HERRAMIENTA DE PILOTAJE DE UNIDADES DIDÁCTICAS PARA ELE
OSCAR ARÉVALO HAROLD CASANOVA
Trabajo de grado para optar por el título de
Magíster en Lingüística Aplicada del Español como Lengua Extranjera
ASESOR Carlos Rico Troncoso
Doctor en Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA APLICADA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
BOGOTÁ, 2015
AGRADECIMIENTOS
Gracias a nuestro tutor, profesor y colega Carlos Rico Troncoso, quien con su dedicación encomiable, siempre supo guiarnos incondicionalmente en el proceso de construcción de esta propuesta. De igual manera, a cada uno de los docentes que nos colaboraron en este proceso. A todos ellos gracias por su comprensión y dedicación.
CONTENIDO
Introducción ... 1
1.Problema ... 3
1.1 Presentación del problema ... 3
1.1.1. Hecho problemático. ... 3
1.1.2. Interrogante. ... 6
1.1.3. Objetivos. ... 6
1.1.3.1. Objetivo general. ... 6
1.1.3.2. Objetivos específicos. ... 6
1.2 Justificación ... 6
1.2.1. Importancia de la investigación. ... 6
1.2.2. Estado de la cuestión. ... 9
2. Marco conceptual ... 23
2.1 Principios para el desarrollo de materiales ... 23
2.2 Evaluación de materiales ... 29
2.3 Evaluación en uso- pilotaje ... 33
2.4 Métodos de recolección de información ... 37
2.4.1. Lista de verificación. ... 37
2.4.2. Observación. ... 37
2.4.3. Involucramiento del estudiante. ... 39
2.5 Configuración de herramientas de análisis de materiales ... 39
2.6 Configuración de la herramienta para pilotear unidades didácticas ... 43
3. Marco metodológico ... 48
3.1 Investigación cualitativa ... 48
3.2 Métodos de investigación teórico-básico, práctico y aplicado en lenguas extranjeras ... 49
3.3 Metodología para el desarrollo de herramientas de pilotaje ... 51
3.4 Fase para el desarrollo de la herramienta de pilotaje de unidades didácticas ... 53
3.4.1. Identificación de la necesidad ... 53
3.4.2. Exploración de la necesidad ... 54
3.4.3. Realización contextual ... 55
3.4.4. Realización pedagógica ... 55
3.4.5. Producción física ... 57
3.4.6. Uso y evaluación ... 58
4. Herramienta de Pilotaje de Unidades Didácticas para ELE ... 59
4.1 Criterios para el pilotaje de unidades didácticas de ELE ... 59
4.2 Formato de observación - pilotaje de unidades didácticas de ELE ... 72
4.3 Encuesta para estudiantes - pilotaje de unidades didácticas de ELE ... 75
5. Presentación, análisis e interpretación de los datos recolectados ... 78
5.1 Análisis de la propuesta final: herramienta de pilotaje de unidades didácticas para ELE ... 78
5.1.1. Diseño de la unidad didáctica. ... 79
5.1.2. Presentación del input. ... 81
5.1.3. Actividades de procesamiento del input ... 83
5.1.4. Actividades de práctica de la lengua ... 84
5.1.5. Desarrollo de habilidades comunicativas ... 86
5.1.6. Concepción de la lengua ... 88
5.1.7. Concepción de aprendizaje ... 90
5.1.8. Concepción de la evaluación ... 91
5.1.9. Manejo de la retroalimentación ... 93
6. Conclusiones ... 95
6.1 Principios para la configuración de herramientas de pilotaje en ELE ... 96
6.2 Criterios de evaluación para configurar las categorías de la herramienta de pilotaje de unidades didácticas ... 98
6.3 Etapas para la configuración de una herramienta de pilotaje ... 99
6.4 Aspectos a considerar en futuras investigaciones ... 100
Bibliografía ... 102
RESUMEN
La problemática que da lugar a este trabajo de grado es la falta de una herramienta que permita realizar el pilotaje de unidades didácticas para Español como Lengua Extranjera (ELE). De acuerdo con lo anterior, el objetivo general de esta investigación es elaborar una herramienta que permita pilotear unidades didácticas para ELE. Con el fin de lograr el objetivo, se incluyen en el marco conceptual seis apartados: en primer lugar, los principios para el desarrollo de materiales de Tomlinson (2011); la evaluación de materiales en la que se hace énfasis en la evaluación en uso y su relación con el pilotaje en donde se revisaron autores como Donovan (1998), Amrani (2011), y McGrath (2002); los métodos de recolección de información y la configuración de herramientas de análisis según McGrath (2002); y por último, la configuración de la herramienta para pilotear unidades didácticas de acuerdo con autores como Sans (2002), Ellis (2000), y Richards y Rodgers (2001). En el marco metodológico se presenta, en primer lugar, el tipo de investigación de este trabajo que, de acuerdo con Seliger y Shohamy (1989), es de tipo práctico, teórico y aplicado, y en segundo lugar, se presentan las etapas seguidas para la configuración de la herramienta de pilotaje según Jolly y Bolitho (1998).En el análisis e interpretación de los resultados se presenta la herramienta para pilotear unidades didáctica para ELE a la luz del marco conceptual desarrollado.
