Trabajo Fin de Máster
La acción tutorial como eje estratégico de cambio
Hacia otra cultura del profesorado desde una aproximación participativa
Tutorial Action as the strategic focus of change
Towards other teacher’s culture from a participatory approach
Autora
Estefanía Vallés Marqueta
Director
Alfredo Berbegal Vázquez
FACULTAD DE EDUCACIÓN 2019/2020
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Un sistema de desvínculos: para que los callados no se hagan preguntones, para que los opinados no se vuelvan opinadores. Para que no se junten los solos, ni junte el alma sus pedazos.
El sistema divorcia la emoción y el pensamiento como divorcia el sexo y el amor, la vida íntima y la vida pública, el pasado y el presente. Si el pasado no tiene nada que decir al presente, la historia puede quedarse dormida, sin molestar, en el ropero donde el sistema guarda sus viejos disfraces.
El sistema nos vacía la memoria, o nos llena la memoria de basura, y así nos enseña a repetir la historia en lugar de hacerla. Las tragedias se repiten como farsas, anunciaba la célebre profecía. Pero entre nosotros, es peor: las tragedias se repiten como tragedias.
Eduardo Galeano - El libro de los abrazos
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Índice
1. Planteamiento del trabajo y justificación ... 5
2. Marco teórico: la acción tutorial como eje estratégico de cambio .. 7
2.1. Los lugares de la orientación educativa ... 8
2.2. La voz de los tutores ... 11
2.3. La voz del profesorado ... 17
2.4. La voz del alumnado ... 19
2.5. La voz de las familias ... 23
2.6. La polifonía y las prácticas colaborativas ... 25
2.7.La comunicación como instituyente de la colaboración ... 29
3. Propuesta: el cambio desde la participación ... 30
3.1. Descripción del caso
... 32
3.2. Análisis inicial de necesidades
... 33
3.3. Presupuestos de partida e ideas impulsoras
... 38
3.4. Objetivos generales
... 39
3.5. Justificación del diseño
... 40
3.6. Principios metodológicos
... 42
3.7. Desarrollo del diseño
... 44
4. Conclusiones ... 60
5. Referencias bibliográficas ... 64
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Resumen
Este Trabajo Fin de Máster pretende comprender la acción tutorial de un centro de Educación Secundaria, integrando el punto de vista de toda la comunidad desde la perspectiva de la praxis de la orientación educativa. La acción tutorial es un espacio único desde el que promover procesos con sentido educativo que implican el desarrollo integral de las personas. Y los tutores se presentan como agentes clave para el cambio y mejora de la concepción de la acción tutorial en el centro y, por tanto, en su reflexión y transformación desde estrategias coordinadas con el resto del profesorado, el alumnado, las familias y el entorno. En un contexto en el que abunda el desarrollo de programas y proyectos de centro, en una vorágine de acciones educativas, el análisis de la praxis orientadora detecta la necesidad de espacios de reflexión conjunta donde la interrogación y la fundamentación teórica, el diálogo y la participación cobren el protagonismo que merecen como constituyentes de transformación social, dando respuestas ajustadas desde la acción tutorial a los distintos tipos de necesidades emergentes. En consecuencia, se propone un diseño de intervención viable y realista al contexto singular de una comunidad educativa que responde a una Investigación-Acción Participativa de carácter sociocrítico.
La comprensión conjunta de la acción tutorial y el sentido compartido de cambio y mejora de la misma se pretende impulsar desde dinámicas comunicativas y colaborativas en el conjunto de la comunidad educativa, de modo que, en el interior mismo de los procesos iterativos del diseño adoptado, se promueva el cambio fundamental y más complejo: el de la cultura del profesorado respecto a sus compromisos y responsabilidades para con la acción tutorial.
Palabras clave: acción tutorial, orientación educativa, investigación-acción, cultura profesional, Educación Secundaria
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Abstract
This final Master’s Project aims to understand the tutorial action of a Secondary Education center, integrating the point of view of the entire community from the perspective of educational guidance. The tutorial action, is a one-off opportunity where to promote processes that involve the integral development of people, And the tutors are presented as key agents for the change and improvement of the conception of the tutorial action in the center and, therefore, in its reflection and transformation from coordinated strategies with the rest of the teachers, the students, the families and the environment. In a context in which the development of center programs and projects abounds, in a whirlwind of educational actions, the analysis of guiding praxis detects the need for spaces for joint reflection where interrogation and theoretical foundation, dialogue and participation take the leading role they deserve as constituents of social transformation, giving adjusted responses from the tutorial action to the different types of emerging needs.
Consequently, a realistic and viable intervention design is proposed in the unique context of an educational community that responds to a Participatory Action-Research of a socio- critical nature. The joint understanding of the tutorial action and the shared sense of change and improvement is intended to be promoted from communicative and collaborative dynamics in the educational community as a whole, so that, within the iterative processes of the adopted design, the fundamental and more complex change is promoted: that of the culture of the teaching staff regarding their commitments and responsibilities towards the tutorial action.
Key words: tutorial action, educational guidance, Action Research, professional culture, Secondary Education.
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1. Planteamiento del trabajo y justificación
El trabajo que se plantea a continuación trata de indagar sobre el sentido de la acción tutorial -en un centro de Educación Secundaria- desde el prisma de la orientación educativa con la finalidad de comprenderla, valorizarla e intervenir sobre ella para la mejora de la calidad de las acciones educativas del conjunto de la comunidad educativa.
Se toma como punto de partida la acción tutorial al entenderse como el primer nivel de trabajo para la transformación de la realidad educativa por su alcance (individuos, grupos y colectivos) y misión (el desarrollo integral de la persona) (Ceballos, 2017). Atendiendo a la lectura de la literatura específica sobre la acción tutorial desde la polifonía de sus agentes y al análisis de las prácticas de formación en un departamento de orientación de un instituto de Educación Secundaria, se ha detectado que tanto la cultura de la comunidad educativa sobre la tutoría como las diferentes identidades profesionales a ella vinculada están desvalorizadas, invisibilizadas y debilitadas.
La revisión teórica tiene como prioridad reflejar las necesidades y potencialidades de la acción tutorial como dispositivo de imbricación de los cambios en los centros. Este análisis, realizado desde la mirada de la orientación educativa, nos revela la necesidad de reconstruir la cultura profesional del profesorado respecto a la tutoría, así como la aculturación por parte del alumnado de la figura del tutor como guía o referente de ayuda/acompañamiento y como colaborador por parte de las familias en el desarrollo mismo de la acción tutorial. La tarea de la orientación educativa será primordial para acompañar este proceso, trazando los pequeños cambios necesarios a modo de “efecto mariposa”. Una de las funciones de la orientación que se encuentra en base del desarrollo de este proceso de cambio será la del asesoramiento. Esta función ha de ayudar a reconsiderar la cultura profesional en torno a la tutoría y a reconstruir rutinas en el profesorado que den lugar a acciones conjuntas de emancipación y trasformación, incorporando actitudes y prácticas reflexivas para trabajar desde la raíz de los problemas y revelar el deseo y la posibilidad de actuar de otra manera (García, 2008). Como apuntaba Hargreaves (1996), el profesorado es la clave para el cambio educativo y nada supone una transformación si no se presta atención profunda a los procesos de desarrollo profesional de este colectivo. Por esta razón, la revisión teórica continuará su desarrollo analizando las características de las culturas colaborativas en los centros, detectando sus bondades y contradicciones y buscando la manera de articularlas de manera que se
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adapten a las necesidades y características personas y grupos que participan en la acción tutorial. Esta cuestión será capital en el diseño de intervención propuesto.
