimiento y su amor por el arte.
A la universidad Distrital Francisco José De Caldas y al equipo docente de la maestría, por dejarnos grandes enseñanzas que influyeron en este trabajo y en nuestras vidas.
A la Fundación Artística y Cultural Vivir Colombia, en especial a los docentes María Elisa Alfaro y Pedro Segundo del Valle, por creer en nuestro trabajo y acompañarnos durante el proceso.
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN 10
INTRODUCCIÓN 11
CAPITULO I. REFERENTES TEÓRICOS PARA LA FORMACIÓN DE SUJETOS ESTÉTICOS MULTICULTURALES
20
Experiencia Estética. Tres Posibilidades de Conocimiento y Liberación 23
Generalidades 24
Aisthesis. Experiencia de Interpretación 27
Catharsis. Experiencia Intersubjetiva 29
Poiesis. Experiencia de Creación 31
Multiculturalismo: Nuevos Referentes Identitarios Para Definir la Cultura 34
Características del Sujeto Estético Multicultural 42
CAPITULO II. UNA MIRADA A LA EDUCACION ARTÍSTICA 46
Enfoque Teórico de los Lineamientos Curriculares de la Educación ….Artística
47
El arte y el Lenguaje en la Formación Artística 49
Maneras de Educación en lo Artístico 51
Planteamiento Pedagógico para la Educación Artística 53
Procesos de Formación 53
Competencias a desarrollar en la Educación Artística 55
Procesos de Evaluación en la Educación Artística 61
Dificultades de la Educación Artística 64
Imagen de la Formación en Educación Artística 64
Educación Artística en Danza y Literatura 68
CAPÍTULO III. PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN DE SUJETOS ESTÉTICOS MULTICULTURALES
Entrevista a Formadores E Integrantes de Grupos Artísticos y Culturales
Actividades acerca de la Región Andina Central. 94
Actividades acerca de la Región Andina del Sur. 96
Actividades acerca de la Regiones Costeras. 97
Fase de Creación 99
Fase de Perfeccionamiento 101
Puesta en escena. 103
Hallazgos y Resultados 104
Danza y Literatura Como Generadoras de Experiencia Estética 104
Lo Multicultural es Inherente al Sujeto Estético 106
Implicaciones Pedagógicas de los Hallazgos 109
La Danza y la Literatura en la Educación Artística 109
Evaluación en el Proceso de la Educación Artística 112
CONCLUSIONES 114
REFERENCIAS 116
RESUMEN
No es fácil hablar sobre el arte, menos, enfrentarse a él. De acuerdo con Jauss, el arte se experimenta, se goza. Es por tal razón que la presente investigación se enfocó en generar y fortalecer la experiencia estética de personas que se desenvuelven en un ambiente multicultural a partir del encuentro entre danza y literatura. Se trabajó, durante todo un año, con un grupo de jóvenes que culminaron su proceso de formación artística con la creación y la puesta en escena de una obra original basada en la literatura y la danza folclórica colombiana.
La propuesta y su posterior análisis se basan, no sólo en la teoría de Jauss con respecto a la experiencia estética, sino en los enfoques teóricos de autores como Néstor García Canclini, Mabel Moraña y Renato Ortiz, con respecto al arte y la cultura. La investigación se enmarca, también, dentro del campo educativo, ya que los jóvenes participantes se relacionan con el arte en ámbitos de educación formal y no formal. Por tal razón, se revisaron los documentos oficiales de los entes gubernamentales que se encargan de la educación y las artes, Ministerio de Educación Nacional y Ministerio de Cultura. Así surgieron las tres grandes categorías de la investigación: experiencia estética, multiculturalismo y educación artística.
Entre los principales hallazgos se puede destacar que, gracias al reto creativo y la puesta en escena, lo sensible se convirtió en algo relevante y significativo para los jóvenes; es decir, que se lograron los objetivos planteados inicialmente. Además se pudo restituir a la literatura su lugar dentro de las artes y lograr que la educación artística fuera tomada con la seriedad e importancia que merece. Se espera que éste y otros trabajos similares impulsen el cambio de perspectiva de todos los actores sociales frente a las artes y dentro de ellas, primordialmente, la literatura.
INTRODUCCIÓN
La danza y la literatura son expresiones que hacen parte del amplio espectro de las artes. A través de ellas los seres humanos pueden acceder a la experiencia estética, es decir, pueden asumir una actitud de comprensión y de conocimiento de su propio ser y del mundo desde el goce de lo bello (Jauss, 2002). La experiencia estética les permite, no sólo percibir e interpretar, sino cuestionar, transformar e identificarse con un sistema de símbolos que componen su cultura. Las artes hacen posible que el ser humano se forme y crezca de manera integral llevando a cabo procesos de creación, interpretación y comunicación. Fomentar la práctica de las artes favorece la formación de seres sensibles, para quienes el arte hace parte de su vida y modifica su forma de relación con el mundo, con otros sujetos y con los objetos.
La experiencia estética de la que se habla en esta investigación se caracteriza porque se acerca a la experiencia cotidiana de personas concretas. Cotidiana, no porque sea habitual o simple, sino porque todos los sujetos son susceptibles de experimentarla. Vale aclarar que ésta tampoco surge espontáneamente, desde el desconocimiento o de la subvaloración del arte. Por eso, con la propuesta se buscó que los participantes llegaran a una conciencia sobre el arte, sobre lo que podían lograr (aprender, ganar) y que comprendieran que los espacios artísticos y culturales no están lejos, sino que ellos mismos podían protagonizarlos y multiplicarlos.
durante 11 meses, en los cuales discutieron, analizaron e interactuaron con obras artísticas representativas de algunas regiones del país. El trabajo, además de enfocarse en abordar las obras literarias y fortalecer las habilidades de danza de los participantes, incluyó actividades relacionadas con expresión oral (verbal y no verbal), expresión escrita, artes plásticas, teatro, historia, convivencia, tradición oral y cultura.
La propuesta de investigación surgió de las inquietudes generadas en el contexto de la educación formal y no formal en el municipio de Soacha, donde se identificaron problemáticas asociadas a la falta de rigor y a la informalidad en la implementación de las directrices trazadas por los ministerios nacionales de Cultura y de Educación con respecto a la enseñanza y tratamiento de las artes. A través de entrevistas sostenidas tanto con instructores e integrantes de grupos artísticos del municipio, como con docentes y estudiantes de instituciones educativas públicas y privadas del mismo sector, se pudo observar que persisten falencias en la enseñanza de la educación formación (educación no formal), ni en las instituciones educativas (educación formal), ya que en éstas últimas la literatura sigue haciendo parte de la asignatura de lenguaje en donde recibe un tratamiento que la aleja de su carácter artístico.
De acuerdo con la información recolectada, en las instituciones educativas la mayoría de los docentes que orientan la asignatura de artes son de otras áreas de conocimiento, a quienes se les completa la carga académica con una o dos horas de
artística a la semana. La principal consecuencia de esta situación es que la asignatura
desconocen su pedagogía o su forma de evaluación. Adicionalmente, porque las prácticas de aula se vuelven improvisadas y se alejan de las directrices ministeriales, aún cuando la discusión sobre las artes y su pedagogía, son temas que tanto el Ministerio de Educación Nacional como el Ministerio de Cultura han analizado de forma muy seria y en profundidad.
