Influencia del clima de la sala de clases en el rendimiento escolar

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(1)PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE ESCUELA DE INGENIERIA. INFLUENCIA DEL CLIMA DE LA SALA DE CLASES EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR.. CAROLINA GAZMURI BARKER. Thesis submitted to the Office of Research and Graduate Studies in partial fulfillment of the requirements for the Degree of Master of Science in Engineering. Advisor: RICARDO PAREDES. Santiago de Chile, (junio, 2010)  2010, Carolina Gazmuri.

(2) PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE ESCUELA DE INGENIERIA. INFLUENCE OF CLASSROOM CLIMATE ON SCHOOL PERFORMANCE.. CAROLINA GAZMURI BARKER. Members of the Committee: RICARDO PAREDES SERGIO MATURANA JORGE MANZI MIGUEL NUSSBAUM. Thesis submitted to the Office of Research and Graduate Studies in partial fulfillment of the requirements for the Degree of Master of Science in Engineering. Santiago de Chile..  2010, Carolina Gazmuri.

(3) A mis Padres y a Cristián.. ii.

(4) AGRADECIMIENTOS Quisiera expresar mi agradecimiento a mi profesor supervisor Dr. Ricardo Paredes, cuya paciencia, sabios consejos y permanente apoyo fueron indispensables para que esta investigación pudiese llevarse a cavo. Adicionalmente quisiera agradecer a mis amigos y compañeros que me ayudaron y acompañaron durante esta investigación, con los que compartí largas horas de trabajo. Al mismo tiempo, quisiera agradecer a mis padres y hermanos que me acompañaron y apoyaron durante toda la carrera y también durante este proceso final. Por último, quisiera agradecer a Cristián, por su constante apoyo y paciencia, acompañándome durante este proceso y alentándome en los momentos difíciles.. iii.

(5) INDICE GENERAL Pág. Dedicatoria ................................................................................................................... ii Agradecimientos.………………………………………..…………………..……iii Resumen………. .......................................................................................................... 3 Abstract ………………………………………………………………………..….4 1.. Introducción ........................................................................................................ 5. 2.. Contexto .............................................................................................................. 9 2.1. Educación en Chile..................................................................................... 9 2.1.1. Principales hechos históricos ........................................................... 9 2.1.2. Situación de Chile al año 2010 ...................................................... 13 2.2. Clima y Disciplina Escolar ....................................................................... 24 2.3. Evaluación Docente.................................................................................. 28. 3.. Análisis Estadístico ........................................................................................... 34 3.1. Estadística Descriptiva ............................................................................. 34 3.2. Modelo Econométrico .............................................................................. 37 3.3. Endogeneidad ........................................................................................... 42. 4.. Resultados ......................................................................................................... 45. 5.. Conclusiones ..................................................................................................... 54. BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 56 A N E X O S............................................................................................................... 59 Anexo A: Correlaciones indicadores de ambiente en la sala y puntajes SIMCE....... 60 Anexo B: Resultados Test de Hausman ..................................................................... 61 Anexo C: Resultados con otras pruebas SIMCE ........................................................ 62.

(6) Anexo D: Criterio BIC para elegir modelo ................................................................ 66 Anexo E: Resultados por ciclo de profesores............................................................. 68.

(7) 1. INDICE DE TABLAS Tabla 1: Gasto público en Educación entre 1981 y 1990........................................... 10 Tabla 2: Evolución del Gasto público en Educación entre 1989 y 1998 ................... 12 Tabla 3: Resultados usando SIMCE de Matemáticas de 4to Básico ......................... 46 Tabla 4: Resultados usando SIMCE de Matemáticas de II medio ............................. 47 Tabla 5: Resultados SIMCE Matemáticas II medio con profesores de matemáticas de enseñanza media. .............................................................................................. 52 Figura 6: Comparación coeficiente indicador “Manejo grupo de curso” utilizando promedio colegio versus promedio ciclo .......................................................... 53.

(8) 2. INDICE DE FIGURAS Figura 1: Evolución de las Remuneraciones docente entre 1990 y 2007................... 13 Figura 2: Porcentaje de la Población con educación Secundaria ............................... 14 Figura 3: Años de Escolaridad esperadas para niños a partir de 5 años..................... 15 Figura 4: Gasto Anual por Alumno en Educación Primaria ...................................... 16 Figura 6: Evolución del SIMCE 1997-2008 .............................................................. 18 Figura 7: Salarios docentes en Educación Primaria ................................................... 23 Figura 9: Dificultad para el profesor de realizar la clase filmada .............................. 31 Figura 11: Comportamiento de los alumnos durante la clase filmada. ...................... 32 Figura 13: Puntajes Pruebas SIMCES........................................................................ 37.

(9) 3. RESUMEN En un conjunto de observaciones y estudios de caso, el clima en la sala de clase ha sido identificado como un factor importante en el rendimiento académico de los alumnos. Evaluamos el efecto del clima y de la influencia del profesor en la sala de clases a través de un análisis estadístico de observaciones de video de clases, aplicado sobre una base de 51.329 profesores. Hallamos que el ambiente en la sala tiene una influencia importante en el rendimiento de los alumnos. Específicamente, que el manejo del grupo del curso que ejerce el profesor en la sala, es consistentemente más relevante y significativo que otras medidas del desarrollo de la clase. Hallamos también que sorprendentemente, el ambiente en las clases del establecimiento es un mejor predictor que el ambiente en la sala de clases en los ciclos que tienen relación con la medición de los resultados de los estudiantes, lo que sugiere que el ambiente en la escuela es un desafío más relevante, pero menos al alcance de cada profesor, que del conjunto.. Palabras Clave: School Performance, Classroom climate..

(10) 4. ABSTRACT Case studies and observations studies suggest that school climate is a crucial determinant in academic performance. We evaluated the effect of school climate in the classroom through a statistical analysis of classroom videos applied to 51,329 teachers in Chile. We concluded that classroom climate has a significant influence on students' performance. Teacher´s ability to manage the group is consistently more relevant than other measures of the classroom climate. Surprisingly, we found that the school climate is a better predictor of students' performance, than the climate in the classroom associated with lessons that are related with the tests we used to evaluate academic results.. Keywords: School Performance, Classroom climate..

(11) 5. 1. INTRODUCCIÓN La educación de los niños y jóvenes de un país es esencial para el desarrollo de la sociedad, tanto para su crecimiento, como para su equidad. El siguiente párrafo expresa la importancia de la educación: “Una población bien educada es clave para el desarrollo económico y social de un país. Como consecuencia, las sociedades tienen gran interés en asegurar el acceso a una amplia variedad de oportunidades educacionales a niños y jóvenes. Así, los programas de educación preescolar preparan a los niños para la educación primaria, ayudando a combatir las desventajas lingüísticas y sociales, y entregando oportunidades para mejorar y complementar las experiencias educacionales del hogar. La educación primaria y secundaria, por su parte, representan la base para un amplio rango de competencias y preparan a los jóvenes para un aprendizaje a lo largo de la vida y al mismo tiempo, para ser miembros productivos de la sociedad. Finalmente, la educación superior proporciona un rango de opciones para adquirir conocimientos y habilidades avanzadas”1. En la ciencia económica ha tomado mucha fuerza el importante aporte de la educación en el proceso de crecimiento económico, según esto, mejorar los niveles de la calidad de la educación es una de las tareas prioritarias para que la economía pase a una etapa superior de desarrollo (Rojas, 1998). Ello se suma al efecto en la distribución del ingreso, lo que ha sido de gran importancia en Chile. De hecho, alrededor del 45% de la variabilidad de los salarios de los hombres se explican por sus distintos niveles educacionales (Beyer, 1998). Dada la importancia de la educación para la sociedad, para la superación de la pobreza y para el desarrollo de la persona, han surgido muchas investigaciones sobre. 1. Indicadores de la Educación: Chile en el Contexto Internacional, año 2009. Ministerio de Educación de Chile.