Palabras clave: configuración de herramientas de pilotaje, evaluación en uso, evaluación didáctica.
ABSTRACT
The problem that is identified in this paper is the lack of a battery for piloting teaching units for Spanish as a Foreign Language (SFL). According to this, the general objective stated on this research is to develop a piloting battery to be used on teaching units designed for SFL.
In order to achieve the main objective, there are included in the conceptual framework six sections: first, the principles for the development of materials based on Tomlinson (2011);
materials evaluation, emphasizing on in-use evaluation. Moreover, its relation to piloting according to the following authors: Donovan (1998), Amrani (2011) and McGrath (2002), the former authors contributed to piloting concept configuration; collection data methods and analysis instruments’ setting according McGrath (2002); and finally, the teaching units’
piloting battery configuration according to authors, such as: Sans (2002), Ellis (2000) and Richards and Rodgers (2001). Taking into consideration the methodological framework, the following aspects are presented, first, establishing the investigation’s type, based on Seliger and Shohamy (1989), which is defined as practical, theoretical and applied. Secondly, the followed stages in order to configure a piloting battery are presented according to Jolly &
Bolitho (1998). The piloting teaching unit battery is presented in the analysis and interpretation component, where data collected is examine in detail taking into consideration the whole concepts established for thisi investigation.
Keywords: pilot configuration battery, evaluation in use, piloting process
HERRAMIENTA DE PILOTAJE DE UNIDADES DIDÁCTICAS PARA ELE
INTRODUCCIÓN
Hoy en día en el contexto colombiano de la enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ELE), se habla de la preocupación en torno a la ausencia de materiales didácticos diseñados en nuestro país. Tal como se evidencia en las investigaciones acerca del diseño de materiales para ELE en Colombia, gran parte de los textos que se utilizan en la actualidad para enseñar provienen de editoriales españolas. Por tal razón, algunos docentes de ELE en Colombia se ven en la tarea de hacer adaptaciones de textos españoles empleados para el desarrollo de sus cursos, con el objetivo de establecer una coherencia tanto cultural como léxica de acuerdo con el contexto donde los extranjeros aprenden español (Orjuela y Martínez, 2009). Otros profesores buscan, con la creación de sus materiales dirigidos a situaciones de enseñanza-aprendizaje específicas, responder a diferentes necesidades tales como: situaciones pedagógicas, concepciones comunicativas y lingüísticas. Es decir, el profesor debe desempeñar el papel de mediador entre el libro de texto y los estudiantes (Rico, 2012), pues de tal manera promueven y dan muestra de la variante cultural propia.
En la actualidad, observamos que los profesores optan por emplear y elaborar unidades didácticas para sus clase dado que, como menciona Cerrolaza (2009), son flexibles, pues sus contenidos y actividades que las componen se pueden emplear en contextos variados con el fin de responder a necesidades específicas. En otras palabras, al emplear las unidades didácticas en clase, se da cuenta del proceso completo de aprendizaje y el trabajo en el aula es más transparente y fácil de abordar gracias a los diferentes procedimientos de enseñanza que permiten desarrollar en los estudiantes: “una competencia lingüística cada vez más auténtica y centrada en sus necesidades y en su individualidad”
(p.1). Según las razones mencionadas, las unidades didácticas han llegado a ser una manera práctica de planificar y sistematizar los contenidos y objetivos de un curso determinado dentro de un conjunto básico de actividades de enseñanza-aprendizaje (Díez, 2014). Todo lo anterior simplifica la labor del profesor y guía a los estudiantes de forma más amigable en su proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras.