La segunda parte del trabajo nos lleva a la descripción del caso de un instituto de Educación Secundaria, escenario en el que se desarrollaron las prácticas de formación de orientación educativa en el Máster del Profesorado. Tras haber tomado contacto con la realidad del centro y haber realizado un análisis de necesidades y de recursos disponibles, se presenta una propuesta de intervención estratégica para la revisión, reflexión y reconstrucción del sentido de la acción tutorial hasta ahora institucionalizado en este centro. En consecuencia, se adoptará una investigación-acción participativa con dos objetivos fundamentales: 1) como medio para el cambio y la transformación de un sentido débilmente incorporado de la acción tutorial en la cultura profesional del profesorado, reforzado por la mirada del resto de agentes educativos, y que apuntará a cambios profundos en la acción educativa y a soluciones acordes a las necesidades presentes y futuras (explícitas e implícitas); y 2) como fin en sí mismo del cambio de la cultura colaborativa de la comunidad educativa, transformando las dinámicas comunicativas y de trabajo y, progresivamente también, la cultura misma del centro hacia valores democráticos y de participación. El desarrollo de la propuesta girará en torno a varias fases de reflexión-acción-reflexión (proceso iterativo) desde las que los objetivos y las líneas de acción quedarán abiertos a las decisiones del grupo de trabajo. Se adoptará una perspectiva crítica de la praxis orientadora que afectará tanto a la propia constitución del grupo y al análisis de la demanda inicial como al propio sentido conferido a la praxis orientadora en sus funciones de agente de cambio y asesor comunitario. Esta aproximación implicará la comprensión compleja de los discursos y las acciones de todos los implicados, entendiendo la participación como la aceptación y reconocimiento del punto de vista del “Otro”.
Por todo lo anterior, los dos ejes fundamentales de este trabajo se sitúan en las siguientes coordenadas:
1. Reflexionar y comprender desde la literatura especializada la acción tutorial como pensamiento, discurso y acto educativos y profesionales que permite impulsar, promover y desarrollar una comunidad educativa participativa y democrática.
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2. Diseñar una propuesta de intervención desde la orientación educativa para propiciar un cambio de los referentes y presupuestos de la acción tutorial en el centro y, en concreto, una transformación progresiva en la cultura profesional del profesorado, posibilitando su autodeterminación sobre los compromisos y responsabilidades derivados de las respuestas educativas para el conjunto de la comunidad educativa.
Se trata de comprender la acción tutorial desde distintos referentes teóricos y voces protagonistas para poder establecer líneas estratégicas desde la orientación educativa que fundamenten futuras intervenciones, dotándolas de sentido y claridad.
2. Marco teórico: la acción tutorial como eje estratégico de cambio
Entender la acción tutorial como eje fundamental del cambio, sobre el que construir nuevas realidades, necesita dar cabida a las distintas voces que en ella participan.
Evidentemente, estas distintas voces y la relación entre ellas tienen responsabilidades y misiones diferentes; así pues, y en función de ello, las líneas estratégicas y las dinámicas comunicativas serán también diferentes. Aludiendo al estudio de López (2013:78), diremos que “la tutoría es un medio necesario al servicio de la comunidad educativa”. En primera instancia, es un vínculo formativo que conecta al profesorado y al alumnado, pero también un espacio de enlace del resto de agentes educativos (familias-alumnado- profesorado-equipo directivo-servicios de la comunidad), construyendo una cultura común y compartida en la institución educativa, tan necesario en el proceso mismo de formación de la persona que la habita. Para ello, es preciso que la acción tutorial sea programada teniendo en cuenta los agentes implicados, asegurando una tarea colaborativa y coordinada (García y Miranda, 2016). Se analizará la acción tutorial a través de los siguientes agentes: los orientadores educativos, los tutores, el profesorado, el alumnado y las familias. Este análisis nos ayudará a construir una visión poliédrica, siempre tan necesaria para la comprensión de los procesos de la orientación, que ayude a dibujar un mapa lo más completo posible de la situación en la que nos encontramos. Desde una perspectiva centrada en los procesos de las personas, nos detendremos a mirar en qué consisten las prácticas colaborativas para el desarrollo de la acción tutorial y el principal medio para su construcción y reconstrucción: la comunicación.
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Orientacion
Acción Tutorial indirecta
Acción Tutorial directa
(Ceballos, 2017)
Acción Educativa
•Potenciar el desarrollo humano
•Función de asesoramiento (modelo de consulta)
•Aprender a comprender el mundo
•Aprender a actuar
•Aprender a vivir juntos
•Aprender a ser
•Aprender a tomar decisiones
•Desarrollo personal
•Desarrollo académico y profesional
•Desarrollo social
Atendiendo a la función de la orientación que propone Bisquerra (1998: 9) como un
“proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos los aspectos, con la finalidad de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida”, entendemos la acción tutorial como un proceso sistemático de la acción educativa que facilita el proceso de orientación (Álvarez, 2017; Ceballos, 2017). Además, se considera en la literatura como un componente básico de la práctica docente y factor de calidad de la enseñanza (González, 2010). Por tanto, es necesario, que se propicie el reconocimiento de la acción tutorial como eje fundamental de la acción educativa (Rodríguez y Romero, 2015), vehiculado a través de la orientación (Figura 2.1); ya que es el medio para poner en marcha los sentidos más humanísticos de la educación del alumnado y del valor de profesionalidad del profesorado, así como un espacio único donde desarrollar procesos de democratización de la enseñanza:
Como aclaración del cuadro anterior, y dada la complejidad conceptual del término
“orientación educativa”, es clave distinguir dos niveles que se vehiculan en la acción tutorial. Una de ellas es la función directa, entendida como las intervenciones directas del
Figura 2.1. Relación orientación, tutoría y acción educativa. Elaboración propia
9 Profesorado
Alumnado Familias Comunidad
educativa Entorno social
Tutor
Asesor
Figura 2.2. Modelo de consulta. Elaboración propia. Extraído de Nieto y Portela (2008)
orientador educativo sobre la acción tutorial. En este tipo de función encontraríamos los modelos clínicos (intervención directa e individualizada) y los modelos de servicios, programas y de servicios actuando por programas (intervención directa y grupal).
Orientar, en este caso, es asesorar al alumnado sobre lo académico y profesional (itinerarios formativos y profesionales), en los procesos de enseñanza y aprendizaje (capacitar para el propio aprendizaje, desarrollo de la metacognición y estrategias de control y manejo de procedimientos de aprendizaje) y en lo personal (prevención y desarrollo humano).