(12) 6. las variables que afectan el rendimiento escolar de los alumnos, las cuales pueden ser ordenadas en tres grupos de factores: i. Variables que dependen de las características del alumno, tanto sus capacidades, como sus interese y las condiciones socioeconómicas. ii. Características del sistema de enseñanza en que está inmerso, esto incluye el tipo de escuela, su autonomía, sus recursos las regulaciones legales, etc. iii. Características internas de la escuela, la cultura, el clima y el ambiente de en la sala de clases, que es donde se produce realmente el aprendizaje (Eyzaguirre y Fontaine, 2008 ). La mayor parte de las investigaciones tienen el centro de atención en los dos primeros grupos, y hay menos información sobre cómo influyen las características del tercer grupo en el aprendizaje. Éstas características tienen una influencia casi tan importante como los factores socioeconómicos, pero tienen la gran ventaja de que son modificables y en plazos razonables (Eyzaguirre y Fontaine, 2008), aunque, en general, se carece de métrica. Los trabajos que analizan el desempeño de los profesores son muy pocos debido a que las evaluaciones de profesores son realmente escasas e indirectas, y las observaciones en el aula casi nulas. Más aún, desconocemos de la existencia de análisis estadísticos sobre los efectos del aula, lo que obedece tanto al costo de hacerlo, a la resistencia de los sindicatos de profesores y a lo incipiente que es la codificación de las conductas, de modo de generar métricas referidas a estas conductas. No obstante, padres y expertos en educación en Chile, identifican como.

(13) 7. principal problema en las escuelas la “falta de interés de los alumnos” y “la falta de disciplina” y en encuestas identificaron que la disciplina es uno de los factores clave para sus decisiones de elección de escuela (Arancibia, 1994). Esto sugiere que el ambiente que se genera al interior de la sala y en las escuelas no es el más favorable para el aprendizaje. En esta investigación buscaremos identificar y cuantificar aquellos factores, del clima en la sala de clases, promovidos por el profesor, que influyen en el rendimiento escolar de los alumnos. Para esto, contamos con la evaluación docente de más de 50.000 profesores de escuelas públicas de Chile, en la que se incluyen videos de una clase de cada profesor, los cuales han sido analizados por sicólogos y profesionales del área de educación y se les ha evaluado con distintos indicadores del ambiente creado en la clase. A partir de esta información, nuestro objetivo es medir cómo estos diferentes factores del clima escolar influyen en el desempeño académico. Si bien, en diversas investigaciones anteriores se ha intentado detectar aquellos factores del ambiente en la clase que mejoran o perjudican el aprendizaje de los alumnos, esto se ha hecho, la mayoría de las veces, desde un punto de vista experimental y con análisis más sicológicos, basados en un grupo pequeño de casos que es posible observar. La novedad de nuestra investigación es que mediremos y cuantificaremos la influencia de los factores con una muestra de 51.329 observaciones. Desde luego, ésta es una visión que complementa la observación detallada y continua. Además, nuestras observaciones tienen la desventaja de no permitirnos entrar en el detalle de cada clase, sino que únicamente nos permite.

(14) 8. utilizar la información de las clases a través de indicadores que se han generado a partir de filmaciones. La hipótesis a explorar es que las actividades que realizan los profesores para crear un cierto clima en la sala de clase, tienen una influencia diferenciada en el rendimiento de los alumnos. En particular, esperamos hallar que aquellas actividades que son destacadas como importantes por las distintas teorías educacionales, debiesen tener una influencia importante en el resultado académico. Con esto, en el futuro se podrían implementar políticas para mejorar aquellos factores que sean detectados como de mayor importancia en el rendimiento académico de los alumnos. Por el contrario, si no se encontraran que las actividades destacadas por las teorías educacionales influyen positivamente en el rendimiento, los resultados podrían indicar que las teorías educacionales no son apoyadas por la evidencia, a lo que somos un tanto escépticos, o que la forma como se mide el clima y la disciplina, a través de filmaciones en la sala, no es adecuada. Esta última alternativa también podría ser de interés, ya que se está utilizando la medición que hace el Ministerio de Educación a los profesores de las escuelas municipales de Chile, por lo que una observación al instrumento de medición sería también importante para Chile..

(15) 9. 2. CONTEXTO 2.1. Educación en Chile 2.1.1. Principales hechos históricos La educación ha sido uno de los principales temas para el Estado chileno durante los últimos 30 años y con un énfasis aún mayor a partir de los años 90. En 1965 se establece como obligatoria la educación hasta octavo año de educación básica en Chile. En 1981 se realizó una reforma, en la que se descentraliza la educación, traspasándose los establecimientos educacionales estatales a las municipalidades. A la vez, se cambió el sistema de financiamiento basado en los costos históricos, a un sistema de subsidio por alumno, para que los estudiantes puedan asistir al establecimiento de su elección. Estas reformas llevaron a un aumento en la cobertura escolar, pero no lograron mejorar la calidad de la educación, que también era uno de sus objetivos (Tokman, 2004). Uno de los problemas que tuvo esta reforma es que la descentralización no fue completa, ya que si bien los establecimientos no siguen dependiendo del gobierno central, tampoco se dotó a los municipios de las capacidades necesarias para poder gestionar los establecimientos (Beyer, 2009) Adicionalmente, con la crisis económica que comenzó en 1981, se redujo fuertemente el presupuesto de la educación pública. Entre 1982 y 1990 el gasto público en educación cae en un 29% (tabla 1)..

(16) 10. Tabla 1: Gasto público en Educación entre 1981 y 19902 Hasta 1988 no existió en Chile ningún sistema de evaluación de calidad educativa. Ese año se crea el Sistema de Medición de Calidad de la Educación, más conocida como prueba SIMCE y que se aplica hasta el día de hoy. Los resultados de estas pruebas no eran de dominio público y recién en el año 1995 empiezan a ser publicados. A comienzos de 1990 se aprueba la Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza (LOCE), la cual define que el Ministerio de Educación tiene como uno de sus roles el establecer Objetivos Mínimos y Contenidos Fundamentales. Con esta ley los establecimientos quedan en libertad de definir sus propios planes y programas educativos (Beyer, 2000) A partir de 1990 comienzan en Chile los gobiernos de la concertación y ponen énfasis en mejorar la equidad del país. Para esto se ve la necesidad de mejorar la. 2. Fuente: Harald Beyer (2000): “Entre la Autonomía y la Intervención: Las Reformas de la Educación en Chile”. Centro de Estudios Públicos..

(17) 11. calidad de la educación de los estudiantes de niveles socioeconómicos más bajos, los cuales se habían visto perjudicados con la calidad de la educación de los establecimientos a los ellos asisten. Durante el año 1990 se firma el acuerdo del Estatuto Docente que establece remuneraciones mínimas para los profesores y establece el derecho a una carrera docente. Un problema de este estatuto es que genera muchas rigideces para los establecimientos educacionales, en cuanto a la gestión de sus docentes. Debido a que establece circunstancias de movilidad y despido de profesores muy complejas, dando una gran estabilidad a los docentes, independiente de la calidad del trabajo que desarrollen y los resultados de sus alumnos. La negociación de este acuerdo se inició debido a la mala situación en que se encontraban los docentes en ese momento. Desde 1974 hasta 1990 las remuneraciones de los docentes se habían ido deteriorando continuamente. Con el objetivo de mejorar la calidad de la educación, durante los años 90 se incrementan los recursos destinados a la enseñanza. En la tabla 2 se puede apreciar el aumento en el gasto público en educación a partir de 1990 y también se puede observar la comparación con el crecimiento del gasto del gobierno general, el cual es mucho menor..

(18) 12. Tabla 2: Evolución del Gasto público en Educación entre 1989 y 19983 En 1991 se permite que las escuelas con financiamiento estatal lo complementen con cobros a los padres. Ello lleva a un ingreso muy importante de escuelas privadas y reduce notoriamente la participación de la matrícula provista por escuelas municipales (véase, Paredes y Pinto, 2009). Así, en el año 2008 había 11.905 establecimientos educacionales, de los cuales, un 49% son establecimientos municipales, un 44% son establecimientos particulares subvencionados y un 6% establecimientos privados (Estadísticas de la Educación 2008, MINEDUC). Junto con el aumento en el gasto en educación, tanto público como privado, y como consecuencia de éste, se produce un incremento en las remuneraciones, recuperándose así los niveles de 1960. Este incremento, sin embargo, no llega al. 3. Fuente: Harald Beyer (2000): “Entre la Autonomía y la Intervención: Las Reformas de la Educación en. Chile”. Centro de Estudios Públicos.