Basta con hacer una búsqueda en la red con los términos “unidad didáctica ELE”, para darse cuenta de que un gran número se encuentra disponible en diferentes niveles y temas. Por lo tanto, no nos enfrentamos a la falta de materiales en ELE, pues como se evidencia, existe una gran multiplicidad. No obstante, la preocupación que existe actualmente es saber qué tanto las unidades didácticas existentes contribuyen al proceso de enseñanza-aprendizaje, pues es de esperarse que éstas puedan orientar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje mediante una programación de contenidos, objetivos y actividades. Por consiguiente, es necesario una herramienta que permita determinar mediante el uso de determinada unidad didáctica y bajo la evaluación de unas características previamente establecidas, qué tanto ésta alcanza a responder según las necesidades de un contexto y situación de enseñanza-aprendizaje particular.
Ante este panorama, nuestro proyecto de aplicación práctico busca contribuir con la elaboración de unidades didácticas para ELE a través de la configuración de una herramienta que permita a los profesores determinar la adecuación de las unidades didácticas que pretenden usar en sus clases. Así pues, establecerán mediante su uso si éstas se adaptan a sus necesidades y aquellas de sus estudiantes, y si cumplen con los objetivos que se esperan alcanzar. Nuestra propuesta se enmarca dentro de un tipo de investigación cualitativo y se fundamenta en los pilares de la investigación teórica-básica, aplicada y práctica. A continuación presentamos brevemente los aspectos que consideramos fundamentales para el desarrollo de esta propuesta y cada uno de los apartados que la integran.
En el primer apartado, describimos el problema de esta investigación en el que incluimos, el hecho problemático que nos llevó a determinar el interrogante ¿cuál sería la herramienta que permita realizar el pilotaje de unidades didácticas para ELE? con sus respectivos objetivos. En la justificación, incluimos la importancia de la investigación y los antecedentes de la misma. Luego, presentamos el marco conceptual que aborda los conceptos relacionados con las variables de esta investigación: configuración de herramienta de pilotaje y evaluación de materiales; y posteriormente el marco metodológico en el que incluimos el tipo de investigación y las etapas que consideramos para la configuración de la herramienta. Finalmente, el análisis e interpretación de los resultados y las conclusiones.
1. PROBLEMA
En este capítulo abordamos inicialmente el problema y la justificación del mismo.
En el problema, incluimos la presentación del problema y el hecho problemático que dan lugar al interrogante y los objetivos que conduce esta investigación. Posteriormente, en la justificación, abordamos la importancia de esta investigación y el estado de la cuestión.
1.1 Presentación del problema
No se puede negar la gran labor que realizan los docentes de ELE en Colombia al servir de mediadores entre los libros que deben usar y la realidad que deben transmitir (Rico, 2012). No obstante, como hemos observado durante la recopilación de información, sí se evidencian propuestas que día a día tienen un notable crecimiento en torno al diseño de materiales para el campo de ELE a nivel nacional. Sin embargo, muchos de los materiales encontrados no garantizan que hayan seguido mediante formas sistemáticas procesos de pilotaje y de evaluación con el fin de dar cuenta de las bondades o dificultades que implique emplearlos en situaciones específicas de enseñanza-aprendizaje. Así pues, pareciera que es suficiente con producir y confiar en evaluaciones impresionistas de dichos materiales. Teniendo en cuenta lo anterior, surge como hecho problemático indagar los motivos por los cuales dichos procesos no son llevados a cabo, y cómo a partir de nuestra investigación podemos contribuir a que éstos se fortalezcan y sean tenidos en cuenta al momento de elaborar o establecer el grado de adecuación de una unidad didáctica.