Complementario a esto nos encontramos con la función indirecta de la orientación; es decir, intervenciones indirectas que mejoran el desarrollo de la acción tutorial y de sus funciones implicadas de otros agentes. Esta función se desarrolla a través del modelo de consulta. Según Nieto y Portela (2008), un profesional (el asesor), presta unos servicios a otro profesional (por ejemplo, el profesor-tutor), y éste puede mejorar, a su vez, los servicios que presta a unos terceros (resto de profesorado, alumnado, familias, comunidad educativa, e incluso al entorno social), los cuales serán destinatarios últimos de aquellos servicios de asesoramiento, aunque no sus destinatarios directos. Es decir, el orientador es responsable de vehicular la acción tutorial y coordinar los diferentes recursos para que garantizar la acción tutorial de calidad y su mejora continua en el conjunto de la comunidad educativa. La relación del modelo de consulta sería la que se detalla en la siguiente figura.
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A través del asesoramiento, la tutoría será el espacio donde poner en experiencia lo ideal y lo compartido, en la que se buscará una manera de reflexionar, compartir y coordinar experiencias entre docentes, para poder ayudarse en la construcción de nuevas acciones, orientadas al aumento en la implicación, organización y participación del resto de la comunidad educativa. Estas acciones tendrán que estar dotadas de sentido y coherencia, así como de una planificación flexible que, pese a tener objetivos definidos, se adapte a las diferentes realidades de los diversos contextos. Esto requerirá realizar un acompañamiento al profesorado que logre facilitar el proceso de encuentro entre ellos, sin producir sobrecargas de tiempo y esfuerzo.
En el contexto de cambio en el que nos encontramos, referido a la acción tutorial, dos son las funciones del orientador que se consideran clave en el asesoramiento para el desarrollo de la misma: la función de narrador y la de agente de cambio. Estas funciones son idóneas para generar espacios que ayuden a comprender el centro educativo, su historia, sus normas (explícitas e implícitas), sus rutinas y sus voces; es decir, para entender las culturas institucionales, profesionales y comunitarias y, desde allí, trazar los espacios y los tiempos para reconstruir una identidad colectiva y compartida. La concepción del asesor como narrador permite la incorporación de nuevas voces a las configuraciones discursivas de la acción tutorial y del centro, adaptándose al contexto de cambio permanente a través de su proceso de ‘escritura/re-escritura’ (Altopiedi, 2008). Esta autora destaca la importancia de la construcción de narrativas colectivas que permitan la inclusión de la polifonía y del desvelamiento de la condición productiva de las formas de representación adoptadas, participando de su construcción. De esta manera el orientador obtendrá una visión poliédrica y polifónica de la acción tutorial en el centro que le permita escuchar las necesidades y potencialidades del mismo y coordinar nuevas melodías armónicas. Este papel de director de orquesta será canalizado a través del rol como agente de cambio, el cual define al orientador como líder educativo comprometido con la mejora continua de la escuela (Martínez, Krichesky y Barrera, 2010), vehiculada a través de la acción tutorial, y posibilitando por tanto que la escuela desarrolle sus capacidades internas para el cambio a través de la dinamización, coordinación y liderazgo de la comunidad (Arraiz y Sabirón, 2012). Desde esta perspectiva, Velaz de Medrano (1998) hace referencia al asesoramiento que intenta promover la emancipación de colectivos y personas, desenmascarando las claves que ocultan sus necesidades e intentando potenciar
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el poder de la comunidad para tomar decisiones sobre su vida y lograr sus objetivos, es decir y por otro lado, una cuestión clave de la tutoría.
En esta misma línea, el asesoramiento comunitario (Rodríguez, 2006) cobrará una enorme relevancia. Concebido como un planteamiento ecológico sistémico, atenderá a la capacidad expansiva de las acciones en y desde el entorno. De esta manera, se logrará impulsar la reinvención de la cultura de la tutoría en la comunidad educativa y, en concreto, en el profesorado. Así pues, el asesoramiento comunitario apostará por la producción de discursos del profesorado para promover otras actitudes y aptitudes en su responsabilidad para diseñar, organizar, desarrollar y evaluar la acción tutorial a partir de experiencias educativas cotidianas que promuevan la solidaridad y el entendimiento.
El primer eslabón de la cadena para llevar a cabo el asesoramiento en tutoría es a través de los tutores y del apoyo el desarrollo profesional de esta su labor.
2.2. La voz del tutor
El tutor es el profesor que asume el rol de guía o ayudante de un grupo de alumnos siendo la cara visible de la organización de la tutoría. Es además la chispa que fomenta la interacción adecuada de la comunidad educativa, pues su figura conecta diferentes agentes educativos (profesorado, alumnado, familias y entorno social) y diferentes ámbitos (aula, centro y comunidad). Los objetivos de la misma aparecieron por primera vez en la ley en 1990 (LOGSE) y eran los siguientes: mediación con el entorno del alumnado (familias y entorno), la coordinación del proceso evaluador, la detección de necesidades que requieren apoyo educativo y la adecuación y personalización de la oferta educativa al alumnado (Quintanal y García, 2012). Estos objetivos de la acción tutorial no han variado sustancialmente, si bien una de las cuestiones clave que se aborda en la actualidad es la colaboración con el departamento de orientación para el desarrollo de la misma.
Desde este prisma, la orientación ha de tener la capacidad de comprender los significados que cada tutor otorga a su labor en la tutoría, para así poder acompañarlos en su análisis, reflexión y reconstrucción constante. Así, como indica Sanz (2010: 349), la labor de la orientación es “conseguir que los profesores-tutores se sientan implicados en esa
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fantástica aventura, clarificando los roles que les corresponde desempeñar en ese proceso”; y no sólo en su materia de enseñanza, sino también en la preocupación por la evolución integral del alumnado y su incidencia sobre los aprendizajes.Para lograr la transversalización de la acción tutorial en la acción educativa, y que dé cuenta de la transformación de la realidad socioeducativa (Álvarez, 2017), se requiere un cambio en los roles de la tutoría a través de la concienciación del profesor como tutor, es decir, que el profesor se construya y se identifique con su acción tutorial. Entrando en un plano más vivencial del término tutoría, seguimos con el texto de López (2013), rescatando como ejemplo de la acción tutorial la metáfora que utiliza en su texto sobre “rescatar y a la vez retirarse”, en la cual el tutor ha de sacar al alumno de su mundo, conducirle hasta donde no habría llegado nunca sin su ayuda y traspasarle un poco de su alma” (Steiner y Ladjali, 2006, 37). Es, por tanto, referente personal del alumno y debe dotarse de recursos y competencias para el desarrollo de actuaciones concretas, de un alto nivel de complejidad, así como de una madurez personal que le permita flexibilizar su desempeño profesional.
Es preciso aquí señalar las distintas perspectivas de la acción tutorial que sirven para comprender los distintos roles e identidades en la acción tutorial. Estos sentidos marchan en un continuum que va desde las más técnicas o burocráticas hacia las que suponen una intervención orientadora, es decir de índole más humanística (Lázaro, 1997):
1. Bajo el rol burocrático-funcionarial, el tutor cumple con las disposiciones legales promulgadas (revisión de exámenes, reclamación de actas), haciendo así de agente meramente técnico en el desarrollo de su acción.