(19) 13. nivel de los salarios promedio de la economía que se han más que duplicado respecto a 1960 (Rojas, 1998). La figura 1 muestra la evolución de los salarios desde 1990 hasta el 2007 para los profesores del sistema municipal y subvencionado. Figura 1: Evolución de las Remuneraciones docente entre 1990 y 20074. 2.1.2. Situación de Chile al año 2010 Como dice Harald Beyer, la situación de Chile en materia educacional se puede catalogar como de medianía. Si bien se ha logrado una cobertura razonable, la calidad de la educación que se está entregando está muy por debajo de los estándares a los que se debería aspirar dado los recursos invertidos. Como un ejemplo de esto, 4. Fuente: Calidad para todos. La Reforma Educacional en el Punto de Quiebre, Weinstein y Muñoz, 2009..

(20) 14. los hijos de padres universitarios, que en promedio son los de mejores desempeños en nuestro país, tienen logros en matemáticas inferiores a los que obtienen alumnos malayos o coreanos cuyos padres apenas tienen estudios primarios. Esto, para Chile, que tiene puesto sus objetivos económicos en una estrategia exportadora de apertura al mundo, es una desventaja enorme y por lo tanto los desafíos en este tema son de igual magnitud (Beyer, 2009). a). Cobertura. Chile ha logrado un gran avance en cobertura escolar, esto se puede apreciar en la figura 2, donde la comparación entre las poblaciones de dos edades distintas, nos permite apreciar el avance en este tema.. Figura 2: Porcentaje de la Población con educación Secundaria5. 5. Fuente: Indicadores de la Educación: Chile en el Contexto Internacional, 2009.

(21) 15. El grafico de la figura 2 nos permite ver el avance de la cobertura, pero no el estado actual del sistema. Para esto, la figura 3 muestra la esperanza, en años de educación, que tiene actualmente un niño de 5 años.. Figura 3: Años de Escolaridad esperadas para niños a partir de 5 años6 Para niños entre 5 y 14 años, que son el grupo al que le corresponde educación preescolar y primaria, la tasa de matrícula actual es de un 96%. Junto con esto, para jóvenes entre 15 y 19 años, que son aquellos a quienes les corresponde educación media, la tasa es de un 74%, según cifras de “Indicadores de la Educación: Chile en el Contexto Internacional, Año 2009”. 6. Fuente: Indicadores de la Educación: Chile en el Contexto Internacional, 2009.

(22) 16. b). Gasto en Educación. Otro indicador importante, para entender la situación de la educación chilena, es el gasto por alumno. En la figura 4 se puede ver que Chile gasta 2.008 US$ (entre gasto público y privado) anualmente por estudiante, lo que está muy por debajo del promedio de los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Figura 4: Gasto Anual por Alumno en Educación Primaria7 Desde otro punto de vista, en cuanto a porcentaje del PIB, Chile gasta aproximadamente el 5,6% en educación, lo que es bastante similar porcentaje gastado en educación por el promedio de los países de la OCDE (Indicadores de la Educación: Chile en el Contexto Internacional, Año 2009). Es importante hacer notar. 7. Fuente: Indicadores de la Educación: Chile en el Contexto Internacional, 2009.

(23) 17. que del gasto en educación, Chile tiene uno de los más grandes porcentajes de gasto privado en relación con el gasto público (ver figura 5).. Figura 5: Gasto en Educación Primaria en Educación como Porcentaje del PIB8. c). Calidad de la Educación. Para evaluar la situación actual de la calidad de educación que se entrega en los establecimientos chilenos, el principal instrumento es la prueba SIMCE. Los resultados son comparables sólo a partir del año 1997 y desde ese año los puntajes han sido muy estables, sin mejoras significativas en los logros (Weinstein y Muñoz, 2009). La figura 6 muestra la evolución de los puntajes nacionales.. 8. Fuente: Indicadores de la Educación: Chile en el Contexto Internacional, 2009.

(24) 18. Figura 6: Evolución del SIMCE 1997-20089 Las cifras del gráfico de la figura 6, dan cuenta de una gran cantidad de alumnos que después de 4, 8 o 10 años de estudio no tienen los conocimientos y las habilidades básicas para el grado que cursan (Weinstein y Muñoz, 2009). Para la prueba SIMCE de lenguaje de 4to básico, aquellos alumnos que tienen menos de 241 puntos son identificados como de nivel inicial en lectura, lo que significa que recién están aprendiendo a leer frases breves. Para a prueba de matemáticas del mismo año, son identificados de nivel inicial los estudiantes con menos de 233 puntos, estos alumnos se están recién iniciando en la comprensión de números naturales, en la realización de cálculos simples, en el estudio de formas geométricas y en aspectos básicos de la resolución de problemas.. 9. Fuente: Calidad para todos. La Reforma Educacional en el Punto de Quiebre, Weinstein y Muñoz, 2009..

(25) 19. En el año 2008, el 35% de los estudiantes de 4to básico fueron identificados como de nivel inicial en lectura y el 41% en matemáticas (obtenido de Informes de los Resultados Nacionales, www.simce.cl). Eyzaguirre y Le Foulon hicieron un análisis consistente con el anterior. A partir de los resultados de las pruebas de 4to y 8vo básico de 1999 y 2000, concluyen que un porcentaje cercano al 40% de los alumnos de básica no son capaces de comprender lo que leen y en segundo medio, este porcentaje es de un 33%. En la prueba SIMCE de 1999 se obtuvo como resultado que el 32% de los alumnos de 4to básico no ha logrado las destrezas y conocimiento que debería tener un alumno de 2do básico, el 25% tiene el nivel de un niño de 3ro básico, el 25% domina inicialmente los conocimientos de 4to y solo el 11% tiene los conocimientos adecuados (Eyzaguirre y Le Foulon, 2001). A la vez, en un estudio realizado por la UNESCO, queda en evidencia la misma situación descrita. El 40% de los alumnos entre 3ro y 4to básico no son capaces de comprender lo que leen y el 85% no puede aplicar los conceptos básicos de matemáticas a situaciones de la vida diaria (Eyzaguirre y Le Foulon, 2001). Otra prueba que se aplico en Chile es el TIMSS, cuyos resultados muestran el mismo problema de calidad al que hemos hecho referencia. Uno de cada dos alumnos de 8vo básico tiene un retraso de por lo menos 4 años en matemáticas. Adicionalmente, se comprobó que los alumnos chilenos provenientes de hogares de altos recursos educativos, y que por lo tanto tienen un mejor desempeño que el resto de los estudiantes del país, tienen un promedio inferior al promedio general en esta prueba y.

(26) 20. tienen un desempeño del mismo nivel que alumnos de bajos recursos de Corea, Eslovenia, Rusia, Bélgica, etc. También se ha evaluado la capacidad lectora de los adultos profesionales y administradores, la cual no supera a la de los operarios de máquinas de Alemania (Eyzaguirre y Le Foulon, 2001). Como vemos, el problema de la calidad de a educación en Chile es serio y es uno de los desafíos más importantes para el futuro. Asimismo, se comprueba no sólo que la calidad promedio es baja, sino que también hay un problema de desigualdad en la calidad. Si bien hay problemas de calidad en prácticamente todos los establecimientos, éste se acrecienta más en los sectores socioeconómicamente más bajos. Los niños de los quintiles más pobres tienen acceso a establecimiento de extremadamente menor calidad educativa. A esto último hay que sumarle que estos estudiantes tienen mayores dificultades para aprender y requieren un mayor gasto en su educación, ya que se inician en el proceso educativo en desventaja con respecto a los estudiantes de mejor situación socioeconómica. En consecuencia tenemos grandes desigualdades en cuanto a resultados académicos. Esto mismo lo expresa Fontaine de la siguiente manera: “Los hijos del sector más adinerado tienen la ventaja de contar a la vez con padres más educados y con profesores de más calidad. Esto los hace más aptos para tener éxito en los desafíos académicos que el sistema educacional establece. Ello redunda en una repetición de las desigualdades, las que se reproducen, entonces, de padres a hijos. Nada más justo y natural que los padres destinen parte de sus ingresos para mejorar la educación de sus hijos. También destinarán algún tiempo en ayudarlos a estudiar. Es inevitable que un niño sumido en una atmósfera familiar de padres profesionales tenga ventajas desde el punto de vista educacional respecto de quien se ha criado en un hogar de padres cuasi analfabetos. En tal sentido la familia es un factor diferenciador con el que hay que contar. El influjo del nivel educacional de la madre, por ejemplo, es importante a la hora de explicar los resultados del SIMCE. Y esto seguirá siendo así inevitablemente” (Fontaine, 2002)..