1.1.1. Hecho problemático
Para comenzar a desarrollar el hecho problemático, evidenciamos que a pesar de que se elaboran materiales didácticos para la enseñanza de ELE, especialmente centrando nuestra atención en unidades didácticas, muchas de éstas no son evaluadas mediante su uso en el aula de clase o en su defecto, no llevan a cabo una evaluación sistemática. A continuación, presentaremos algunos trabajos de grado que proponen el diseño de materiales didácticos, no obstante carecen de un proceso de evaluación. En la biblioteca de la Pontificia Universidad Javeriana, encontramos dos ejemplos en las tesis de pregrado. Una es Cultura popular de Bogotá (Hernández, 2012), y la otra, Diseño de una unidad didáctica modelo para enseñar lenguaje académico a los estudiantes del Centro Latinoamericano de la PUJ, a partir de material audiovisual (Pinto y Zambrano, 2009). En la Universidad Nacional de
Colombia, encontramos la tesis: El contexto sociocultural bogotano en los contenidos didácticos como parte de la enseñanza del español como lengua extranjera (Camacho, 2009). En la Universidad de la Salle: Diseño de material de audio de español como lengua extranjera nivel A1 – A2 (Orjuela y Martínez, 2009), y en la Universidad San Buenaventura de Medellín: Creación de material didáctico, para la enseñanza del español como lengua extranjera: una propuesta de cambio en la forma de aprender y enseñar el español como lengua extranjera (Agudelo, Carvajal, Holguín, Jurado, Ruiz y Salazar, 2013). Como se evidencia en los títulos de trabajos anteriores, realmente hay una fuerte tendencia a que la elaboración de unidades didácticas se esté limitando a la parte del diseño en tanto que no sugieren en sus procesos las etapas de uso y evaluación. Por lo anterior, no es posible determinar si estas unidades ya diseñadas son realmente efectivas, pues no tienen en cuenta dichas etapas que son las que permiten completar su proceso de elaboración, de acuerdo con los planteamientos para la elaboración de materiales que proponen Jolly y Bolitho (2011).
Ahora bien, podemos dar cuenta de la importancia de evaluar todo tipo de material que se conciba con propósitos educativos, pues la evaluación permite, mediante una serie de parámetros, garantizar la eficacia del material, cerciorarnos de que no hay fisuras entre la teoría y la práctica, y que además alcancen los estándares mínimos de calidad necesarios para poder llevarlos a la práctica educativa (Area, 1993; Cruz, 2001; Neus Sans, 2002; Ruiz Campillo y Lozano López, 2009). Al seguir las ideas planteadas por Tomlinson (1998), McGrath (2002), y Amrani (2011), en relación con la evaluación de materiales, nos damos cuenta de que existen varias etapas para llevar a cabo dicho proceso. Tomlinson (1998) y Mcgrath (2002) mencionan tres etapas de evaluación: preuso, en uso, y posuso, de las cuales la evaluación en uso es la que cuenta con el menor número de investigaciones en relación con las otros dos. Este tipo de evaluación corresponde con el proceso de pilotaje que mencionan Donovan (1998), Dörnyei (2007), y Amrani (2011). Todo lo anterior es la base de nuestra investigación y será desarrollado más adelante en el marco conceptual.
De los pocos autores que trabajan el pilotaje destacamos a Dörnyei (2007) quien subraya que el material, siempre debe someterse al proceso de pilotaje antes de obtener una versión definitiva del mismo. Dicho proceso parte de un análisis del material en uso posteriormente hacer las modificaciones pertinentes. El resultado final del proceso de
pilotaje es poder obtener un producto que sea adecuado, en términos de confiabilidad y validez, y que responda a las necesidades de la población a la cual éste se dirige. Sin embargo, Dörnyei (2007) identifica tres posibles razones por las cuales el proceso de pilotaje no se lleva a cabo, o si se realiza se hace de manera superficial. Primero, los investigadores no son conscientes de la importancia o desconocen la fase del pilotaje, es decir en varias ocasiones el pilotaje se pasa por alto, pues a éste no se le otorga la misma importancia como sí se hace con las demás etapas de elaboración. Segundo, los investigadores se conforman con la etapa de realización del material ya que ven resultados tangibles. Tercero, los investigadores ignoran que cuando un pilotaje se hace apropiadamente, es necesario configurar una herramienta de análisis, cuyo proceso exige rigurosidad y usualmente se ve sometido a modificaciones para obtener un instrumento confiable y viable. Destacamos este último aspecto ya que es donde nuestra investigación puede contribuir, proponiendo una herramienta de pilotaje y explicando el proceso para configurarla.
Ahora bien, luego de la consulta bibliográfica, nos cuestionamos por qué las unidades didácticas llegan tan solo hasta la etapa del diseño, por consiguiente encontramos que realmente entre los autores de elaboración de unidades didácticas (Prendes, 2001; Area, 1993; Cruz, 2001; Sans, 2014; Ruiz Campillo y Lozano López, 2009) no es claro, o no se contempla la transición entre la etapa de producción física y la etapa de evaluación. De acuerdo con Jolly & Bolitho (2011), la transición entre estas dos etapas, es la etapa del uso del material por parte de los estudiantes, la cual puede ser evaluada por medio del pilotaje que explica Donovan (1998) o que en palabras de McGrath (2002) y Tomlinson (1998) corresponde a la evaluación en uso.