2. La planificación de la actividad y proyección personal se da cuando el tutor asume una postura académica, bajo la cual asesora en las opciones más conectadas para el estudio y la promoción del alumnado.
3. En el rol de docente el tutor entiende la tutoría como método de enseñanza de algunos parámetros concretos relacionados con esta.
4. Por último, bajo la función de asesoría personal, podemos encontrar dos roles;
uno de ellos es el rol de asesoría profesional en el que el tutor realiza una tutoría individualizada informativo-profesional, para el desarrollo de la carrera del alumnado. Por último, este autor destaca la asesoría íntimo-personal, en la cual el tutor ayuda a desarrollar el proyecto de vida (afectivos, sociales) y pautas deseables en el desarrollo de la misma, junto al alumnado.
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Tutoría personal
Dimensión trascendental de la persona; afán intrínseco de la emancipación El tutor propicia el cambio
Tutoría socioeducativa
Tomar conciencia de la realidad social para ser copartícipe, activo y participativo.
El tutor acompaña a las personas en sus propios roles y relaciones contextuales
Tutoría académica
Estrategias para el bienestar o "saber hacer" en evaluaciones vitales futuras.
El tutor compaña al alumno en su papel de evaluado.
Los roles vistos anteriormente van a ayudar al orientador a detectar los procesos de la acción tutorial de cada tutor y, bajo estos presupuestos, se podrán redefinir conjuntamente para ajustarlos a las necesidades demandadas por la comunidad educativa.
Además de los roles planteados, es de interés aclarar en este punto los distintos modelos de tutorías llevadas a cabo por los tutores. Esto nos ayudará a dibujar los distintos ámbitos que configuran la acción tutorial. Entre ellos, destaca el aporte de Arraiz y Sabirón (2012) en torno a las distintas vertientes que se utilizan en el desarrollo de la tutoría (Figura 2.3).
Estas van desde lo personal a lo grupal, pasando por lo académico, personal y social.
Como refieren estos autores, la tutoría académica vincula la acción tutorial a la formación de la persona, desde el rol de alumno, a través de la evaluación, entendida aquí como herramienta de aprendizaje (Arraiz y Sabirón, en prensa). En esta taxonomía entran las estrategias de “aprender a aprender”, sobre las cuales el tutor ayudará al alumnado a construir su “saber estar” en momentos vitales de evaluación. La tutoría socioeducativa
Figura 2.3. Modelos de tutoría. Elaboración propia. Extraído de Arraiz y Sabirón, 2012
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es una acción complementaria a la anterior que promueve la formación colectiva de la persona, a través de su formación como ciudadano activo y participativo. En ella, el tutor ha de concebir el contexto como el medio adecuado para planificar y desarrollar su acción tutorial, permitiendo a la comunidad educativa ir reconstruyendo y cambiando dicho contexto. Se entiende la tutoría individualizada como una herramienta de cambio personal que trata de devolver el protagonismo de los aprendizajes (académicos o ciudadanos) a la propia persona.
Las perspectivas de estas tutorías vuelven a dar cabida a la labor orientadora, la cual ayuda a canalizar las líneas estratégicas de las mismas, otorgándoles una visión integradora de manera que queden imbricadas en la acción tutorial y educativa. Autores como Álvarez (2017) afirman la necesidad de esta tutoría integradora que incluya los distintos ámbitos que conforman el desarrollo integral del alumnado (personal, académico, profesional, social, emocional), en sus diferentes modalidades de tutoría (tutoría académica, tutoría socioeducativa y tutoría personal) y con la implicación de la comunidad educativa.Este autor toma como referencia un estudio realizado por Álvarez González y Álvarez Justel (2015) en el que se destaca una serie de aspectos que definen el modelo integrador de la tutoría y que nos van a servir de apunte reflexivo para el análisis de la acción tutorial de nuestro caso de intervención.
A través del siguiente cuadro (Figura 2.4) se recoge la descripción de las funciones de los diferentes ámbitos y agentes, así como las necesidades actuales detectadas en torno a la tutoría.
15 Figura 2.4. Orientación-tutoría y necesidades. Elaboración propia. Extraído de Álvarez, 2017
Categoría/Dimensión Elementos Descripción Necesidades actuales
Ámbito Aula Desarrollo de las
tutorías
Reformular el carácter burocrático de la tutoría
Centro Elaboración del
POAT
Objetivos concretos Tiempo para el desarrollo de las tutorías Contexto Colaboración con
otros agentes
Aumento en calidad y
frecuencia de
participación Grupos de referencia Tutores Coordinación tutorial
para el desarrollo de la acción
Formación específica o reflexión sobre la acción
Alumnado Guía en su desarrollo integral y uso de la evaluación como herramienta de aprendizaje.
Implicación en la construcción
democrática del centro.
Integración del concepto de tutoría.
Reconocimiento de la labor del tutor y de la acción tutorial.
Participación profunda en su proceso de aprendizaje y toma de decisiones
Profesorado Coordinación para favorecer la acción educativa integral
Aumento de la asunción del rol de tutor de asignatura
Familias Comunicación y
fomento de la participación
Participación decisiva y educativa, implicación en el proyecto del centro
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En relación con las características detectadas anteriormente, encontramos la necesidad de redefinir la acción tutorial para que pierda su carácter burocrático y tome relevancia como eje estratégico de cambio. Y todo ello, desde la praxis profesional del orientador como promotora de la reconstrucción y valorización de la acción tutorial por parte del resto de los agentes (tutores, profesorado, alumnado, familias).
Esta necesidad, justificada posteriormente en la segunda parte del trabajo, se identifica también en la literatura especializada. En referencia al ámbito de los tutores, su percepción sobre la acción tutorial se define en general por un bajo nivel de desempeño en los siguientes aspectos (Velaz de Medrano, González-Benito y López-Martín, 2018):
1. Conocer al alumnado en todas sus dimensiones (personal, social, académica y profesional).
2. Contribuir a ofrecer una respuesta individualizada a las necesidades de enseñanza y de aprendizaje.
3. Informar, asesorar, derivar y colaborar con otros profesionales (orientadores, tutores y otros especialistas) para contribuir a la orientación personal, académica y profesional de su alumnado.
Aludiendo a las dos primeras cuestiones, se detecta la necesidad de concienciar y sensibilizar al conjunto de los tutores para la implementación de acciones conjuntas en el desarrollo de la acción tutorial; reformulando el concepto de tutoría, pasando de la burocratización a una intervención centrada en la persona (en este caso del alumnado).
Con respecto a la tercera cuestión, toma relevancia el rol del tutor como agente de cambio, el cual proporciona estrategias más dinámicas, participativas e interactivas entre profesionales, fomentando el trabajo en equipo con el resto de los agentes y provocando un cambio de actitud profesional que tienda hacia la horizontalidad y la facilitación, no tanto desde un modelo de experto. En este sentido, Sanz (2010) destaca que, para que la acción tutorial sea significativa y tengan cabida todas estas circunstancias, hay que planificar acciones sistemáticas de orientación que respondan a unos objetivos a través de unas estrategias para su consecución y una evaluación que permita comprobar al tutor en todo momento dónde está y qué consigue. Es aquí en donde tiene cabida el Plan de Orientación y Acción tutorial, el cual sirve como excusa y espacio para una narratividad
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sobre la que redefinir y reconstruir el concepto de tutoría, desde la integración de las voces de toda la comunidad educativa.