(27) 21. De entre los alumnos que asisten a escuelas privadas, 1 de cada 2 obtiene más de 300 puntos en la prueba SIMCE de matemáticas, en cambio, de los alumnos del escuelas particulares subvencionadas 1 de cada 5 logra ese rendimiento y, por último, de los alumnos de escuelas municipales sólo 1 de cada 10 logra los 300 puntos. Estas diferencias que se identifican en 8vo básico aumentan aún más hacia el final de los estudios, cuando se compraran en las pruebas de ingreso a la educación superior. (Véase Fontaine, 2002, Brunner y Cox, 1995 y García y Paredes 2010).. d). Situación de los Docentes. Si Barber y Mourshed (2008) en el Informe McKinsey están en lo correcto, en el sentido que “La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes” (pp. 15), es claro que para mejorar la educación en Chile es necesario atraer a la carrera de pedagogía a mejores estudiantes y mejorar la enseñanza que se entrega en las carreras de pedagogía. En efecto, la mayor parte de los profesores de Chile no fueron los mejores alumnos en su etapa escolar y para las más jóvenes, sólo 1 de cada 24 alumnos que ingresaron a la carrera de pedagogía en las universidades del Consejo de Rectores pertenecen al 10% superior de los alumnos de su generación en el colegio (Claro, 2009). Ello se corrobora en el estudio de la OECD (2009), que concluyó que la principal dificultad para mejorar la calidad de la educación en Chile es la brecha de capacidad que hay en la dotación docente (Weinstein y Muñoz, 2009). Junto con esto, las apreciaciones de los docentes sobre la calidad de la educación.

(28) 22. chilena son más complacientes que lo que corresponde a la realidad. El 38% de los docentes encuentra que la educación chilena es buena o muy buena, el 48% regular y sólo el 13% de mala o muy mala, lo que contrasta con los resultados que ha tenido nuestra educación en las distintas pruebas descritos anteriormente (Eyzaguirre y Le Foulon, 2001). Para lograr captar alumnos de excelencia que ingresen a esta profesión, es necesario crear procedimientos de selección exigentes y pagar mejores sueldos, especialmente al inicio de la carrera, los cuales deben ser competitivos con otras profesiones (Weinstein y Muñoz, 2009). En el año 2008 en Chile ejercían su profesión 176.472 docentes, de los cuales el 45% pertenecía al sector municipal, el 42% pertenecía al sector particular subvencionado y sólo el 11% al sector particular. Adicionalmente, la mayoría de los docentes son mujeres (71%), contra el 29% de hombres (Indicadores de la Educación: Chile en el Contexto Internacional, 2009) En cuanto a las rentas de los docentes, si bien estas han aumentado entre el año 1990 y el 2008, siguen siendo relativamente bajas comparadas con los sueldos de otros profesionales y su incremento no depende de la eficiencia que logren los docentes en enseñar a los alumnos. Esto tiende a desalentar a los buenos estudiantes de elegir la carrera de pedagogía y, a los que ya la eligieron, los disuade de permanecer en esta profesión (Rojas, 1998). En comparación con otros países, los sueldos a los pedagogos en Chile son bastante inferiores y es menos de la mitad que el salario promedio de los países de la OCDE,.

(29) 23. tanto para profesores que recién inician su etapa laboral, como para docentes con 15 años de experiencia (ver figura 7).. Figura 7: Salarios docentes en Educación Primaria10 En cuanto al número de alumnos por cursos que deben atender los docentes, Chile tiene uno de los índices más altos en comparación con el resto de los países, y aproximadamente 10 alumnos más que el promedio de los países de la OCDE. Esto, necesariamente, lleva a una mayor exigencia hacia los profesores durante las horas de clases (ver figura 8).. 10. Fuente: Indicadores de la Educación: Chile en el Contexto Internacional, 2009.

(30) 24. Figura 8: Tamaños de Curso en la Educación Primaria11. 2.2. Clima y Disciplina Escolar El manejo de la disciplina en la sala de clases ha sido definido de distintas maneras, pero en general todas incluyen aquellas acciones tomadas por el profesor para establecer el orden, involucrar a los estudiantes u obtener su cooperación dentro de la clase (Emmer y Stough, 2001) La importancia de este tema radica principalmente en su influencia en el rendimiento académico de los alumnos, ya que el buen manejo de la sala de clases es un componente esencial para que se produzca el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes (Rittera y Hancockb, 2007). Nie y Lau, citan a un conjunto de investigaciones que afirman la importancia del ambiente en la clase para que los. 11. Fuente: Indicadores de la Educación: Chile en el Contexto Internacional, 2009.

(31) 25. profesores tengan impacto al momento de enseñar (Nie y Lau, 2009); de hecho es parte de la capacidad del docente. Kennedy, en su libro “Insede Teaching”, explica que muchas veces el manejo del grupo en la clase interfiere con la capacidad del profesor de manejar las ideas que quiere transmitir a los alumnos. Explica también que los profesores, motivados por el miedo a que los alumnos se distraigan, disuaden el compromiso intelectual de los alumnos con las materias que se les están enseñando, con el objeto de mantener el orden con más facilidad. Esto se debe a que presentar los contenidos con una mayor profundidad, implicando un mayor compromiso intelectual, puede hacer que algunos alumnos pierdan el interés o se distraigan por el mayor esfuerzo que deben hacer para seguir la clase, lo que puede generar desorden entre los alumnos (Kennedy, 2005). Por otro lado, el clima y la disciplina en la clase, es un factor crítico en la satisfacción laboral de los docentes. Constantemente los profesores mencionan la disciplina escolar como uno de los desafíos más duros que tienen que enfrentar (Rittera y Hancockb, 2007) y los problemas de disciplina en los alumnos han sido identificados como la principal razón por la cual los docentes abandonan la profesión (Morrisrothschild y Brassard, 2006). En diversas entrevistas, profesores nuevos y de más experiencias, mencionan que tienen miedo a perder el control de la clase y que deben hacer grandes esfuerzos para que esto no ocurra (Kennedy, 2005). Motivados por la importancia que tiene este tema para el resultado académico de los alumnos y para la satisfacción laboral de los profesores, se han realizado diversos estudios tratando de identificar distintos estilos de disciplina y evaluar la efectividad.

(32) 26. de estos. En la literatura se pueden identificar principalmente 3 líneas de estilos de disciplina (Lewisa, Romib, Katzb, y Quic, 2008). La primera se centra en que el profesor debe tener un alto control de la sala de clases y del comportamiento de sus alumnos. En esta línea de pensamiento está el estilo llamado “Assertive Discipline”, que se podría traducir como “Disciplina firme”, el cual fue desarrollado por Lee y Marlene Canter a partir de 1970 (Malmgren, Trezek y Paul, 2003). Este estilo disciplinario propone que los profesores, al comienzo del año escolar, deben establecer a los alumnos las expectativas de comportamiento y las consecuencias que tiene el no cumplirlas. Adicionalmente, durante las clases los profesores deben aplicar premios y reconocimientos por los buenos comportamientos y castigos para los alumnos que incurran en faltas de disciplina. En esta misma línea, el estilo llamado “Interventionists style”, afirma que los estudiantes aprenden a comportarse en la sala de clases cuando sus buenos comportamientos son reforzados con premios y los malos con castigos, por lo tanto sugiere a los docentes que tengan un alto control sobre las actividades de los estudiantes en la sala de clases (Rittera y Hancockb, 2007). En una segunda línea están aquellos pensadores que ponen un mayor énfasis en el autodominio de los alumnos y dan una menor importancia a la autoridad del profesor. A este tipos de disciplina pertenerecería el llamado “Teacher Effectiveness Training”, o se podría traducir como “Entrenamiento efectivo de los Docentes”, el cual fue desarrollado por Thomas Gordon, también durante los años 70. Este estilo se basa en el autodominio de los propios alumnos para lograr el buen comportamiento.