En síntesis, la situación problemática de esta investigación se centró en evidenciar que una herramienta para evaluar las unidades didácticas en uso, puede subsanar en parte el hecho que no se esté llevando a cabo la etapa de uso o pilotaje. La herramienta permite a los profesores conocer e implementar esta etapa, bien sea para completar el proceso de elaboración de sus unidades, o para determinar el grado de adecuación de las unidades que quiere usar. Por lo cual, a partir de lo anterior, planteamos el siguiente interrogante.
1.1.2. Interrogante
¿Cuál sería la herramienta que permita realizar el pilotaje de unidades didácticas para ELE?
Una vez presentado el problema y el interrogante que dan lugar a esta investigación, presentamos los objetivos de la misma.
1.1.3. Objetivos
Se distingue en esta investigación un objetivo general y tres específicos.
1.1.3.1. General
● Desarrollar una herramienta de pilotaje que permita a los profesores realizar el pilotaje de unidades didácticas para ELE.
1.1.3.2. Específicos
● Establecer los principios teóricos y prácticos que permitan la construcción de una herramienta de pilotaje de unidades didácticas.
● Establecer criterios de evaluación que configuren el diseño de la herramienta de pilotaje de unidades didácticas.
● Identificar las etapas que permiten la configuración de una herramienta de pilotaje de unidades didácticas.
1.2 Justificación
La justificación de esta investigación, la dividimos en dos apartados: (1) la importancia de la misma y (2) el estado de la cuestión.
1.2.1. Importancia de la investigación
El producto de este Proyecto Aplicado Práctico (PAP), una herramienta que permita realizar el pilotaje de unidades didácticas para la enseñanza de ELE, es importante por las siguientes razones. Para comenzar, destacamos la necesidad de evaluar materiales de enseñanza. La evaluación, junto con otros procesos como el diseño, la adaptación y la producción, entre otros, es un componente clave que conforma el campo de desarrollo de materiales, pues la entendemos como el proceso que permite conocer el grado de adecuación de un material de enseñanza (Donovan, 1998; McGrath, 2002; Tomlinson, 2003; Ezeiza, 2009; Amrani, 2011; Littlejohn, 2011). Dado que ningún material concebido de forma general, en cuanto que se usa en diferentes contextos y poblaciones, logra suplir las necesidades de una clase en particular, es importante evidenciar qué tan efectivos y atractivos pueden ser los materiales cuando se dirigen a contextos individuales de enseñanza-aprendizaje, población, necesidades, objetivos y programas específicos
(Masuhara, 2011). Lo anterior con el fin de identificar aquellos aspectos a mejorar en los materiales y así suplir las necesidades de profesores y estudiantes (McGrath, 2002).
No por el hecho de que un material haya terminado su proceso de producción física quiere decir que sea el más adecuado y esté libre de imprecisiones cuando nos referimos a un contexto en particular. Para ejemplificar esto, Masuhara (2011) y Rico (2010) remarcan que existen versiones internacionales de textos que brindan propuestas de enfoques atractivas, pues durante la presentación del material pareciera que el texto en cuestión fuera el único y el indicado, lo cual nos muestra como si el éxito del aprendizaje se asegurará tan solo con el uso de dicho material en la clase. No obstante, por más completo y coherente que sea el texto, tanto en la práctica como en el constructo teórico que configure dicho material, no se podría garantizar que su contenido sea el indicado para la población a la cual se dirige, pues siempre existen necesidades específicas que conducen a los profesores a adaptar los materiales que le son dados.
Por otro lado, según la revisión de literatura, nos damos cuenta de que los trabajos académicos sobre el pilotaje son escasos ya que la mayoría de los estudios se han centrado principalmente en dos aspectos: evaluar los materiales y analizar los contenidos de los textos de forma impresionista (McGrath, 2002; Mukundan, 2013; Tomlinson, 2012). Por lo tanto, a partir de aquellas propuestas teóricas y prácticas que surgen de la evaluación y del análisis de materiales durante su uso, se pueden abordar diferentes perspectivas para dar una orientación de lo que significa llevar a cabo un pilotaje (lo cual ampliaremos en el Marco conceptual). En relación con lo anterior, observamos que existe una mayor conciencia por ajustar los materiales de enseñanza de acuerdo con las necesidades de los aprendientes, dado que profesores, instituciones y editoriales muestran interés por conocer realmente la funcionalidad de los mismos con objeto de tomar decisiones respecto a su viabilidad según el contexto donde se piensen usar, lo cual da validez a nuestro estudio (Harwood, 2013).