Aunque la educación artística abarca danza, música, teatro, artes plásticas y literatura, en la mayoría de escuelas de formación se da prioridad a la enseñanza de danza, teatro y música, mientras que en las instituciones educativas se da prioridad a las artes plásticas, entonces ¿dónde queda la literatura? ¿Cuáles son los retos que implica entender y posicionar a la literatura dentro del campo de la educación artística? ¿Qué importancia se le da a las artes y a la dimensión estética del ser humano en el contexto educativo?
La persistencia de estas problemáticas refleja la importancia de continuar discutiendo alrededor de la estrecha relación que tienen la danza y la literatura con la educación artística, pero no sólo acerca de constructos teóricos o políticas públicas que las analicen de forma juiciosa, sino desde las prácticas particulares dirigidas a colectividades concretas. Lograr los objetivos planteados en las políticas de las artes (definidas, principalmente, por el Ministerio de Cultura) no es sólo una responsabilidad ministerial que se logre de forma vertical, de arriba hacia abajo; sino que los esfuerzos y el cambio de perspectiva también deben promoverse desde las bases de la sociedad hacia las instancias gubernamentales.
literatura dentro del campo de las artes y de dar un tratamiento reflexivo a la pedagogía de la educación artística.
Visto este panorama, surgió la idea de articular la danza y la literatura en un mismo espacio de formación artística haciendo que la danza sirviera de puente para acercar la literatura al campo de las artes. Sobre todo, si se tiene en cuenta que ambas, danza y literatura, por ser expresiones artísticas, son fuentes generadoras de experiencia estética. Se eligió al grupo juvenil perteneciente a la Fundación Artística Vivir Colombia para desarrollar con ellos la investigación, es decir, que el trabajo se realizó en el ámbito de la educación no formal. Esta situación permitió que los participantes se desenvolvieran de forma espontánea sin supeditar sus acciones a la obtención de una calificación (como sucede en la escuela) o a la obligatoriedad de realizar una actividad.
La Fundación Vivir Colombia enfoca su trabajo en la recuperación y proyección de las tradiciones artísticas colombianas, entre ellas la danza y la música tradicional. Los diez jóvenes participantes, además de pertenecer a la fundación, adelantan sus estudios académicos en instituciones privadas o públicas del barrio Compartir en Soacha (Comuna 1), sus edades oscilan entre los doce y dieciséis años, pertenecen a estratos uno y dos. Algunos de ellos pertenecen a familias monoparentales sin EPS definida, en las que se evidencian problemáticas sociales fuertes de desplazamiento y violencia. Estos jóvenes pertenecen al contexto popular, viven en la periferia de la ciudad. Son sujetos que experimentan el arte sin ser un público culto, y en consecuencia, no reciben una aproximación juiciosa y reflexiva sobre el arte.
educación artística como generadora de experiencia estética, y el tercero fue analizar la experiencia estética que vivencian los jóvenes de la Fundación Vivir Colombia a través de la creación artística en danza y literatura colombiana.
Teniendo en cuenta que la propuesta de investigación está basada en el concepto de experiencia estética para la formación de sujetos estéticos y multiculturales, se revisaron varios autores y sus teorías para perfilar las tres grandes categorías de la investigación: experiencia estética, multiculturalismo y educación artística.
Con respecto a la experiencia estética se utilizó la conceptualización hecha por Jauss, quien la define como el goce de lo bello, siendo el goce una experiencia de conocimiento más que de entretención. Jauss ahonda en los procesos de aisthesis, poiesis y catharsis para reflejar la complejidad y amplitud de la experiencia estética (Jauss, 2002). Dichos conceptos o dimensiones, en el análisis de esta investigación, se equiparan con la interpretación, la creación y la intersubjetividad, y son las que le permiten al sujeto ponerse en el papel de artista creador, de público espectador o como parte de una comunidad.
La posibilidad del sujeto para jugar esos tres papeles cuando se enfrenta al arte, es la que lo acerca a la conciencia de su ser multicultural y lo pone al tanto de las tensiones políticas y económicas que atraviesan el campo artístico. Dentro del análisis se explora la concepción del arte, ya no desde la estética, sino desde la cultura; para ello, se plantea la diferenciación entre lo culto y lo popular en el sentido que Néstor García Canclini establece al referirse a las culturas híbridas. El multiculturalismo se aborda con ayuda del análisis de Mabel Moraña quien analiza la cultura con sus implicaciones políticas y económicas. La reflexión acerca de la cultura se problematiza con la discusión sobre la identidad a partir de la teoría de Renato Ortiz.
en mayor medida, de explotar la sensibilidad del sujeto; por tal razón, se hace una revisión de lo que el Ministerio de Educación dice acerca del arte y de la estética. A partir de las directrices gubernamentales trazadas para la educación artística, se analiza si el discurso oficial llega hasta las prácticas pedagógicas y el modo en que la experiencia estética puede llegar a protagonizar los procesos pedagógicos.
Puede decirse que la experiencia estética como objeto de investigación resulta huidizo, subjetivo, difícil de medir e incluso de observar. Teniendo en cuenta esta dificultad metodológica se optó por evidenciar los resultados o efectos de la experiencia estética dentro de un producto de creación (una obra creada). Así, el diseño de la investigación se planteó como una investigación-creación, ya que el resultado es la puesta en escena de una creación hecha por el grupo focal, en donde se puede evidenciar el encuentro entre danza y literatura.
En cuanto a aspectos metodológicos se puede destacar que la presente investigación es exploratoria, porque se crea un ambiente con condiciones específicas para analizar sus efectos en los participantes y se hace una descripción detallada de cada una de las acciones realizadas como base explicativa de los resultados esperados; además, es cualitativa, debido a que los resultados obtenidos para cada uno de los participantes derivan de una experiencia subjetiva que no puede estandarizarse sino que debe ser analizada dependiendo de los efectos que tuvo en cada individuo.
En la primera fase se hicieron entrevistas a los participantes para conocer sus percepciones acerca de la danza y la literatura; adicionalmente se aplicó una prueba diagnóstica en cuanto a habilidades estéticas, comunicativas y técnicas. La prueba diagnóstica aplicada indagó por habilidades estéticas relacionadas con la percepción y sensibilidad; también se incluyeron habilidades comunicativas referidas a la expresión y producción de las obras, y, finalmente, las habilidades técnicas que hacen referencia a las condiciones físicas de los participantes para la danza y la expresión corporal.
En la tercera fase, llamada fase de creación, se buscó la elaboración de una propuesta colectiva para llevar a cabo una puesta en escena que abarcara la mayoría de los aspectos trabajados en la fase de fundamentación. En esta fase, los participantes se apropiaron más de los conocimientos adquiridos durante la fase previa porque tenían la tarea de crear colectivamente la historia base del montaje, escribirla de forma detallada teniendo en cuenta danzas y obras escogidas, la justificación de la misma, y la creado, en la que se evidenció el encuentro entre danza y literatura como resultado de la vivencia de la experiencia estética.
El documento que se presenta a continuación se divide en tres capítulos diferentes. En cada uno de ellos se responde a uno a los objetivos específicos planteados. Por tal razón, el primer capítulo se concentra en definir y analizar la experiencia estética y el multiculturalismo para detallar las cualidades del sujeto estético multicultural que se busca formar y demostrar la fuerte influencia que tiene la experiencia estética en dicho proceso de formación.