(33) 27. del curso, y este autodominio se debe lograr negociando y conversando con los estudiantes (Malmgren, Trezek y Paul, 2003). Junto con este estilo, podríamos ubicar al estilo llamado “Non-interventionists”, que sugiere que se les debe permitir a los estudiantes ejercer importante influencia en la sala de clases y que los profesores no deberían preocuparse en ajustar el comportamiento de los alumnos a lo que ellos consideran adecuado, ya que los alumnos tienen un impulso interno que tenderá al comportamiento adecuado (Rittera y Hancockb, 2007) Por último, la tercera línea pone el énfasis en la participación y la toma de decisión del grupo y son los alumnos los que deben tomar la responsabilidad del comportamiento de sus compañeros en la sala y asegurar su correcto comportamiento. Esta línea se basa en el trabajo de William Glasser con su teoría de Control Theory. Para el desarrollo de este estilo disciplinario, es importante la realización de reuniones de curso donde se discuten distintos temas de comportamiento y se buscan consensos al respecto (Edwards y Mullis, 2003). En los países menos desarrollados y en Chile en particular, hay poco estudio sistemático, aun cuando el existente sugiere que los profesores en las escuelas con alto desempeño de los alumnos dedican más tiempo de la clase a trabajar en materias instruccionales. Esto lo logran con una mayor planificación de las actividades, un mejor manejo de la disciplina y políticas de nivelación. En las escuelas con un rendimiento alto en el SIMCE, hay una mayor preocupación por lograr un ambiente adecuado para el trabajo y el estudio, cuidando la disciplina, el orden y la organización del material (Eyzaguirre y Fontaine, 2008)..

(34) 28. Adicionalmente, los padres y expertos en educación en Chile, identifican como principal problema en la escuela la “falta de interés de los alumnos” y “la falta de disciplina”. Esto nos lleva a pensar que el ambiente que se genera al interior de las escuelas no es el más favorable para el aprendizaje. Encuestas a los padres sobre la características más valoradas al elegir un establecimiento educacional, reflejan que los padres de nivel socioeconómico más bajo nombraron la disciplina como una característica de gran importancia (Arancibia, 1994).. 2.3. Evaluación Docente La evaluación docente, que se realiza a los profesores de las escuelas municipales de Chile, quedó establecida en el Estatuto Docente promulgado en 1991. Sin embargo, debido a la gran oposición que puso el colegio de profesores, ésta no pudo ser implementada sino hasta 12 años después, cuando en el 2003 el gobierno logó un acuerdo con esta entidad. El acuerdo que se logró consiste en una evaluación, llamada Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente, que se le realizará a los docentes del área municipal del país. Esta evaluación incluye 4 instrumentos con distintas ponderaciones cada uno: i.. Autoevaluación (10%). ii.. Entrevista a un evaluador par (20%). iii.. Reseña del Director o del Jefe de la Unidad Técnico Pedagógica (10%). iv.. Portafolio (60%).

(35) 29. El Portafolio es un instrumento de evaluación en el cual el docente debe presentar evidencia de su práctica pedagógica y está compuesto por dos módulos. El primer módulo consiste en una descripción de una unidad pedagógica, una evaluación de la unidad pedagógica y una reflexión pedagógica. El segundo módulo consiste en la filmación de 40 minutos de una clase del profesor. Como resultado el docente puede obtener los siguientes niveles de desempeño: i. Destacado (nota de 3.1 a 4.0). Desempeño profesional que sobresale consistentemente con respecto a lo que se espera para el indicador evaluado. ii. Competente (nota de 2.51 a 3.0). Desempeño profesional adecuado y cumple con lo requeridos para ejercer profesionalmente como docente. Este es el desempeño mínimo esperado. iii. Básico (nota de 2 a 2.5). Desempeño profesional que, sólo ocasionalmente, cumple con lo esperado en el indicador evaluado. iv. Insatisfactorio (nota de 1 a 1.99). Desempeño con claras debilidades y éstas afectan significativamente al rol del docente12 Aquellos docentes que obtienen un nivel de desempeño destacado o competente en la evaluación, pueden postular a la Asignación Variable por Desempeño Individual (AVDI), para lo que deben rendir una prueba de conocimientos disciplinarios y pedagógicos. Aquellos Docentes que obtengan resultados en la prueba AVDI destacado, competente o suficiente, tienen un aumento en su renta de entre un 5% hasta un 25% sobre la Renta Básica Mínima Nacional (RBMN), lo que pude ser de. 12. Toda la información anterior sobre la Evaluación Docente, proviene de la página oficial ww.docentemas.cl.

(36) 30. hasta $90.000 mensuales. Hasta el 2010, hay casi ocho mil docentes con este beneficio en el país (www.avdi.mineduc.cl). Aquellos docentes que obtienen resultado básico en la Evaluación Docente, deben asistir a Planes de Superación Profesional. Éstos incluyen tutorías, cursos, talleres, lecturas recomendadas y observación de clases realizadas por docentes calificados. Por último, los docentes con resultado insatisfactorio, deben participar en los Planes de Superación Profesional y repetir su evaluación al año siguiente. Si en la segunda evaluación, nuevamente, obtiene el nivel de insatisfactorio, el docente debe dejar de realizar clases por un año, para trabajar en el Plan de Superación Profesional y ser sometido a una tercera evaluación. Si nuevamente obtiene el nivel insatisfactorio, el profesor debe dejar de pertenecer a la dotación docente (www.docentemas.cl). Al año 2009, han sido evaluados más de cincuenta mil profesores de escuelas municipalizadas, lo que corresponde a un 67% del total (Taut y Araya, 2009). Hasta el año 2007, 1.050 docentes habían sido calificados alguna vez como insatisfactorios, de ellos 95 docentes fueron calificados insatisfactorio 2 veces y 8 fueron calificados así por 3 veces consecutivas (Taut y Araya, 2009). El foco de este trabajo es el comportamiento en el aula. Para ello, la parte de la evaluación docente que utilizaremos es el video filmado de la clase, lo que corresponde al segundo módulo del cuarto instrumento. Estos videos, después de ser filmados en la sala de clase, son analizados por un grupo de profesionales del área de educación y ellos evalúan el comportamiento del profesor en distintos ítems..

(37) 31. Utilizaremos aquellos indicadores del desempeño del profesor que tienen influencia en el ambiente que se genera en la sala de clases. Podría ser de interés la opinión que tienen los profesores que han sido filmados sobre la dificultad de esta actividad, el comportamiento de los alumnos cuando están siendo filmados y las actividades que realizan los profesores durante estas clases. Para saber lo anterior se les preguntaron estas preguntas a los profesores que fueron evaluados durante el año 2005 y 2006. La mayor parte de los profesores consideraron esta actividad como de dificultad moderada o fácil, algunos la consideraron muy fácil o difícil y solo unos pocos, menos del 6% consideraron la actividad muy difícil (ver figura 9).. Figura 9: Dificultad para el profesor de realizar la clase filmada Más del 90% de los profesores declararon que frecuentemente utilizaban los métodos de la clase filmada y sólo unos pocos afirmaron que pocas veces utilizaban los métodos que usaron en la clase filmada (ver figura 10)..

(38) 32. Figura 10: Frecuencia con la que utiliza los métodos de enseñanza empleados en la clase filmada Por último, la mayor parte de los docentes respondieron que los alumnos se comportaban de manera similar a lo habitual (ver figura 11).. Figura 11: Comportamiento de los alumnos durante la clase filmada..