2.3. La voz del profesorado
Una buena relación educativa ha de comenzar desde la confianza del profesorado en las posibilidades del alumnado y también en las suyas propias (Carbajo, 2004). Esta tarea empieza por promover su espíritu de superación, su ilusión y acompañar su impulso hacia objetivos de mejora profesional. Para esto es necesario que el profesorado sea consciente de su poder de influencia, el cual aumenta en la medida en que se ejerce en coherencia con el ideario del centro y, sobre todo, con la práctica educativa del mismo. La acción de educar no sólo recoge los aspectos relacionados con conocimientos, valores, normas o actitudes, o competencias concretas del profesorado hacia el alumnado, sino que dicha acción es interactiva y en ella se generan aprendizajes relacionados con la formación de la persona de una manera integral (desarrollo personal, toma de decisiones…), cuestiones que, como se ha dicho anteriormente, son objetivos clave de la tutoría. Como apunta Álvarez (2017), todo profesor está implicado en la acción tutorial, independientemente de que se le asigne un grupo de alumnos como tutor. Por esta razón, es importante destacar las funciones tutoriales llevadas por el equipo docente, entre las cuales se encuentran las siguientes: (Sanz, 2010: 345)
1. Llevar a cabo la evaluación y el seguimiento global del alumnado del grupo estableciendo las medidas necesarias para mejorar sus aprendizajes.
2. Establecer las actuaciones necesarias para mejorar el clima de convivencia del grupo.
3. Tratar coordinadamente los conflictos que surjan en el grupo.
4. Procurar la coordinación de las actividades de enseñanza-aprendizaje que se propongan al alumnado.
5. Conocer y participar en la elaboración de la información que se proporcione a las familias.
Esto pone de relieve que ser educador conlleva una actitud de compromiso personal hacia el desarrollo global del alumno, portando además una mentalidad claramente estratégica
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(Arnáiz y Riart, 1999). Estos autores afirman que el posible rechazo o desconocimiento a la visión integral de la función tutorial viene dada por la historia del sistema educativo, que ha conformado a un profesorado bajo unas finalidades educativas y unos presupuestos pedagógicos lejanos a la realidad educativa actual. Para ello, habrá que superar la tradición del docente como impartidor de conocimientos y la asunción de funciones esencialmente formativas, valorizando la capacidad de la acción tutorial como eje estratégico para la transformación educativa. Una de las alternativas es la de buscar, a través de la colaboración con los tutores de los grupos, la conexión necesaria para establecer metas comunes y relaciones de apoyo para provocar una comunicación fluida que ayude al alumnado a desarrollarse de manera integral a través de los conocimientos de sus referentes pedagógicos.
En cuanto a la labor de la orientación educativa será de especial relevancia tratar de asumir la dificultad ante tanto cambio (e intensificación de las demandas) de muchos docentes y poner la mirada en sus necesidades, reorientando el trabajo de la asesoría hacia este colectivo para no alejarnos de sus voces y sus peticiones (Domingo y Hernández, 2008). Es decir, quien asesora necesita escuchar las voces de quienes, desde la práctica y los centros, viven los problemas y las necesidades educativas. Es por esto por lo que surgen demandas de estrategias de trabajo grupal, requerimientos de ayuda para fomentar el trabajo en equipo, para optimizar los recursos comunes, para ganar en eficacia (en cuanto a tiempos y toma de decisiones) y organización en las reuniones, para analizar los problemas y determinar causas y soluciones. En general, un asesoramiento para planificar y construir propuestas de acción, para implementar el proyecto en la práctica de aula y centro, así como para evaluar y definir un proceso de mejora continua. Además, es de especial relevancia la formación del profesorado en relación con la acción tutorial para dotar de seguridad a sus acciones y una progresiva sensibilización para comprender que los objetivos de la acción tutorial son tan educativos como los de la materia de referencia que imparten y, por tanto, contribuir a la formación integral del alumnado (Sanz, 2010).
Una de las maneras de poder establecer esta conexión con la seguridad de estas acciones es a través de la promoción y la estimulación de una relación educativa en sentido positivo, desde el amor pedagógico como estructura motivacional del profesor y vinculado con acciones orientadoras de disponibilidad, escucha, ayuda activa y paciente de las personas y de sus necesidades (Quintanal y García, 2012). Se entiende, por tanto,
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que lo decisivo de la educación no se encuentra en la cantidad de información disponible (o saber) del profesor (gestión de contenidos), sino en la manera en que éste se acerca a su objeto, el modo en el que se hace presente ante él y en la relación que ayuda a estructurar con y junto al alumno (Rancière, 2003). Frente a dicotómicos debates entre el valor de las actitudes y las aptitudes, el cómo y el qué son una unidad indisoluble. La enseñanza al fin y al cabo no deja de ser una mediación que posibilita a la persona establecer una relación con el mundo, con el mundo de los otros y con su propio mundo interior.
2.4. La voz del alumnado
La tutoría es el elemento que personaliza la educación considerando al alumnado de manera integral y favoreciendo que éstos sean activos y responsables en su proceso de aprendizaje. La realidad paradójica de esta cuestión es que el alumnado tiene asignado un papel poco reconocido y con poco significado en la práctica tutorial y educativa, así como en la mejora de éstas, aun cuando éstas tienen en él su centro y razón de ser (Nieto y Portela, 2008). Si bien su voz no requiere ser más verdadera o más privilegiada que la del resto de la comunidad educativa, ofrece un elemento crucial que ha sido generalmente olvidado (Flutter y Rudduck, 2004). Quiero referirme en este punto a una frase que despierta mi interés con respecto a estas voces “Voice is not enough”. Se trata de una sentencia que implica que la información consultada ha de pertenecer al alumnado, haciendo por tanto al profesorado partícipe de su punto de vista. Es decir, no implica sólo escucharla, sino integrarla en el quehacer tutorial y, por ende, educativo.
Es el espacio de la tutoría el que trata de recuperar esa voz tomando como referentesla dimensión individual y la dimensión colectiva del mismo; desde sus historias personales y familiares y como parte de un grupo (Royo et al, 2002). La atención a la dimensión individual del alumnado desde la tutoría se entiende como el espacio donde aprender a expresarse y a comunicarse y donde proyectar identidades personales y profesionales.