El segundo capítulo aborda una revisión sobre los Lineamientos Curriculares de
Educación Artística (en adelante, Lineamientos) y las Orientaciones Pedagógicas para
la Educación Artística en Básica y Media (en adelante, Orientaciones) con el fin de
no formal, porque fue desde ahí, donde surgió esta propuesta de investigación. Debido a que el discurso oficial se ajusta a la teoría de Jauss, se explica la importancia de entender a la literatura como parte de la educación artística para lograr, con ayuda de la danza, favorecer la experiencia estética desde estas dos expresiones del arte.
CAPÍTULO I. REFERENTES TEÓRICOS PARA LA FORMACIÓN DE SUJETOS ESTÉTICOS MULTICULTURALES
El concepto experiencia estética fue seleccionado para iniciar la fundamentación teórica de este trabajo de investigación porque, en primer lugar, este concepto permite reflexionar acerca del arte desde la perspectiva del sujeto que lo experimenta y, en esa medida, aterriza el constructo teórico en un espacio concreto (real); en segundo lugar, porque dicho sujeto es visto integralmente desde tres dimensiones que le posibilitan asumir una actitud de conocimiento y liberación frente al arte, con lo cual puede constituirse, al mismo tiempo, como sujeto estético y multicultural.
Desde esta perspectiva, se plantea que la experiencia estética está atada a la experiencia cotidiana de personas concretas y es algo con lo que el sujeto se enfrenta a diario, que todos los sujetos son susceptibles de experiencia estética, sea cual sea su relación con las artes. Sin embargo, no se está al tanto de ella mientras no se haga intencionalmente, no surge desde su desconocimiento. Por eso, con la propuesta práctica de este trabajo, cuyas particularidades serán ampliadas en el capítulo tres, se pretende que los participantes lleguen a una conciencia sobre el arte, sobre lo que pueden lograr (aprender, ganar) y que comprendan que los espacios artísticos y culturales no están lejos, sino que ellos mismos pueden protagonizarlos y multiplicarlos.
Adicionalmente, se planteó el cierre del proceso con una puesta en escena, la cual implicaba la creación de una obra original por parte de los participantes para que reflejaran allí el avance logrado en las fases previas. Más adelante se ampliará cómo, dependiendo de cada una de las dimensiones de la experiencia estética, el sujeto puede llegar a desempeñar distintos papeles: puede ser artista, espectador o (parte de una) comunidad; sin embargo, se hace mayor énfasis en el papel que involucra el proceso de la creación.
Debe aclararse que el hecho de considerar a los participantes como artistas creadores no implica dejar de entenderlos como espectadores o como parte de la comunidad: el sujeto estético no puede abandonar ninguno de estos papeles porque la experiencia estética los integra de forma permanente; sin embargo, en este trabajo se toma la creación como el eje de análisis y de comprensión del fenómeno estético. El sujeto visto como un artista puede ser analizado a través de la obra creada.
“Se avanzaría más en el conocimiento de la cultura y de lo popular si se abandonara la preocupación sanitaria por distinguir lo que tendrían de puro e incontaminado el arte o las artesanías, y los estudiáramos desde las incertidumbres que provocan sus cruces” (García Canclini, 1990, p 227)
En este trabajo de investigación los participantes pertenecen al contexto popular, son jóvenes que viven en la periferia de la ciudad. Son sujetos que experimentan el arte sin ser un público culto, son personas que escuchan a menudo cómo se invoca al arte y a la cultura desde el medio de trasporte masivo, desde el personaje de telenovela, ven cómo se fabrican artistas en los reality show (nacionales e internacionales), observan huellas artísticas en los muros de la calle, realizan pequeños performances artísticos en la escuela. Frente a este aspecto García Canclini resalta que “la sociabilidad híbrida que inducen las ciudades contemporáneas nos lleva a participar en forma intermitente de grupos cultos y populares, tradicionales y modernos. (García Canclini, 1990, p 332)
Pero, a la vez, son sujetos que no reciben una aproximación juiciosa y reflexiva sobre el arte, aunque la necesitan, porque se desenvuelven en un medio que proclama y apela al arte en cada esquina, sin la intención de convertirlos en público culto, menos, en creadores o productores artísticos. Debido a esto es que la orientación teórica de este trabajo se acoge a una teoría del arte que le da un valor por encima de su consumo (en términos del mercado), y que presenta al arte como algo inherente al sujeto, es decir, que depende más del sujeto que del objeto o de la teoría.
A lo largo de este primer capítulo se presentarán las principales características del concepto experiencia estética siguiendo los Lineamientos planteados por Hans Robert Jauss en su texto de 1972 y destacando sus tres dimensiones (aisthesis, catharsis y poiesis) en relación con términos como creación, interpretación, e intersubjetividad. También se abrirá campo para discutir cómo y en qué lugar situar el arte, como lo entiende Jauss, en la sociedad actual, cuando se trabaja con personas de contextos populares (no cultos) como las que participaron en esta investigación. Para lograrlo se analizará el multiculturalismo y la forma en que éste matiza la experiencia estética descrita inicialmente.
Adicionalmente, durante la exposición de los aspectos teóricos que sustentan la investigación se mencionarán características específicas del modo en que fueron diseñadas las distintas fases de la propuesta de investigación como resultado del ejercicio reflexivo a partir de la teoría.
Experiencia Estética: Tres Posibilidades de Conocimiento y Liberación
Generalidades
Para Jauss (2002) la relación entre conocimiento y experiencia estética surge de la contraposición entre el gozar y el trabajar, siendo, en este caso, el concepto de trabajo sinónimo de conocer y de actuar. El goce es condenado como algo improductivo, lejano al conocimiento de la ciencia. Pero disfrutar el arte y reflexionar teóricamente sobre él no son dos actividades excluyentes, en consecuencia, no debería despreciarse a la primera. Este goce es el objeto de reflexión del arte y constituye su función social. Así lo plantea el autor:
Con la liberación se entiende que no se trata de una experiencia de conocimiento cotidiana que tenga como objetivo principal la consecución de un saber (en el sentido científico o académico) sino que se basa en la posibilidad que el sujeto tiene para reelaborar su percepción y alcanzar un saber del mundo a través de su sensibilidad y de su imaginación. Entre el sujeto y la obra existe una distancia que hace que la experiencia estética no sea igual al placer cotidiano de los sentidos, “a diferencia de la actitud teórica, que presupone igualmente el distanciamiento, en el acto de goce estético el contemplador se libra de sus vínculos con la práctica cotidiana mediante lo imaginario” (Jauss, 2002, p 40).
Los tres planos en los que se presenta la liberación del sujeto corresponden a las tres dimensiones con las cuales se define a la experiencia estética: poiesis, aisthesis y catharsis. La primera refleja la capacidad del hombre de producir arte, para apropiarse del mundo y lograr un saber de éste. La segunda se basa en la renovación de la percepción, fuera de lo acostumbrado, para interpretar la obra. La tercera involucra un hecho de comunicación que abre el campo de la intersubjetividad. En el siguiente apartado se profundizan cada uno de estos conceptos; sin embargo, no serán presentados en este mismo orden. La poiesis se reserva para el final con el objetivo de sumar en ella las reflexiones sobre aisthesis y catharsis, y para destacar la creación como concepto fundamental de este trabajo de investigación.