(39) 33. Evidentemente, la observación a través de videos por una clase puede ser criticada debido a que refleja imperfectamente la tendencia de mediano plazo. Los profesores pueden estar especialmente nerviosos, pueden prepararse especialmente para la clase filmada, y los alumnos también pueden ser afectados. De hecho, un 20% de los profesores evaluados el 2005 y el 2006 señaló que la actividad era muy difícil. Sin embargo, cerca del 80% señaló que el comportamiento de los alumnos era similar a lo habitual, y menos del 10% señaló que era peor a lo habitual. Por otra parte, Strong (2010) sugiere que las evaluaciones en la sala de clase suelen dejar de lado parte importante del desarrollo de la clase, y que dice relación con aspectos sicológicos de la relación. Nuestra posición respecto de la discusión previa es que la filmación será una buena métrica del desempeño del profesor en la medida que los errores cometidos no se relacionen con otras características del profesor, de los alumnos o del entorno, que afectan también el desempeño. Esto es, en la medida que las desviaciones al comportamiento habitual sean aleatorias, las estimaciones perderán confiabilidad, pero seguirán siendo insesgadas. En todo caso, eso se debiera reflejar en los datos y en las mismas estimaciones.13. 13. Precisamente la hipótesis que exploran Leon, Manzi y Paredes (2008), es si por las aproximaciones y la misma negociación que se llevó a cabo para generar la evaluación docente, tendría ésta algún poder explicativo sobre el desempeño de los alumnos. La respuesta es que sí..

(40) 34. 3. ANÁLISIS ESTADÍSTICO 3.1. Estadística Descriptiva. La base de datos utilizada contiene el puntaje de las distintas pruebas SIMCE de cuarto básico y segundo medio del año 2008 y las pruebas de 8vo básico del año 2007 de los alumnos que asisten a escuelas municipales. Adicionalmente, para cada alumno se tienen ciertas características personales y de la escuela a la que asiste. Dentro de las características personales está su género, la educación de los padres y el ingreso familiar. En cuanto a las características del establecimiento, se tiene el promedio del puntaje obtenido en la evaluación de los profesores que han sido evaluados en ese establecimiento durante los años 2005, 2006, 2007, 2008. Adicionalmente, se cuenta con los puntajes detallados que obtuvieron los profesores en los indicadores de la clase filmada, que corresponde al producto 4 del portafolio. Por último, contamos con indicadores de los pares del alumno como el promedio de los indicadores socioeconómicos de los alumnos del curso. Los indicadores de la clase filmada buscan reflejar cómo actúa el profesor dentro de la sala de clases y cómo son las interacciones que ocurren entre las distintas personas presentes en la sala; en resumen, el ambiente que se genera dentro de la sala de clases. Estos 9 indicadores son: i. Focalización de los alumnos en las actividades propuestas (INDF1) ii. Manejo del grupo del curso (INDF2) iii. Promoción de la participación de todos los alumnos (INDF3).

(41) 35. iv. Calidad de la estructura de la clase (INDG1) v. Utilización del tiempo instruccional (INDG2) vi. Contribución de las actividades al logro de los objetivos (INDG3) vii. Calidad de las explicaciones entregadas por el profesor (INDH1) viii. Calidad de la interacción que promueve el profesor (INDH2) ix. Acompañamiento de las actividades en función del aprendizaje (INDH3). La figura 12 muestra los puntajes que se obtuvieron en los distintos indicadores. Como se puede ver, éstos van entre 0 y 4, la mayoría de ellos con el promedio entre 2 y 3. El área representada por las cajas muestran donde se ubica el segundo y tercer cuartil de la población, lo que indica poca varianza en los mismo, lo que en principio atenta contra la fortaleza de los resultados..

(42) 0. 1. 2. 3. 4. 36. Focalización de los alumnos Promoción participación Utilización del tiempo Calidad de las explicaciones Acompañamiento de las actividades. Manejo del curso Calidad de estructura Contribución de activ. a obj. Calidad de la interacción. Figura 12: Distribución de puntajes en indicadores de ambiente en la sala, Evaluación Docente14. La figura 13 muestra la distribución de los puntajes SIMCE de las distintas pruebas, donde se ve que el puntaje promedio de la mayoría de ellas eta entre 200 y 250 puntos y la mayoría de los alumnos tiene puntajes entre 150 y 300 puntos.. 14. Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la evaluación docente 2005-2008..

(43) 37. 150. 200. 250. 300. 350. Puntajes Pruebas SIMCE. Lenguage 4to Comprención del Medio 4to Matemáticas 8vo Lenguaje II medio. Matemáticas 4to Lenguaje 8vo Ciencias Naturales 8vo Matemáticas II medio. Figura 13: Puntajes Pruebas SIMCES15. 3.2. Modelo Econométrico Para estimar la influencia en el rendimiento de los alumnos del ambiente en la sala de clases, seguimos la literatura línea tradicional, que considera que éste depende de factores del entorno familiar, de la escuela, en el que se pueden considerar aquellos relacionados a los docentes, y factores ambientales. Específicamente, el modelo que usamos considera como variable dependiente el desempeño del alumno, medido a través de la prueba SIMCE, y como variables explicativas, su género, su condición socioeconómica, una medida de efecto de los pares, la ruralidad, la calidad de los docentes, medida como la evaluación general y el ambiente en la sala de clases, que. 15. Fuente: Elaboración propia a partir del SIMCE 2007-2008..

(44) 38. es el componente sobre el que nos queremos centrar. Concretamente, el modelo a estimar considera las variables especificadas en [1]..    ,.  ,  ,  ,  . [1].  . Donde el índice i se refiere al alumno y j al establecimiento educacional al que asiste.  es el rendimiento académico del alumno;  son las características del alumno; . son las características de la familia del alumno;. pares del alumno;. . . son las características del colegio;. son las características de los . son las características del. ambiente que hay en el colegio y, por último,  es un error aleatorio Considerando que la teoría sobre la forma funcional más apropiada no está asentada, y que una especificación funcional inadecuada pudiera conducir a estimaciones sesgadas o inconsistentes, probamos un conjunto de especificaciones y las comparamos en base de criterios informacionales bayesianos (BIC). Específicamente, seguimos el criterio desarrollado por Gideon Schwarz, con el propósito de elegir para el análisis más detallado, y elegimos la forma funcional que reportase el menor BIC, criterio estrechamente relacionado a la maximización de la función de verosimilitud. Los resultados sugieren que hay gran consistencia y robustez de los distintos modelos usados, pero siguiendo el BIC, presentamos y elaboramos el modelo que incluye como regresores el género del alumno, la educación de los padres, el ingreso familiar, lineal y al cuadrado, la ruralidad, una medida de efecto pares por la educación de las.

(45) 39. madres, por el ingreso familiar, el puntaje promedio de la evaluación docente y los 9 puntajes promedio de los indicadores de ambiente en la clase. (ver ANEXO D). Existen distintos aspectos o problemas que cabe abordar al momento de la estimación. El primero, es que las observaciones no son independientes entre sí, ya que los estudiantes están agrupados en cursos, por lo que el término del error  incluye un error a nivel individual del alumno, ω y un error a nivel curso, que es compartido por todos los alumnos del curso µ ..     . [2]. Desconocer esta estructura de los datos puede conducir a estimaciones sesgadas. Si el término de error a nivel curso, µ , está correlacionado con los regresores, entonces los estimadores de Mínimos Cuadrados Ordinarios serán sesgados, por otro lado, si µ es independiente de los regresores, los estimadores MCO serán insesgados, pero ineficientes. Una posible solución a este problema, es usar estimadores con Efectos Fijos. El inconveniente de este método para nuestros propósitos es que si bien permite que µ este correlacionado con los regresores, el método hace linealmente dependiente las variables que son constantes a nivel de curso, como por ejemplo, el ambiente en la sala de clases, que es lo que precisamente queremos analizar. La alternativa al uso de estimadores de Efectos Fijos es la estimación con Efectos Aleatorios. Sin embargo, este método requiere también del supuesto de.