Distintos son los recursos que avalan esta dimensión, entre los cuales encontramos los relacionados con la orientación académica y profesional, con los procesos de enseñanza- aprendizaje y con el autoconocimiento personal. Según Tabbara (2015), los jóvenes necesitan de una causa, de algo en lo que creer, de reconocimiento de la propia valía, de
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la propia dignidad, teniendo un papel y una voz, así como de la necesidad de formar parte de una comunidad, de un sentimiento compartido de fraternidad. Para esto es importante que los adultos de referencia que acompañen sus procesos (individuales y grupales) escuchen sus voces, sus intereses, se acerquen a comprender su mundo y puedan permitirles dar lo mejor de sí; sólo así es posible un rediseño de la mediación en cada caso, atendiendo a sus estilos de aprendizaje, a sus zonas de desarrollo próximo y haciéndoles creer que son capaces de soñarse y cada vez más capaces de vivir su vida y de decidirla. Esto requiere que se les permita una implicación activa y directa en el desarrollo de su aprendizaje, en el cual comparten decisiones que afectan a su vida y a la de la comunidad en la que viven. Como se viene afirmando, la tutoría es el espacio idóneo para el desarrollo de estos presupuestos, la cual permite al alumno salirse de su rol como estudiante para adoptar el de “persona que tiene capacidad para decidir” sobre su presente y futuro, personal y profesional. La autorrealización y la autodeterminación son horizontes a operativizar caso a caso desde y a través de la acción tutorial.
Desde la dimensión colectiva la tutoría se entiende como el tiempo para la asamblea de clase, la organización, la implicación y la participación del alumnado en el centro y la comunidad. La democratización de las estructuras de participación del alumnado proporciona una ocasión única para el aprendizaje experiencial de los procesos de decisión democrática, en los que tienen cabida los objetivos de la acción tutorial (Ceballos, 2017): aprender a comprender el mundo, aprender a actuar, aprender a vivir juntos, aprender a ser y aprender a tomar decisiones. Según González (2010), son las perspectivas sociocríticas las que sostienen que la implicación del alumnado también ha de estar ligada a sus intereses sociales y comunitarios, en orden a propiciar y cultivar una comunidad más justa y democrática que busca cambiar las estructuras hegemónicas existentes o, en un sentido más genérico, las constricciones y limitaciones del propio entorno o del desempeño particular de sus actividades en un momento y contexto dados.
Pero… ¿Cuáles son las voces del alumnado de secundaria sobre sus tutores y lo que hacen como tales en la tutoría? Pese a haber buscado en la literatura específica cuestiones relativas a las percepciones que tiene el alumnado de secundaria sobre la acción tutorial, no se han encontrado estudios ni artículos que aduzcan a esta temática de manera específica. Quizás aquí se abra un interrogante importante para tener en cuenta en estudios o investigaciones futuras. A pesar de esto, aludiendo a sensaciones personales en relación
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con la tutoría en secundaria, las vivencias nos dicen que hay mucha desconexión entre el alumnado, la acción tutorial y el significado de tutor.
Dada la importancia de la tutoría para la construcción del proyecto personal de vida del alumnado, así como el fortalecimiento del espíritu de ciudadanía, es necesaria una integración por parte de este colectivo del significado de ésta, así como el reconocimiento de esta labor y de los agentes que la realizan. A este respecto surge la necesidad de hacerse preguntas entorno a los “qué” y “para qué” de la participación del alumnado en la tutoría y la meta última de dicha participación. En un sentido genérico, la participación ha de reflejar las estructuras democráticas de la sociedad en general y lograr un objetivo, si cabe, más ambicioso: su autodeterminación. En ocasiones, es el miedo de los adultos a que la implicación del alumnado mine su autoridad sobre ellos y desestabilice el ámbito escolar, haciendo que se limite su participación y, en consecuencia, se limite el potencial de la acción tutorial. He aquí donde es fundamental la labor de la orientación educativa, la cual ha de dar valor y coherencia a la acción tutorial en el centro para que todos los protagonistas encuentren en ella una razón de ser y, especialmente, el alumnado.
Asimismo, la praxis orientadora detectará los espacios adecuados para el desarrollo de la tutoría y definirá los grados de implicación de cada agente para poder así imbricarla en la acción educativa bajo unos preceptos compartidos y perseguidos. Por ejemplo, una de las herramientas que ayuda a conceptualizar la participación de los alumnos en la tutoría y los centros escolares es la ‘escalera de la participación’ propuesta por Hart (1992), categorizando situaciones de participación y no participación y revelando dinámicas relacionadas entre sí en un continuo (Nieto y Portela, 2008). Tomando como referencia el trabajo de Hart (Fielding, 2001; Flutter y Rudduck, 2004), la tabla que se presenta a continuación (Figura 2.5) resume la demanda de consulta respecto a la participación del alumnado en torno a la implicación en su aprendizaje y así como el rol del tutor que suele ir asociado al tipo de participación.
22 Tipo de consulta
(rol alumnado)
Características interacción alumnado
Rol del tutor
Ausencia de consulta al alumnado
No puede observarse ningún aspecto de participación del alumnado
Burocrático- funcionarial
Escuchar al alumnado El alumnado representa una mera fuente de datos, y no llega a intervenir en la discusión de
resultados ni recibe
retroalimentación; es el profesorado quien procesa esa información y actúa en consecuencia
Académico
Alumnado como participante activo
El profesorado emprende la indagación e interpreta los datos, pero el alumnado suele recibir retroalimentación de los resultados obtenidos e interviene de algún modo en la toma de decisiones a partir de los mismos
Docente
Alumnado como investigador El alumnado es implicado en la indagación, habrá retroalimentación, se discutirán con ellos los resultados derivados de los datos y desempeñarán un papel activo en la toma de decisiones
Asesoría profesional y personal
Alumnado como pleno participante activo y co- investigador
La iniciativa de la indagación parte conjuntamente de alumnado y profesorado; desempeñan un papel activo en la toma de decisiones;
junto con el profesorado, planifican las acciones que se adoptarán a la luz de la información obtenida e incluso evaluarán su impacto
Modelo de consulta colaborativa.
Agente de cambio
Figura 2.5. Rol alumnado-tutor. Elaboración propia. Extraído de Nieto y Portela, 2008
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Como se alude en la tabla, la participación del alumnado va pareja al rol que tiene el tutor con respecto a ellos, recorriendo un continuum que va desde la mirada meramente técnica e instrumental de la enseñanza, hacia una visión integradora de la tutoría que considera al alumnado capaz de desempeñar un papel activo como agente de cambio. En relación con esto, parece conveniente adoptar la mirada del enfoque socioconstructivista que apuesta por la creación de nuevas realidades de la persona, devolviendo la mirada a su mundo de vida y, por tanto, requiriendo partir de un presupuesto ampliamente olvidado:
la participación profunda de los protagonistas de toda la comunidad educativa, también del alumnado. En este sentido, el siguiente apartado aborda otro de los colectivos de la comunidad educativa olvidados en la acción tutorial en los sentidos aludidos: las familias.