Con la finalidad de determinar cuál era la actitud de los participantes de la propuesta práctica frente a distintas formas artísticas, se construyó un instrumento diagnóstico utilizado en la primera fase de esta investigación, denominado Prueba diagnóstica de
competencias artísticas(ver anexo 1). Esta prueba fue construida en concordancia con
Las actividades relacionadas con las habilidades estéticas y comunicativas fueron las convencionales en un ejercicio de creación colectiva(ver anexo 2).Cuando se solicitó a los participantes identificar algunas pistas musicales del folclor nacional y asociarlas con toda la información que tuvieran acerca del ritmo, la región o las costumbres de aquello que escuchaban, se esperaba que pudieran discriminar sus propiedades sonoras y que expresaran de forma clara sus conocimientos acerca de las tradiciones sociales y culturales que dieron origen a determinadas prácticas artísticas.
Antes de continuar, se retomarán los principales aspectos de la experiencia estética hasta aquí mencionados. Primero, no es necesaria una satanización del goce porque es ésta la función social del arte, no es válido oponer el goce al trabajo o al conocimiento. Segundo, la experiencia estética no es igual al goce cotidiano, partiendo de que es un goce mediado o generado a través de una obra de arte que activa la imaginación y le da al sujeto una comprensión nueva y diferente de lo que lo rodea. Tercero, la actitud del sujeto frente al arte puede resultar en una experiencia de conocimiento y de liberación cuando prima el interés por disfrutar o gozar.
Aisthesis. Experiencia de Interpretación
La experiencia en su sentido más amplio es “la forma como se relacionan personas y objetos para llegar a nuevas circunstancias de conocimiento” (Valencia, 2010, p. 69). En un sentido más restringido, para la hermenéutica, la experiencia es abierta, inconclusa, y provisional, entre ésta y la obra se produce la interpretación como vía de acceso a la verdad. La aisthesis representa la posibilidad de interpretación de la obra de arte partiendo de una percepción particular de la misma:
“Aisthesis designa la experiencia estética fundamental de que una obra de arte puede renovar la percepción de las cosas, embotada por la costumbre, de donde se sigue que el conocimiento intuitivo, en virtud de la aisthesis, se opone de nuevo con pleno derecho a la tradicional primacía del conocimiento conceptual” (Jauss, 2002, p42).
La interpretación es un paso seguido ineludible de la percepción. Lo que un sujeto percibe depende de lo que sus experiencias previas le han preparado para percibir, esto lo relaciona con una cultura, tradición y un paradigma con el que sus antepasados han interpretado la realidad (Valencia, 2010); sin embargo,
hemos visto lo que vemos. Entonces la percepción estética no exigiría ninguna capacidad especial de intuición sino que nuestra mirada, a través del arte, se libere de sus orientaciones previas, de lo que solemos llamar hábitos” (Jauss, 2002, p66).
En la interpretación el sujeto se enfrenta a la obra de arte tanto en un ejercicio de recepción como de producción. En la recepción, la obra de arte pone de manifiesto las reglas o condiciones que permiten interpretarla; sin embargo su sentido no es único o acabado, una obra puede abarcar multiplicidad de interpretaciones (así se define como una obra en construcción) sin pretender que la llenen como a un recipiente vacío de sentido. La interpretación también está enmarcada dentro de un paradigma que atiende el mundo, a la realidad como una respuesta dada, mientras que la obra de arte cuestiona e interpela al sujeto y lo llama a una interpretación renovada.
En la producción de la obra de arte el sujeto transforma la realidad, la supera; elabora la obra a partir de ciertos estímulos y sensaciones con los cuales realiza operaciones de asimilación. Las condiciones en que el artista asimila los elementos de la realidad se convierten en los filtros con los que el receptor enriquece su capacidad de interpretación (Valencia, 2010). Entonces, la aisthesis, entendida como experiencia de interpretación es la búsqueda de sentido siempre renovado, no construido previamente.
El mencionado taller de costas permitió hacer un importante énfasis sobre la aisthesis, puesto que la lectura de poemas no es una actividad cotidiana para los jóvenes participantes y en esa medida su interpretación requirió analizar aspectos como el simbolismo y las imágenes presentadas por los autores en sus obras(ver anexo 4). Se solicitó a los participantes que asociaran esas imágenes a su vida, que permitieran al texto trascender y que los llevara a la expresión de la sensibilidad despertada por la belleza y sonoridad de las palabras. Se solicitó una lectura abierta a formas de interpretación no convencionales implícitas en los poemas, lo cual, al mismo tiempo, sirvió de pretexto para hablar de la historia nacional y de la condición actual de la raza negra del país.
Catharsis. Experiencia Intersubjetiva
Para Capdevila (2007) uno de los conceptos más fuertes de la experiencia estética es la intersubjetividad. Resalta que la experiencia estética es la actividad de reflexión que permite una apropiación simbólica de la obra, la cual consiste en un diálogo entre la obra y el espectador para la construcción de un horizonte de sentido. El espectador le da un contexto de sentido a la obra en la que refleja su manera de percibir el objeto y al tiempo se hace consciente del funcionamiento de sus facultades de conocimiento en el mundo. Sin embargo, no basta con esta praxis de las facultades cognitivas en la reflexión, si la reflexión no se puede comunicar a otros, no se puede hablar de una experiencia estética genuina.
La posibilidad de comunicación instala al sujeto en una comunidad donde surge la intersubjetividad (no vivencias particulares incomunicables). Lo que se comunica de la obra no tiene por qué ajustarse a la exacta apreciación de otros, de hecho, si llega a darse una controversia en la forma de recepción de la obra dentro de la comunidad, quiere decir que está “revolviendo en algún sentido el espacio ideológico” de los sujetos que la interpretan (Capdevila, 2007, p. 142). Entonces la catharsis implica la liberación de la sensibilidad superando la mirada común para encontrar en la obra lo que puede ser compartido por los demás. Considerar así la alteridad, no sólo pone al sujeto en comunidad sino que lo acerca a miradas pasadas, a otras formas de ver el mundo con lo cual asegura superar su temporalidad.
El espacio comunitario no sólo llama al sujeto a comunicar su experiencia sino que lo cuestiona frente a las normas y las relaciones de poder exhibidas entre los miembros de una sociedad y de las instituciones a las que éstos pertenecen. En esta medida, la catharsis pone de manifiesto el carácter político de la experiencia estética al ubicar al sujeto en un contexto con tensiones reales y concretas sobre las cuales emite juicios, toma distancia o modifica su acción.
participantes pudieron apropiarse de las características de dichas danzas, no solo a través de la historia relatada en la novela, sino también a través de la práctica de los juegos coreográficos de cada una de ellas.
En el taller de la región Andina, se hizo la lectura del capítulo y la contextualización tanto de la obra como de las danzas mencionadas. Posteriormente, se solicitó a los participantes preparar una representación teatral de la situación relatada en el fragmento. Para dicha actividad, fue necesario organizar grupos de trabajo en los cuales pudieran hacer un reparto de personajes, preparar sus diálogos y organizar la estructura general de la escena (ver anexo 5).
El momento de diálogo grupal se basó inicialmente en la discusión acerca de las opiniones sobre la obra, sobre sus implicaciones políticas, su relación con un momento histórico concreto y los estilos de vida de las personas de la época. En esta medida los participantes intentaron comunicar de la forma más clara su interpretación de la obra para lograr un acuerdo común acerca de lo que debería representarse en la actuación, para que, así mismo, fuera puesto a consideración de otras miradas, de otras interpretaciones. Se situaron en una época que los llevó a cuestionarse sobre su propia visión de mundo y la de otros.