(46) 40. independencia entre µ y los regresores, para que los estimadores sean insesgados. Si lo anterior se cumple, entonces el estimador usual de Mínimos Cuadrados Ordinarios será consistente, pero ineficiente. Por otro lado, el estimador de Efectos Aleatorios, al utiliza el supuesto de ortogonalidad entre µ y los regresores, construye estimadores más eficientes (Baum, 2006) Para testear la ortogonalidad entre µ y los regresores, utilizamos el test de Hausman. Si µ y los regresores no son ortogonales, entonces los estimadores de Efectos Fijos serán consistentes, pero los de Efectos Aleatorios serán inconsistentes. En el caso que µ y los regresores sí sean ortogonales, entonces los estimadores de Efectos Fijos seguirán siendo consistentes (aunque no eficientes) y los de Efectos Aleatorios serán consistentes y eficientes. El test comparará los estimadores de Efectos Fijos y Efectos Aleatorios, si estos difieren significativamente, entonces se concluye que el supuesto de ortogonalidad no es verdadero (Baum, 2006). Los resultados del test indican, que con un nivel de confianza del 95%, se debe rechazar la hipótesis de ortogonalidad entre µ y los regresores (ver ANEXO B), por lo que no podemos utilizar el método de Efectos Aleatorios y los estimadores del Modelo de Regresión Lineal no sólo son ineficientes, sino que también son sesgados. Para resolver el problema seguimos a Mundlak (1978) con el método de Mean Square Error Estimator (MSEE) La primera etapa del método consiste en estimar el rendimiento sólo con aquellas variables que cambian al interior de la escuela, como en [3]..

(47) 41.    ,.  ,  .  . [3]. El error estimado de la ecuación [3] contiene componentes del error que tendría una estimación de efectos fijos, más los efectos fijos. Así, en una segunda etapa  ) y las variables que no estimamos una regresión entre el error estimado de (3) (φ cambian en cada escuela a través de un modelo de efectos aleatorios como en [4].. φ   fE , C   π. [4]. Este método permite tener estimadores insesgados de los indicadores del ambiente en la sala de clases, provisto que no estén presentes otros problemas, y en particular, endogeneidad de la calidad de los profesores. En conclusión, estimamos el modelo de dos etapas,. #$ %&'($  )  * · ,-,(.$-í0.&(,0 1$2 ,23'45  6 · $(.5 7,-$0     8  9&:$2 15($4.$ ';&$4.$ $4 2, 0,2, 1$ (2,0$0  . Las estimaciones las realizamos para las siguientes pruebas: i. Lenguaje y Matemáticas de 4to básico del año 2008 ii. Lenguaje y Matemáticas de 8vo básico del año 2007 iii. Lenguaje y Matemáticas de II medio del año 2008. [5].

(48) 42. Adicionalmente, y como una forma de verificar la hipótesis que es el ambiente de la escuela, más que el ambiente de la sala de clase, estimamos los modelos reemplazando las variables de evaluación de los profesores medidas para el promedio de la escuela, por mediciones para los profesores del ciclo educativo y la materia específica en el que está el estudiante. Así, por ejemplo, en la medición del rendimiento de lenguaje de 4to básico, consideramos ahora sólo los profesores que impartían la asignatura de Lenguaje entre 1ro y 4to básico.. 3.3. Endogeneidad. Para descartar una posible endogeneidad en el modelo, ya que podría ocurrir que no solamente los mejores profesores causaran mejores resultados en sus alumnos, sino que al revés, los alumnos con mejores resultados atraen hacia las escuelas mejores profesores, realizamos el siguiente test de endogeneidad débil (Schaffer y Stillman, 2006). Este test estima una variable que reúne el efecto de aquellas características que influyen en el nivel docente de un establecimiento y que no han sido incluidas en el modelo (esto se obtiene como residuo de la regresión del nivel docente de los establecimientos en función de las otras variables del establecimiento que sí han sido incluidas en el modelo). Luego se evalúa la significancia que tiene esta variable estimada (las características que influyen en el nivel docente y que no han sido incluidas) al explicar el error a nivel de establecimientos que tiene el modelo original. Si esta variable fuese significativa entonces se concluiría la presencia de.

(49) 43. endogeneidad débil. Para nuestro modelo, la variable no es significativa, con un valor-p cercano a 1, por lo que concluimos que no hay problemas de endogeneidad. Paso a paso, el test realizado es el siguiente:. y  β>  β? · mujer  βD · ed padre  βH · ed madre  βI · ing  βL · ing D  e. [6]. De la ecuación [6] se obtiene β> que es un vector con una constante distinta para cada escuela. Luego en la ecuación [7], se obtienen los residuos µM , que representan los errores a nivel de establecimiento.. βM  γMM  γM? · urbano  γMD · eval docente  µM. [7]. Luego hicimos la regresión de la variable evaluación docente en función de las otras variables a nivel de colegio, para obtener como residuo de la regresión [8] todas aquellas características que influyen en la nota de la evaluación docente de los profesores, pero que no han sido incluidos en el modelo.. eval docente  ∂M  ∂? · urbano  ω. [8].

(50) 44. Para testear la endogeneidad débil de la variable evaluación docente, calculamos:. µM  πM  π? · ω  φ. [9]. El nivel de significancia de π? indica la endogeneidad o exogeneidad de la variable evaluación docente. Como este coeficiente no es significativo, con una confiabilidad del 99%, se puede rechazar la hipótesis de endogeneidad..

(51) 45. 4. RESULTADOS Se corrieron los modelos para las pruebas de Lenguaje 4to básico, Matemáticas 4to básico, Lenguaje 8vo básico, Matemáticas 8vo básico, Lenguaje II medio, Matemáticas II medio. El conjunto de tablas con los resultados se presentan en el ANEXO C. En este trabajo sólo reportamos los resultados para Matemáticas en cuarto año de enseñanza básica y segundo año de enseñanza media, que muestran los elementos más relevantes a destacar..

(52) 46. Tabla 3: Resultados usando SIMCE de Matemáticas de 4to Básico MATEMÁTICAS 4to básico Coeficiente Coeficiente (Error Estándar) Estandarizado Primer modelo Mujer Educación Padre Educación Madre Ingreso ($10000) Ingreso^2 Efecto pares educación Madre Efecto pares Ingreso Constante modelo 1. -4.037*** (0.303) 0.450*** (0.042) 1.434*** (0.052) 0.232*** (0.015) -.001*** (0.000) 5.886*** (0.334) 0.757 (0.715) 136.488*** (10.268). -0.039. -12.762*** (0.899) 12.754*** (1.285) 0.725 (2.916) 12.191*** (3.674) 3.437** (1.552) -1.678 (1.266) 1.566 (1.691) 1.358 (1.234) 0.976 (1.721) -3.187* (1.638) 0.246 (1.950) -71.811*** (10.268) 104656 4281 0.036 0.104 0.0787. -0.098. 0.039 0.103 0.128 -0.099 0.186 0.012. Segundo modelo Urbano Puntaje Evaluación Docente Focalización de los alumnos en las actividades Manejo del grupo curso Promoción de la participación de todos los alumnos Calidad de la estructura de la clase Utilización del tiempo instruccional Contribución de las actividades a los objetivos Calidad de las explicaciones Calidad de la interacción que promueve el profesor Acompañamiento de las actividades en función del aprendizaje Constante modelo 2 Número de Observaciones Número de grupos 2 R dentro del colegio 2 R entre colegios 2 R * p<0.1, ** p<0,05, *** p<0,01. 0.072 0.002 0.027 0.015 -0.009 0.006 0.006 0.005 -0.018 0.001.

(53) 47. Tabla 4: Resultados usando SIMCE de Matemáticas de II medio MATEMÁTICAS II medio Coeficiente (Error Estándar). Coeficiente Estandarizado. Primer modelo Mujer Educación Padre Educación Madre Ingreso ($10000) Ingreso^2 Efecto pares educación Madre Efecto pares Ingreso Constante modelo 1. -9.321*** (0.373) 0.075* (0.042) 0.729*** (0.059) 0.138*** (0.017) -0.0004*** (0.0001) 9.419*** (0.26) 4.925*** (0.581) 102.367*** (2.66). -0.08 0.007 0.047 0.069 -0.038 0.287 0.079. Segundo modelo Urbano Puntaje Evaluación Docente Focalización de los alumnos en las actividades Manejo del grupo curso Promoción de la participación de todos los alumnos Calidad de la estructura de la clase Utilización del tiempo instruccional Contribución de las actividades a los objetivos Calidad de las explicaciones Calidad de la interacción que promueve el profesor Acompañamiento de las actividades en función del aprendizaje Constante modelo 2 Número de Observaciones Número de grupos 2 R dentro del colegio 2 R entre colegios R2 p<0.1, ** p<0,05, *** p<0,01. -5.316* (3.14) 17.101*** (3.736) 39.699*** (11.98) 25.453** (10.79) 3.599 (4.294) 0.065 (3.645) 11.485** (5.05) -10.019** (4.378) 3.79 (4.398) -2.752 (4.182) -0.034 (6.247) -256.283*** (27.046) 74912 681 0.0509 0.4905 0.2834. -0.017 0.124 0.155 0.089 0.019 0.001 0.08 -0.083 0.031 -0.024 -0.0002.