2.5. La voz de las familias
La evolución de la participación de las familias en las escuelas ha pasado de ser un proceso colectivo espontáneo o implicado en las comunidades para vehicularse como un proceso de individualización. Este mismo proceso es el que se reifica en las reivindicaciones continuas de la participación de la familia, yendo de lo genérico a lo específico y siendo encarrilada por la Administración como una participación formal, dirigida y regulada (Giró, Mata, Vallespir y Vigo, 2014). El lugar de las familias en la etapa de secundaria pasa de ser más o menos complaciente, o en el mejor de los casos inexistente, a ser un elemento incómodo que ocupa un lugar destacado en el discurso docente en relación a las dificultades particulares de esta etapa educativa (Marchesi, Pérez, 2004). Además, esta participación se traduce en un elemento principal de control y gestión de los centros educativos como expresa el artículo 27 del texto constitucional (Castillo et al., 2014). Sin embargo, y según el estudio de Ceballos y Saiz (2019), aunque la tutoría familiar es altamente valorada en los procesos educativos, así como el papel que desempeña el tutor como mediador en este espacio, finalmente presenta una escasa presencia y se relega a encuentros meramente formales. El actual concepto de tutoría llevada a cabo por los tutores hacia las familias es un claro ejemplo de forma de participación individual y formal a la que aluden Giró et al. (2014), en un sentido conciliador o auditor, dejando de lado lo colectivo y los decisivo para prevalecer un carácter meramente informativo y burocrático. Es decir, la participación de las familias
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no siempre posee un interés y desarrollo adecuados en el ámbito de la acción tutorial. A pesar de que las funciones de los tutores respecto de las familias en torno a la evaluación y atención a la diversidad han sido definidas, otras cuestiones como su implicación y gestión en la escuela y en los procesos de enseñanza-aprendizaje han sido relegados a su presencia en los órganos escolares (consejos escolares y AFAS, principalmente) (Ceballos y Saiz, 2019). Lo curioso es que a pesar de que, en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, la asistencia de las familias disminuye notablemente (Castillo et al., 2014), el estudio citado por estos autores destaca que un tercio de las familias de este alumnado se interesa por conocer mejor la adolescencia y acuden voluntariamente a espacios formativos y conferencias programadas. Con ello se cuestiona el hecho de que, a medida que crecen los hijos, las familias se desentienden y, en cambio, ha de ponerse de manifiesto la urgencia de encontrar nuevos espacios de relación ante la necesidad de acompañamiento en la educación de los adolescentes. La participación en la acción tutorial puede entenderse como un proceso de colaboración que conduce a la comunidad educativa a compartir objetivos en el desarrollo integral de la persona, implicándose en la toma de decisiones y en actividades comunes derivadas de dichos objetivos. Para que esta participación se dé, es necesario que las familias perciban que dicha participación es aceptada y reconocida por la escuela. Haciendo referencia a Castillo et al. (2014), tras un estudio realizado a distintos docentes sobre la relación entre familias-escuela, asegura que la llave que abre la participación de las familias en los centros educativos está, profesionalmente, en manos de los docentes. Para afrontar esta premisa, habrá que hacerse alguna pregunta, ¿cómo han de hacer los docentes para que las familias tengan un espacio en el centro?
Estas autoras consideran que la función del orientador y del tutor es imprescindible para revisar los espacios de participación existentes, repensándolos como oportunidades de relación e intercambio recíproco a través de la creación de nuevos espacios de encuentro, donde dialogar, problematizar y avanzar juntos (González y Solano, 2015; López, Ridao y Sánchez, 2004; Méndez, Ruiz, Rodríguez y Rebaque, 2010) y que rompan con la verticalidad de las relaciones y redistribuyan el poder existente (Bragg, 2007).
Actualmente, priman los espacios de intercambio unidireccional de información (tutor- familia), definidos en buena parte desde un desequilibrio de poder (regido por el modelo
“experto” que ofrece soluciones a determinados problemas). En este punto, se entiende
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que, para concebir la tutoría como un modelo integral, es necesaria la implicación de la familia en su desarrollo, tanto en el análisis del contexto como en la puesta en acción de las opciones de mejora del mismo. Se defiende, por tanto, la necesidad de una valorización y reconstrucción de la acción tutorial, convirtiéndola en un espacio de aprendizaje intergeneracional como democracia vivida (Susinos y Ceballos, 2012) a través de las prácticas comunicativas en diferentes espacios y momentos.
En esta misma línea, y para concluir, Garreta (2014) sugiere que para conocer las expectativas y mejorar la comunicación familia-escuela, en diferentes momentos y espacios, es necesario potenciar la investigación sobre la participación de las familias en diferentes niveles del sistema educativo e identificar los factores influyentes en la creación de dinámicas de participación positivas para el alumnado, los profesionales y para las familias.
2.6. La polifonía y las prácticas colaborativas
Una vez escuchadas las voces de la comunidad educativa en relación con la acción tutorial, desde la orientación educativa se debe prestar atención a la convergencia de las mismas en un “mismo canto”, como diría Violeta Parra. Es importante para ello que todas y cada una sean particulares, pero que guarden cierta sintonía entre ellas para no desarmonizar dicha melodía. Una de las posibilidades de convergencia de esas voces es desde las prácticas colaborativas y sustentan uno de los valores primordiales de una cultura escolar democrática. Como se viene diciendo, la tutoría es el espacio en donde poner en marcha los objetivos relacionados con la democratización de la enseñanza, a través del encuentro y el diálogo entre personas, los espacios de reflexión y decisión de la vida del centro y por consiguiente de la vida de las personas que en él participan.
Además, es un espacio dinámico donde el reparto de responsabilidades, la participación y el compromiso colectivo, otorga a sus agentes el compromiso de construir un proyecto educativo común y útil. Sin embargo, la cultura de la colaboración es compleja y, a pesar de que en su definición todo parecen bondades, también se encuentran sus dificultades y contradicciones. En la siguiente tabla (Figura 2.6), se presentan las características de las practicas colaborativas para lograr conceptuarlas y redefinirlas desde la orientación y la acción tutorial.
26 LO QUE ES
OBJETIVOS ACCIÓN TUTORIAL (Ceballos, 2017)
LO QUE NO ES
Poner en común, participar de otras ideas y de expresar las propias, desde la creatividad e idiosincrasia personal y el debate colectivo.
Aprender a vivir juntos
Aprender a ser
La aplicación uniforme de un repertorio de ideas, aunque sean compartidas.
Su fin es mejorar la enseñanza en base a las necesidades e intereses de los implicados.
Aprender a
comprender el mundo y aprender a actuar
Una estrategia para poner en funcionamiento ideas de otros, externos al centro, por muy expertos que estos sean.
Precisa de una organización que facilite el trabajo en común (espacio y tiempo determinado) pero acordado y establecido a partir de estrategias en las que los participantes son los protagonistas.
Aprender a tomar decisiones
No una colaboración de cara a marco preestablecido y ajustado desde "arriba".
Transciende a los espacios planificados se da en todo los momentos y lugares del centro, cuando es necesaria.
Aprender a ser y aprender a actuar
Orquestación formal de “fachada”, para decir que somos colaborativos.
Debe surgir a partir de una necesidad. Se aprende a lo largo de un proceso.
Aprender a
comprender el mundo, aprender a actuar y aprender a vivir juntos
No una imposición que da lugar a la colegialidad artificial. No existe una fórmula o receta para aplicarla en cualquier situación. No existe "la cultura colaborativa" existen prácticas que la propician progresivamente.
Es algo que se hace y se cuida Aprender a ser y aprender a actuar
No una técnica que se aplica. No un mero instrumento.