Poiesis. Experiencia de Creación
Teniendo en cuenta la gran importancia que el concepto creación tiene para este trabajo de investigación, se ha reservado a la poiesis el cierre de este primer apartado. Ya se han mencionado las principales características de la aisthesis y la catharsis en concordancia con la interpretación y la intersubjetividad. Solamente hace falta definir la poiesis para completar el amplio espectro de posibilidades de conocimiento y de liberación que la experiencia estética le ofrecen al sujeto.
su necesidad universal de encontrarse en el mundo como en casa, privando al mundo exterior de su esquiva extrañeza, haciéndolo obra propia, y obteniendo en esta actividad un saber que se distingue tanto del conocimiento conceptual de la ciencia como de la praxis instrumental del oficio mecánico. (Jauss, 2002, p 42)
Jauss resalta que la poiesis o capacidad poietica posee dos caras, una productiva y otra receptiva, donde la primera alude al saber que involucra el construir (construire) más que el conocer (connaître) y la segunda implica una percepción renovada por medio del arte. Por lo tanto, la capacidad poiética media “entre la razón teórica y la práctica, esto es, entre la naturaleza como objeto del conocimiento de los sentidos y la libertad como lo suprasensible en el sujeto” (Jauss, 2002, p58).
Como se ha visto hasta ahora, los límites entre poiesis, aisthesis y catharsis son borrosos: la creación, la interpretación y la comunicación son procesos que suceden conjuntamente cuando el sujeto asume la actitud de goce del arte. Por lo tanto, aunque las tres dimensiones de la experiencia estética se definan por separado, ésta división no implica que se presente aisladamente en el sujeto; por el contrario, en esta propuesta de investigación queda evidenciada la multiplicidad de posibilidades que se abren en el análisis al tomar la experiencia estética como eje de reflexión no sólo a nivel teórico sino a nivel práctico.
Así, por ejemplo, durante la ejecución de los talleres de fundamentación constantemente surgieron experiencias interpretativas, intersubjetivas y creativas en intentos de integrarse y constituir todas juntas una experiencia estética. Vistas por separado, dichas experiencias se convirtieron en pequeños ejercicios preparatorios para la fase de creación, con la cual se esperaba dar lugar a una experiencia, a la vez interpretativa, intersubjetiva y creativa, desde la cual el sujeto explorara esas tres formas de conocimiento y de liberación en un mismo ejercicio.
Otra de las regiones trabajadas en la fase de fundamentación fue la región Andina del sur del país (correspondiente al departamento de Nariño). Durante este taller se pretendía abarcar la población indígena y sus costumbres en relación con el Carnaval de Negros y Blancos, a partir de la lectura de un fragmento de la obra de Evelio Rosero, La Carroza de Bolívar, y la ejecución de juegos coreográficos de la danza San Juanito. Igualmente, se discutió sobre las raíces históricas del carnaval y toda la contextualización que este amerita, para proponer una actividad de creación de máscaras en yeso con la que se pudiera participar en un carnaval. El ejercicio creativo asociado a la plástica logró que los participantes se tomaran muy en serio el simbolismo que manejarían en sus propias obras (máscaras) dependiendo de los colores, de las figuras plasmadas y los materiales utilizados en su decoración (ver anexo 6).
Recapitulando, la creación de una obra permite obtener un resultado tangible de la reunieran, en su mayoría, los aspectos literarios y danzarios trabajados en los talleres de fundamentación.
Hasta este punto se ha intentado dejar claro de qué se trata la experiencia estética y los efectos que tiene en un sujeto teórico (ideal); sin embargo, resulta imprescindible preguntarse por las características del sujeto concreto (contextualizado) sobre el cual se investiga. Por lo tanto surge la pregunta sobre ¿quién es el sujeto que vivencia la experiencia estética? o ¿qué características presenta un sujeto que asume una posición y una actitud placentera frente al arte? Estas cuestiones serán discutidas a continuación.
Multiculturalismo: Nuevos Referentes Identitarios para Definir la Cultura.
Los actores sociales e instituciones a las que se ha asignado la tarea de la educación participan inevitablemente en la formación de sujetos, debido a que éstos se encuentran en un proceso de construcción permanente de las formas en que comprenden y se relacionan con la sociedad a la que pertenecen. El sujeto que este trabajo de investigación pretende formar tiene dos rasgos característicos: es estético y multicultural.
cultura parece ser de manejo generalizado; no es factible que alguien (sea del estrato o región a la que pertenezca) se considere impedido para pensar u opinar sobre su propia cultura o la de otros por desconocimiento del tema. Al contrario, es más probable que, ya sea por desconocimiento o por desinterés, las personas no tengan pautas para pensar u opinar sobre su ser estético o el de otros. La discusión sobre la cultura es más cotidiana que la discusión sobre la estética.
El multiculturalismo es una característica propia de la sociedad actual y está vigente en el discurso académico. Del mismo modo, la estética es un tema vigente en el discurso académico, y puede ser vista como una propiedad inherente al ser humano en la medida en que se preocupa por la relación del hombre con el arte, pero cotidianamente (fuera del ámbito académico) ¿es así reconocida? Es posible que aún no se le atribuya a este tema la importancia y la validez que merece. Si se acepta que los sujetos son por naturaleza tanto multiculturales como estéticos ¿será posible que alguien pueda renunciar a estas características o que, por la reducida reflexión que en su contexto se hace sobre ellas, ni siquiera sepa que las posee?
Sin necesidad de dar respuesta a estos interrogantes, la apuesta de esta investigación es poner al tanto al sujeto de sus cualidades estética y multicultural, acercarlo a ellas, invitarlo a su valoración y a su reflexión. La cualidad estética del sujeto ya se ha perfilado en el apartado anterior con base en la experiencia estética; sin embargo, al introducir el tema del multiculturalismo surge una concepción del arte distinta a la que se maneja en el contexto de la filosofía y la estética.
Esta tercera fase, refleja la importancia y el modo en que se abordó lo multicultural. Los ejercicios previos de acercamiento para interpretar y valorar diversas formas artísticas, además de la producción de contenidos propios por parte de los participantes, se convirtieron en preparatorios para que tuvieran las herramientas necesarias para crear de forma colectiva una obra original en la cual reunieran y visibilizaran el trabajo realizado durante la fase de fundamentación.
La solicitud de crear una obra nueva que incluyera tanto los elementos literarios como los elementos de danza trabajados en los talleres de fundamentación, le exigió a los participantes no sólo cuestionarse sobre el arte, en la medida en que su obra sería presentada al público real y en consecuencia debería insertarse dentro de los códigos de lo que comúnmente se valora como arte; sino que los impulsó a revisar cuidadosamente la variedad de expresiones culturales del país y el modo en que representarían aquello que es culturalmente valorado en cada región. En sí, la fase de creación los cuestionó acerca de lo multicultural entendido en los términos que se desarrollan a continuación (ver anexo 7).