(54) 48. Los resultados del test de Fisher para el conjunto de las variables que representan el clima escolar, sugieren que dichas variables pertenecen al modelo y tienen efectos relevantes, para un nivel de significancia del 99%. Se aprecia también que el poder predictivo del modelo es sustancialmente superior en el caso de los cursos superiores. Así, las estimaciones muestran que para cuarto básico el R2 es de un 7,8%, mientras que para II medio el R2 es un 28%. Esta diferencia se debe principalmente a las diferencias del R2 entre colegio, para 4to básico este alcanza un 10% y para II medio un 49%. El conjunto de los regresores tiene el signo y significancia típicamente hallado en la literatura (véase, por ejemplo, García y Paredes, 2010), por lo que aparecen como controles satisfactorios. Nuestro foco, las variables del ambiente en la clase, muestran resultados que interesantes. Así, mientras la evaluación global del profesor es altamente relevante, de los indicadores del ambiente en la sala sólo el ítem “manejo del grupo del curso” aparece significativo en forma consistente en las regresiones de las distintas pruebas y cursos. Este ítem está estrechamente relacionado con el propósito que el profesor quiere darle al curso, y aunque no estimamos el tiempo dedicado a manejo administrativo, o a mantención del control, tiempos que se ven en la literatura como contrarios a los propósitos educativos, parece altamente probable que efectivamente el manejo del curso esté negativamente relacionado con tal dedicación. En este sentido, el manejo refleja la habilidad del profesor de alinear el comportamiento del curso con el.

(55) 49. comportamiento que un estándar objetivable y observable debiera considera deseable para que se produzca el aprendizaje, y es muy consistente con apreciaciones sobre el pilar central del aprendizaje en el mundo (e.g., Kennedy, 2005). Cabe señalar también que el efecto que tiene el manejo del curso en las pruebas, tiende a duplicarse en el caso del nivel 10 respecto de los niveles 4 y 8, aunque por la poca varianza de las respuestas, no podamos asegurar que se trata de diferencias estadísticamente significativa En cuanto a variables como “focalización de los alumnos en las actividades”, “calidad de la estructura de la clase”, “contribución de las actividades a los objetivos”, y “utilización del tiempo instruccional”, si bien para algunos años los resultados muestran los signos y significancias esperados, ello no ocurre en forma consistente a través de las distintas pruebas, cursos y años. Por último, las variables “promoción de la participación de todos los estudiantes”, “calidad de las explicaciones”, “calidad de la interacción que promueve el profesor” y “acompañamiento. de. las. actividades. en. función. del. aprendizaje”,. son. consistentemente no significativas en explicar el desempeño de los alumnos. Dos posibles razones pueden explicar por qué, aparte del manejo en la sala de clases, las otras variables no aparecen relevantes o lo son sólo para algunas pruebas. La primera es que es posible que las características señaladas efectivamente no tengan relevancia para el logro académico de los alumnos. La segunda, es que el instrumento utilizado no logre captar las características relevantes, ya sea porque la observación.

(56) 50. es imperfecta, o porque esos aspectos pueden ser puntualmente modificados para la clase que el profesor sabe previamente que será observada. Una pregunta que procura profundizar en la naturaleza del ambiente en la escuela, es si lo clave para el aprendizaje es manejable por el profesor o profesores del área, o tiene que ver con un aspecto más general del ambiente de la escuela. Esto es, podemos esperar que haya escuelas que generan ambientes cálidos, en los que hay compromiso, y que la labor del profesor se enmarca en dicho ambiente y que sus grados de influencia son menores. Para testear esta pregunta, reemplazamos la variable construida a partir del promedio de todos los profesores de la escuela, por los profesores del ciclo relevante por asignatura. Así, por ejemplo, para la prueba SIMCE de matemáticas de 4to básico, consideramos ahora como regresores el promedio de los puntajes obtenidos por los profesores que hacen clases de matemáticas en el primer ciclo. Evidentemente, se trata de un test asimétrico, puesto que aparte de considerar profesores más directamente involucrados en las materias relevantes, consideramos también el ciclo de estudio más cercano. En tal sentido, lo esperable es que los coeficientes aumenten significativamente su importancia. Los resultados de estas estimaciones son sorprendentes. En general, el efecto estimado de la variable “manejo del grupo del curso” se mantiene significativa para casi todas las pruebas, pero cae la estimación puntual a aproximadamente la mitad, sin perjuicio que el estimador no es estadísticamente menor (los intervalos de confianza para una significancia del 95% se traslapan).

(57) 51. Las estimaciones, al igual que en el caso anterior las realizamos para las pruebas de lenguaje y matemáticas, para los años 2007 y 2008, y para los 4 básicos, 8 básico y II medio. Reportaremos los resultados para Matemáticas en II medio. Las estimaciones en los otros cursos y para otras pruebas siguen las mismas tendencias.

(58) 52. Tabla 5: Resultados SIMCE Matemáticas II medio con profesores de matemáticas de enseñanza media. MATEMÁTICAS II medio Coeficiente (Error Estándar). Coeficiente Estandarizado. -9.321*** (0.389) 0.079 * (0.044) 0.734*** (0.061) 0.132*** (0.017) -0.0004 *** (0.0001) 9.692*** (0.269) 4.692*** (0 .599) 99.816*** (2.772). -0.08. Primer modelo Mujer Educación Padre Educación Madre Ingreso ($10000) Ingreso^2 Efecto pares educación Madre Efecto pares Ingreso Constante modelo 1. 0.007 0.047 0.066 -0.037 0.295 0.075. Segundo modelo Urbano Puntaje Evaluación Docente Focalización de los alumnos en las actividades Manejo del grupo curso Promoción de la participación de todos los alumnos Calidad de la estructura de la clase Utilización del tiempo instruccional Contribución de las actividades a los objetivos Calidad de las explicaciones Calidad de la interacción que promueve el profesor Acompañamiento de las actividades en función del aprendizaje Constante modelo 2 Número de Observaciones Número de grupos 2 R dentro del colegio 2 R entre colegios 2 R *p<0.1, ** p<0,05, *** p<0,01. -5.562 (3.709) 13.634*** (2.291) -2.64 (4.987) 12.523** (5.39) 0.861 (2.862) 2.121 (1.763) 0.758 (2.521) -4.506** (1.966) 0.688 (2.031) -2.079 (1.938) 2.52 (2.819) -67.412*** (15.159) 69265 602 0.052 0.4459 0.26892. -0.017 0.099 -0.01 0.044 0.004 0.021 0.005 -0.037 0.006 -0.018 0.016.

(59) 53. La tabla 6 muestra el valor de este coeficiente para las distintas pruebas y para las dos especificaciones de los modelos estimados, es decir, usando el promedio de todos los profesores y usando el promedio de los profesores de la asignatura y de cada ciclo.. Figura 6: Comparación coeficiente indicador “Manejo grupo de curso” utilizando promedio colegio versus promedio ciclo Colegio Coeficiente. Ciclo. 4to. Matemáticas. 12.191. Coeficiente Estandarizado 0.027. Coeficiente 6.477. Coeficiente Estandarizado 0.023. Lenguaje. 14.945. 0.034. 6.058. 0.026. 8vo. Matemáticas Lenguaje. 8.869 13.773. 0.021 0.032. 5.844 4.12. 0.024 0.022. II medio. Matemáticas. 25.453. 0.089. 12.523. 0.044. Lenguaje. 19.147. 0.038. 7.793. 0.025.

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