Como se puede apreciar en la tabla (Figura 2.6), las prácticas colaborativas están en consonancia con los objetivos de la acción tutorial y pueden reconocerse en toda la
Figura 2.6. Relación práctica colaborativa-objetivos acción tutorial.
Elaboración propia. Extraído de Pozuelos (2003) y Ceballos (2017)
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comunidad educativa, poniendo en marcha procesos de reflexión-acción desde el espacio de la tutoría. Otra de las cuestiones importantes es apreciar la colaboración desde la necesidad que detecta un grupo y no como algo impuesto desde fuera. Esto justifica la colaboración como un proceso de decisiones que requiere ser compartido para ser integral. Además, ha de ser un ejercicio de escucha personal y colectiva, el cual precisa de una organización que facilite el trabajo mutuo establecido a través de estrategias construidas por los protagonistas. He aquí donde cobra relevancia el papel de la orientación. Debido a la vorágine de programas y proyectos del centro en relación con la acción tutorial, el orientador ha de encontrar los espacios necesarios y suficientes para que esta organización pueda llevarse a cabo y todos los implicados participen de manera equilibrada en la propuesta. Sin esta cultura de colaboración las decisiones tomadas individualmente carecen de energía suficiente para llevar a cabo una transformación real.
Por ello, la asunción de diferentes perspectivas reduce la inseguridad en las decisiones y la frustración o desilusión de las personas que impulsan la idea (Estrada, 2003). Sin embargo, en su puesta en acción aparecen limitaciones o se generan contradicciones con las que el orientador debe convivir en su día a día en el centro.
¿Cómo se reparten las responsabilidades de las acciones de la tutoría? ¿quién es el responsable de definirlas? ¿y de asumirlas? ¿es posible que todas las personas asuman parte de responsabilidad? ¿son decisivas y necesarias esas prácticas colaborativas o representan meramente una fachada que responde a los objetivos de un organismo superior? Y por último… ¿he de responder sola a estas preguntas?
Si bien la orientación es el ámbito encargado de coordinar la acción tutorial, resulta interesante pensar que la responsabilidad de definirlas es del conjunto de personas que en ella participan (profesorado, tutores, alumnado, familias, agentes externos). El reparto del peso de su definición repartirá equitativamente el peso de su asunción. La integración de un proyecto como propio facilita la autodeterminación de las personas en relación con el mismo.
Si bien, como apunta Marchioni (1999: 16), “decir o pensar que toda la comunidad participa no es una utopía, sino una estupidez”, el proceso colaborativo “no excluirá a nadie de la posibilidad de participar y deberá tener capacidad para ir incorporando a las personas que van acercándose”. Por tanto, la labor de la orientación tendrá especial
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importancia en las acciones de liderazgo y mediación para la colaboración en el ámbito de la tutoría en dos aspectos clave (Op. Cit.):
1. Trabajar para que las personas que participen en la acción tutorial repartan el peso y la responsabilidad de sus acciones, para que la participación no se convierta en una carga o en una concentración de poder. En ocasiones y aludiendo a un consenso y una coordinación estrictas, todo queda tan homogeneizado que anula todo vestigio de diversidad o divergencia y se eclipsan muchas de las prácticas más originales.
2. Trabajar para que el proceso sea abierto y flexible, tratando de dejar espacio para la participación de otras personas conforme avanza el mismo y adaptado a las características de las personas que en él participan. Esto último salvaguarda la dimensión personal que toda actividad creativa y comprometida debe tener.
La tarea de la orientación educativa será primordial para acompañar estos procesos trazando los pequeños cambios necesarios a modo de “efecto mariposa”. En la actualidad, al ser el profesorado el agente encargado de replantearse, en primera instancia, sus objetivos profesionales en torno a la realidad educativa (Hargreaves, 1996), son ellos el punto de partida para el trabajo de colaboración en la reformulación de la acción tutorial de la que venimos hablando. Los autores Altopiedi y Murillo (2010) en referencia a Lieberman y Wood (2002), aseguran que, prácticamente todos los esfuerzos para colocar al profesorado en el centro de los cambios no han resultado eficaces durante este tiempo, ya que estos suelen aparecer más como consumidores pasivos de un conocimiento
“precocinado”. En consecuencia, es necesario prestar atención a la creación de una comunidad profesional que apoye al profesorado, respete su conocimiento y lo valore, y que se caracterice por una relación entre iguales. Esta comunidad llega a configurar un tipo de cultura de colaboración que cambia el modo en que los profesores aprenden y se relacionan unos con otros. Por tanto, se plantea desde la orientación la posibilidad de trazar encuentros entre el profesorado que fortalezcan la vinculación entre profesionales y fomenten la creación de comunidades de aprendizaje que se autoorganicen y colaboren, siempre partiendo de la comunicación, la toma de conciencia crítica y la construcción conjunta.
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2.7. La comunicación como instituyente de la colaboración
Carbajo (2004: 132), en referencia al trabajo de Naval y Alterejos, afirma que, “no sólo la educación es una forma de comunicación, cuya especificidad consiste en la intencionalidad educativa, sino que la comunicación es la esencia misma de la educación”.
Este autor alude a la necesidad de situar la tutoría como una relación educativa tejida desde lazos comunicativos y profundamente humanos (Gusdorf, 1977; Jover, 1991;
Steiner, 2005). En relación con la labor orientadora, la comunicación es el ámbito principal en el que se desenvuelve y su razón de ser. Sea cual sea el rol del orientador (agente interno de cambio, narrador, asesor, comunicador, coordinador de recursos, investigador, evaluador, interventor psicopedagógico, etc…), la comunicación será su herramienta, de un lado personal, en cuanto verdadera comunicación – tanto de los procesos sociales, como individuales – y del otro, dirigida a la mejora, en cuanto educativa – su uso construirá nuevas realidades y posibilidades transformativas en múltiples dimensiones. Por tanto, los actos comunicativos definirán nuestra acción profesional.
En general, toda conducta humana cuando es realizada en presencia de otros produce comunicación, ya sea verbal o no verbal, las cuales están íntimamente relacionadas y son inentendibles la una sin la otra. Es por esto por lo que el lenguaje (tanto verbal como escrito) sólo representa una pequeña parte de la esfera comunicativa. Este artefacto comunicativo no es simplemente un intercambio de información. Es algo más.
Dependiendo de cómo, cuándo, qué, por qué, a quién y cómo se diga, el abanico de consecuencias (afectos, pensamientos, reacciones) es infinito. Es decir, más allá del mensaje-receptor-emisor-canal, López (2008) apunta, siguiendo los trabajos de Werscht, que las palabras o los gestos no transmiten significados (mensajes), sino que más bien los provocan, siendo estos los más importantes en el proceso, incluso más que el propio mensaje. Además, para este autor, la comunicación es radicalmente abierta y creativa y pertenece únicamente al sistema social. Nunca puede estar totalmente controlada por ninguno de los participantes, supeditada a acciones y expectativas continuas que condicionan todo el proceso comunicativo. Volviendo a Carbajo (2004), para el buen funcionamiento de la acción educativa, y en concreto de la acción tutorial, es necesario