El carácter multicultural de la sociedad actual es sólo una de las tantas cualidades que la definen. Resulta más apropiado considerar su carácter híbrido, porque este concepto abarca incluso el multiculturalismo. García Canclini (1990) utiliza este término para referirse a mezclas interculturales que no tienen en cuenta solamente aspectos étnicos y religiosos sino que involucra lo territorial, simbólico, político y de acción. Lo híbrido también alude a las contradicciones propias de una sociedad que es a la vez premoderna, moderna y posmoderna, y en donde las grandes oposiciones ente lo culto y lo popular siguen sin desvanecerse.
Para García Canclini la estética de la recepción sustenta apropiadamente la nueva actitud que se debe asumir frente al arte, desde su perspectiva
estéticas y sociales, en que la interacción entre los miembros del campo engendra y renueva el sentido” (García Canclini, 1990, p 143)
El apartado anterior se sustentó sobre la idea de que “la experiencia estética, la actitud posibilitada por el arte, no es otra cosa que el goce de lo bello” (Jauss, 2002, p 42); la obra de arte a la que alude esta idea es una obra “mediadora entre la relación hombre mundo” (Valencia, 2010 p 74). Aunque estas definiciones se ajusten a la estética de la recepción, el arte no puede separarse del mercado y la globalización.
En este sentido, no se puede olvidar que el arte
“Se produce dentro de un campo atravesado por redes de dependencias que lo vinculan con el mercado, las industrias culturales y con esos referentes “primitivos” y populares que son también la fuente nutricia de lo artesanal (…) ahora su paralelismo con la artesanía o el arte popular obliga a repensar sus procesos equivalentes en las sociedades contemporáneas, sus desconexiones y sus cruces” (García Canclini, 1990, p 226).
Así se entiende el arte en una cultura híbrida, los sujetos pertenecientes a ella experimentan una relación con el arte que no es ajena a su contexto social, que no es puramente teórica. En este punto ya se ha perfilado, casi por completo, la cualidad estética del sujeto, más adelante se retomarán otros aspectos relevantes; ahora se le dará paso a la profundización de su cualidad multicultural. El principal escenario para el multiculturalismo son las ciudades, allí comparten el espacio distintas culturas, pero están lejos de tener una convivencia armónica.
Se puede ampliar el concepto de multiculturalismo con otros autores que ponen de manifiesto el carácter político y las relaciones de poder que implica, de modo que el concepto cambia al multiculturalismo (como ideología). Por ejemplo, Moraña (2010) presenta el tema del multiculturalismo problematizado desde la relación entre cultura y mercado globalizado. Para ella, el multiculturalismo es una ideología que ha registrado un creciente posicionamiento en el escenario político y cultural occidental desde la década de los sesentas y que plantea una valoración positiva de la diversidad.
El multiculturalismo no se relaciona sólo con la defensa de lo “diverso” sino que lleva a analizar lo “diferente” ya que estos dos conceptos tienen distintas implicaciones. La diversidad reconoce las múltiples manifestaciones culturales que coexisten en determinado ámbito social. Cuando se habla de la diferencia se inicia un cuestionamiento a las manifestaciones culturales y la forma en que se articulan y se posicionan ideológicamente en un ejercicio de poder. Reconocer lo diverso conlleva una actitud transformadora de carácter político y económico, no se limita a la simple descripción cultural aislada de las interacciones sociales concretas. En otras palabras, para Moraña (2010) el multiculturalismo no puede reducirse a un planteamiento teórico sino que debe llegar hasta los conflictos entre los sectores minoritarios y dominantes en una sociedad determinada.
La idea del “viaje” fue tan importante en la obra creada por los participantes que incluso quedó registrada en el título: “Un viaje a la tradición”. En ella, los participantes se preocuparon no tanto por mostrar un collage de tradiciones y expresiones culturales, sino por hacer dialogar cada aspecto representativo de las regiones con el tema de la esclavitud y del desplazamiento. La protagonista en el viaje, aunque valoraba todas las tradiciones culturales con las que tenía contacto, no llegó a sentirse acogida por completo en las ciudades visitadas sino hasta que se enamoró de un esclavo; la procedencia de la viajera no fue explícitamente mencionada por los participantes lo cual sugiere que su identidad y su propia cultura estaban en construcción aún durante su recorrido.
El multiculturalismo plantea un cuestionamiento al modo clásico de comprender la cultura y la identidad. Así lo analiza Ortiz (1998), al revisar la definición de cultura desde la perspectiva antropológica. Este autor considera que uno de los desafíos más grandes para el tema cultural está en la territorialidad, puesto que la modernidad y la globalización han hecho que las fronteras de las naciones se desvanezcan, causando la pérdida de su unidad o centralidad. En el mundo globalizado la noción de espacio se ha transformado, se ha desterritorializado, las sociedades viven en permanente movimiento, desencajándose, fragmentándose y, al mismo tiempo, asimilándose.
También García Canclini reflexiona sobre el tema del territorio a propósito de los nacionalismos:
La cultura no puede ser definida como global, ni tampoco la identidad, porque existen nuevos referentes identitarios (conjuntos de símbolos) a los que los sujetos se adhieren sin necesidad de encontrarse cercanos en el espacio físico.
“La identidad aparece, en la actual concepción de las ciencias sociales, no como una esencia intemporal que se expresa, sino como una construcción imaginaria que se relata. La globalización disminuye la importancia de los acontecimientos fundadores y los territorios que sostenían la ilusión de identidades ahistóricas y ensimismadas. Los referentes identitarios se forman ahora, más que en las artes, la literatura y el folclor que durante siglos dieron los signos de distinción a las naciones, en relación con los repertorios textuales e iconográficos provistos por los medios electrónicos de comunicación” (García Canclini, 1995, P 12).
con la globalización se produjo un inevitable desvanecimiento de la integración, la territorialidad y la centralidad de las naciones. Pero con el auge del multiculturalismo, el posicionamiento de un marco social (de una cultura) frente a otros y la identificación de un colectivo con alguno de éstos resulta crucial. Ortiz (1998) reconoce que el Estado-nación no se ha acabado, aunque sí se ha modificado; por eso, a pesar de que los temas culturales no se inscriban del todo en el nacionalismo sí son de carácter plenamente político, porque la cultura y la política no son campos separados.
Tanto la advertencia del carácter político y económico del multiculturalismo que presenta Moraña, como la reflexión de García Canclini y Ortiz acerca de las implicaciones de la identidad en el mundo globalizado, han hecho posible darle una base más sólida al sujeto multicultural. Éste es un sujeto que recibe el discurso político de un proyecto de nación desde el cual se le dan los parámetros de identidad y de cultura a través de instituciones como la familia, la escuela, la religión o los medios de comunicación, pero que no es ajeno a otros discursos (otros símbolos) que también configuran su personalidad y que puede recibir a través de algunas de esas mismas instituciones.
Retomando la fase de creación y la obra creada por los participantes, resulta importante observar que “Un viaje a la tradición”, como titularon los participantes a su obra, es la muestra concreta del modo en que la historia y la cultura, o lo que los jóvenes han asociado con la cultura a lo largo de su vida, han sido asimiladas en individualidades concretas. Durante la creación se evidenció cómo momentos históricos como la esclavitud o la independencia estaban realmente fijados en la mente de los jóvenes artistas: lo que se observó no fue una línea de tiempo continua con fechas y personajes bien definidos, tal como estarían en los libros de historia, sino, por el contrario, se observó un solapamiento de distintos momentos históricos, y de distintas expresiones culturales.
del arte, sobre su propia identidad y sobre su cultura, sin olvidar que esto depende de lo que otras personas, instituciones e industrias les presentan como cultura desde diversos puntos de vista. El “viaje” de la protagonista reflejó el mestizaje, no solamente de las distintas razas que se encontraron compartiendo territorio en la América de la procesos que puede llevar a cabo dependiendo de su relación con la obra de arte. La conceptualización presentada al inicio puso de manifiesto la forma en que Jauss contempló tres elementos cruciales para abarcar la grandeza de la experiencia estética: poiesis, aisthesis y catharsis. Cada uno involucra un proceso que el sujeto realiza frente a la obra de arte: creación, interpretación y comunicación.
Valencia (2010) considera que la obra de arte es el puente entre el hombre y el mundo y que el arte, así como la ciencia o un idioma, sólo existen al interior de un grupo que lo apropie y le dé validez. Aquí se encuentran los tres elementos entre los que ocurre la experiencia estética: el sujeto, la obra de arte y la comunidad. Entre éstos se produce el diálogo y la comprensión. El sujeto, en su proceso creativo, deja hablar a la obra de arte hasta que llega a su modo único de ser, así se apropia de los objetos y los eventos del mundo y los reelabora en una obra propia.
en un diálogo con la obra de arte para su producción o su recepción. Éste se halla dentro de una comunidad que posee una tradición artística y establece una escuela de percepción y de educación estética como resultado de las formas pasadas de interpretación de la realidad (Valencia, 2010). El sujeto no es ajeno a esta cultura, sólo siendo parte de ella tiene marcos de referencia (filtros) para su interpretación. El sujeto visto en comunidad experimenta la intersubjetividad, queda abierto al diálogo, a la comunicación de su interpretación y a su mediación con otras interpretaciones.
Se observa así a un sujeto que percibe e interpreta al mundo con una actitud de intervención permanente. No se entiende a sí mismo como quien perpetúa interpretaciones ya hechas sino que se propone cuestionarlas e incluso superarlas, su ejercicio es permanente, pone a prueba su sensibilidad y gracias a ella llega al conocimiento. En conclusión, el sujeto estético es aquel que experimenta los tres procesos (creación, interpretación y comunicación) de forma consciente y reflexiva. Desde esta perspectiva, el sujeto estético cumple tres papeles: es artista, es espectador y es parte de una comunidad.
En el plano teórico el sujeto estético multicultural que se pretende formar presenta las siguientes características: es sensible, disfruta de lo bello, realiza acciones con una intencionalidad estética clara; se empodera de su lugar en el mundo a través de los procesos de creación, interpretación y comunicación; comprende la diversidad desde sus implicaciones reivindicativas y políticas; permite que el arte haga parte de su vida y modifique su forma de relación con el mundo, con otros sujetos y con los objetos; hace parte de una comunidad poseedora de una cultura y una tradición artística desde la cual no sólo percibe e interpreta, sino que, al tiempo, cuestiona y transforma; se identifica con un sistema de símbolos que componen su cultura, la cual puede ser compartida o debatida por otros sin que eso anule su validez.
posterior puesta en escena. El montaje de la obra se llevó a cabo durante la fase de creación en la cual se debía idear una historia como hilo conductor, escribirla, justificarla y modificarla dependiendo de los aspectos logísticos, los recursos humanos con los que contaba el grupo y las habilidades propias de cada uno de los participantes. Una vez definida la historia se comenzó el proceso de perfeccionamiento el cual permitió darle coherencia a la historia teniendo en cuenta aspectos culturales e identitarios de los personajes (ver anexo 9).
Gracias al perfeccionamiento el montaje cumplió con todos los requisitos necesarios para hacer la puesta en escena ante un público externo. Las sesiones dedicadas al perfeccionamiento del montaje y la jornada de la gala artística en la que fue presentada la obra Un Viaje a la Tradición (ver anexo 10) permitieron observar los frutos del trabajo realizado desde la primera fase cuando se la aplicó de la prueba diagnóstica. La puesta en escena propició verdaderamente el surgimiento de una experiencia estética, pero no atada exclusivamente al tiempo que estuvieron los participantes en el escenario (cuarenta minutos aproximadamente), sino como producto de todo el proceso llevado a cabo en las cuatro fases de investigación.
En la gala artística los jóvenes realmente ocuparon el papel de artistas (ver anexo 11), fueron los protagonistas de su propia historia de conocimiento y de liberación. Durante las sesiones de perfeccionamiento del montaje se observó que las habilidades estéticas, comunicativas y técnicas (en cuanto a danza) se habían afianzado en cada uno de los participantes. No se puede decir que las habilidades de todos fueran similares, pero sí se puede asegurar que para cada uno de los participantes se mejoró notablemente al menos una de las habilidades que desde el inicio de su proceso le representaba mayor dificultad.
sujetos tengan una actitud estética, así se comprenden renovados sin necesidad de aislarse de su forma de vida o de sus experiencias previas. Esta actitud le permite al sujeto comprender cómo experimenta el mundo a través del objeto artístico. Sin embargo, esta experiencia no depende exclusivamente de los intereses individuales; el goce que genera es compartido, intersubjetivo. Finalmente, se dejó claro que la obra de arte a la que se enfrenta el sujeto multicultural está atravesada por las tensiones del mercado y la globalización de las culturas híbridas.
CAPÍTULO II. UNA MIRADA A LA EDUCACION ARTÍSTICA
Teniendo en cuenta que la presente investigación nace en el ámbito de la educación formal y no formal, lugar donde el grupo focal elegido y las personas que llevan a cabo la presente propuesta desarrollan sus labores académicas y artísticas, se hace indispensable hacer una revisión detallada de cómo es concebido el arte según los diferentes entes gubernamentales que le competen, como lo son el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio de Cultura.
Por otro lado, uno de los objetivos planteados en la propuesta es establecer cómo se forman sujetos estéticos y multiculturales. Razón por la cual, en el anterior capítulo se determinó qué es la experiencia estética y cómo a través de ella se forman dichos sujetos. Lo anterior, permite que en este segundo capítulo se explore y problematice la manera en que es llevado a cabo dicho proceso de formación en el diario vivir de los participantes y cómo éste debería llevarse a cabo según el discurso oficial a nivel nacional, pues adicionalmente, se debe tener en cuenta que la teoría que fundamenta esta investigación debe estar anclada al contexto al que pertenece el grupo focal.
Enfoque Teórico De Los Lineamientos Curriculares De Educación Artística
De acuerdo, con los Lineamientos Curriculares de Educación Artística planteados por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia en el año 1997, se busca contribuir con una propuesta sistematizada de orientaciones para la práctica pedagógica de las artes a través del desarrollo de la sensibilidad y la imaginación permitiendo la interpretación de las expresiones del arte, el disfrute de la experiencia intrapersonal, interpersonal, con la naturaleza y la cultura, fortaleciendo las vivencias en la escuela, y promoviendo la realización de talentos y las trasformaciones culturales significativas desde la educación formal (MEN, 1997).
Teniendo en cuenta los objetivos planteados en dichos Lineamientos, el Ministerio de Educación Nacional se dio a la tarea de analizar a profundidad el campo de la educación artística generando, de esta manera, una reflexión teórica de la propuesta para luego desembocar en las Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística,
en Básica y Media las cuales fueron publicadas en el año 2010, en donde se aterriza la
teoría estudiada en los Lineamientos a la práctica pedagógica de las artes.
Es importante recordar que los Lineamientos basan su propuesta en la teoría de Kant sobre la estética trascendental, donde ésta es considerada como el conocimiento de lo bello y lo natural. La estética es el punto intermedio entre el conocimiento científico y el desarrollo de la moral, pues los objetos bellos de la naturaleza y del arte son productos teológicos. La estética expresa las conceptualizaciones de los pueblos, de ahí que en las clases de educación artística se aprenda a apreciar lo armónico y entenderlo a partir de las percepciones que nos formamos con ayuda de los sentidos y de la reflexión. Kant toma la sensibilidad como experiencia fundamental que proviene del exterior del sujeto, de este modo, el juicio estético es aquel que se da a través del libre entendimiento y la imaginación (MEN, 1997).
natural, pues es “la belleza nacida y renacida del espíritu” (citado por MEN, 1997, p.6). Por su parte, la finalidad del arte es hacer conscientes los intereses supremos del espíritu, ya que “el pensamiento es su esencia y concepto, el espíritu solo queda satisfecho cuando penetra intelectualmente todos los productos de su actividad” (citado por MEN, 1997, p 7).
Es así como desde los Lineamientos, se cuestiona qué se propone el hombre con la producción de un contenido bajo las formas de obra de arte y como respuesta ha encontrado cuatro aproximaciones bien definidas. La primera hace referencia a la necesidad de imitar la naturaleza; la segunda hace referencia a la necesidad de despertar, experimentar y exteriorizar sensaciones, sentimientos y pasiones de lo más íntimo y secreto de su ser; la tercera hace referencia a la necesidad de expresarse realizando la contradicción entre los sentimientos y pasiones. La cuarta hace referencia a la necesidad de instruir y formar las pasiones, todo lo anterior para lograr el perfeccionamiento moral (MEN, 1997).
Desde la perspectiva del conocimiento, la belleza y el arte se trabajan como historia del arte y como conceptualización abstracta de la belleza. Así pues, la obra de arte es considerada como un producto del talento humano para el sentido del hombre. Dicha actividad tiene un fin en sí misma, que puede ser aprendida y seguida, lo que convierte al arte en un saber que se puede enseñar y por tanto, se puede aprender.
Así, la estética se entiende como la ciencia que trata de la belleza y requiere de una formación dirigida que produzca conocimiento a partir de los imaginarios de cada comunidad. En el Plan Nacional de Educación Artística, se considera la educación artística como el “campo de conocimiento, prácticas y emprendimiento que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la experiencia estética, el pensamiento creativo y la expresión simbólica, a partir de manifestaciones materiales e inmateriales en contextos interculturales” (citado por MEN, 2010, p.13), razón por la cual en ella intervienen de manera interdisciplinaria las ciencias humanas, sociales, de la educación y de la cultura.
Además de las teorías de Kant y Hegel que soportan los Lineamientos, también se tienen en cuenta las teorías de Piaget, Chomsky, Strauss y Gadner, quienes establecen la relación del lenguaje, el símbolo y el conocimiento con la obra de arte.
El Arte y el Lenguaje en la Formación Artística
Ahora bien, si las artes son lenguajes que abren alternativas de entendimiento, comunicación y enfrentamiento de la realidad, estamos hablando de operaciones mentales que movilizan conocimientos, medios y habilidades, permitiendo la percepción, la comprensión y la creación para construir sentido y lograr la apropiación de la realidad; por tanto las artes son “un acto cognitivo” según Goodman (citado por MEN, 2010 p.20).
sentido estético para reconocer lo real, lo bello, lo agradable, así como lo feo, desagradable o malo (MEN, 1997).
La percepción, a su vez permite la comprensión de una realidad que está enmarcada en una cultura. Desde los Lineamientos, la cultura es aquella que propicia la integración de los procesos de intuición, concepción, simbolización, expresión y valoración de la entendida como la plantea Michel Fustier “adaptación, imaginación, construcción, originalidad, evolución, libertad interior, fuerza poética, poseyendo y aplicando algunas de estas dotes, sobresaliendo con respecto a lo normal” (citado por MEN 1997, p.31). En otras palabras, es aquella que expresa el descubrimiento y la producción de algo original, novedoso, alejado de lo tradicional. La base de la expresión creativa está constituida por comportamientos espontáneos, resultado de la sistematicidad, disciplina, conocimiento del entorno, las vivencias y los sentidos. Se afirma que para que la creatividad se genere, se debe “enseñar a mirar desde diversas perspectivas un hecho o un problema y cada una de dichas perspectivas debe argumentarse en forma lógica, dejando siempre la posibilidad a nuevas preguntas e inquietudes” (MEN 1997, p. 32).
Maneras de Educación en lo Artístico
En las Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística en Básica y Media se identifican “tres maneras de educación en lo artístico: la formación para las artes (formación de artistas), la educación por el arte (el arte como vehículo de formación de valores y categorías del ser humano) y la educación en el arte (la experiencia estética como salida a las condiciones culturales-sociales)” (citado por MEN 2010, p.16). Sin embargo, las Orientaciones se enmarcan únicamente dentro de una educación por las artes, pues buscan “contribuir a la formación integral de los individuos a partir del aporte que realizan las competencias específicas sensibilidad, apreciación estética y
comunicación al desarrollo de las competencias básicas” (MEN 2010, p.16).
A propósito de la educación en lo artístico, los Lineamientos aclaran que la formación para las artes hace parte del campo de la academia, es más instruccional, hay mayor énfasis en la técnica y en los lenguajes propios de cada disciplina; mientras que la educación por las artes, aquella de la escuela, busca desarrollar habilidades y destrezas artísticas que permiten la experiencia de la belleza a través de su saber y sus posibles manifestaciones, así como contribuir con el proceso cultural de los pueblos.
Lo anterior se evidenció en entrevistas realizadas a integrantes de diferentes agrupaciones artísticas y culturales del municipio de Soacha, quienes expresaban que en algunas de las instituciones de educación no formal se limita la enseñanza de las artes a algunos aspectos técnicos (las particularidades de las entrevistas se expondrán detalladamente en el tercer capítulo). Particularmente, en el campo de la danza, los estudiantes reducen su práctica a la repetición de pasos, tratando de mejorar los movimientos para llevarlos a un espectáculo sin tener una formación a nivel social y cultural; es decir que muchos bailarines no conocen cuál es el trasfondo de lo que hacen. De igual manera, la formación en valores es poco trabajada, pues hay quienes no brindan el mejor trato a los participantes, lo que hace que cada quien se preocupe única y exclusivamente por su desarrollo individual sin tener en cuenta quienes le rodean, generando así situaciones de presión, irrespeto, intolerancia, envidias, discriminaciones, entre otras.
En la escuela, normalmente se toma la educación artística como medio para enseñar valores. Sin embargo, de acuerdo con entrevistas realizadas en diferentes instituciones educativas públicas de Soacha, en la mayoría de ellas la clase de artes es llevada a cabo por un docente cuya especialidad es completamente distinta a las artes; por tanto, no está preparado para ello (las particularidades de las entrevistas se expondrán detalladamente en el tercer capítulo). Esto hace que la enseñanza de las artes se limite a un nivel de técnica muy bajo y un nulo trabajo en valores, en conocimientos sociales y/o culturales.