Ahora bien, resaltamos la importancia de desarrollar una herramienta que facilite el pilotaje de una unidad didáctica, pues permite concretar dos aspectos fundamentales: el primero, sistematizar el proceso de evaluación de materiales y el segundo, establecer el grado de adecuación de éstos en su uso, en tanto que dicha herramienta permite vislumbrar las bondades y limitaciones de una unidad didáctica. Es precisamente el último aspecto que
respalda la importancia de esta investigación, ya que el pilotaje al ser flexible, le permite observar, a quien realice dicho proceso, el grado de adecuación del mismo durante su uso, contrario a lo que sucede con los análisis de materiales que no tienen en cuenta cuando ellos se están usando (Ball y Cohen, 1996). Por consiguiente, la herramienta resultante representa un aporte para todos los docentes, investigadores, editores y desarrolladores de materiales en la medida en se facilita una herramienta inexistente que permita pilotear unidades didácticas de forma sistemática y así, determinar el grado de adecuación de las mismas según los propósitos para los que se diseñan.
En resumen, la pertinencia de nuestro trabajo de grado se resalta en proponer una herramienta que permita evaluar unidades didácticas en uso con el fin de, por un lado, orientar a los interesados en la elaboración o adaptación de tales materiales, y por otro, dar a conocer el proceso que implica desarrollarlas mediante el pilotaje. Además, nuestra herramienta contribuye a esclarecer la diferencia entre producir materiales y desarrollarlos, pues la última tiene en cuenta, además de aplicar el constructo teórico fundamental para su configuración (teorías de lengua y aprendizaje reflejadas en los materiales), una serie de factores que influyen en los procesos de enseñanza-aprendizaje, tales como: el profesor (su nivel de competencia, actualización teórico-prácticas y su experiencia en enseñanza, etc.);
el estudiante (preferencias en su estilo de aprendizaje, sus intereses y necesidades en torno a la lengua, motivaciones, etc); y variables según el contexto donde se quiera hacer uso del material (condiciones de la clase, número de estudiantes, disponibilidad de recursos para la enseñanza, etc.) (Richards, 2006). Por último, la herramienta aporta a que los profesores, mediante una etapa de uso o pilotaje, determinen el grado de adecuación de las unidades que quieren usar.
1.2.2. Estado de la cuestión
El campo de desarrollo de materiales ha crecido mayormente en los últimos 20 años y podemos evidenciarlo en un artículo escrito por Tomlinson (2012), en donde realiza un estado del arte en relación con el desarrollo de materiales para la enseñanza y aprendizaje de lenguas1. En éste, el autor menciona que el campo de desarrollo de materiales de enseñanza de lenguas ayuda a orientar la configuración de éstos por medio de los siguientes
1 Traducción de los autores: State-of-the-Art Article. Materials development for language learning
procesos: la evaluación, adaptación, diseño, producción, explotación e investigación. Con el fin de establecer el campo de desarrollo de materiales como una disciplina, han surgido grupos de investigación, diferentes teóricos y asociaciones, como Malasia Conferencia Internacional en la Enseñanza del Inglés2 (MICELT, Malaysia International Conference on English Language Teaching, según sus siglas en inglés) y la Asociación de Desarrollo de Materiales3 (MATSDA, Materials Development Association, según sus siglas en inglés), los cuales han publicado investigaciones recientes en torno a la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Además, dichas asociaciones han rescatado la importancia de desarrollar materiales que responden cada vez más a las necesidades locales en lugar de las globales.
De tal manera, los profesores no solamente tienen la capacidad de conocer los materiales que emplean, sino también tienen la facultad de tomar sus propias decisiones, en términos de efectividad, en cuanto a lo que consideran más conveniente y adecuado según su contexto.
De los diferentes procesos que involucra el campo de desarrollo de materiales, nos enfocaremos en la evaluación de los mismos, ya que es en esta área en donde se incluye el pilotaje (Bolitho, 1998; Tomlinson, 2010). La literatura inicial concerniente a la evaluación de materiales pretende ayudar a los profesores y desarrolladores de material ofreciendo criterios para la evaluación y selección de los mismos. De esta manera, autores como Skierso (1991), Harmer (1991), Cunningsworth (1995) y Ur (1996) proponen listas detalladas de chequeo que facilitan la evaluación de materiales; sin embargo, éstas se dirigen a contextos específicos de aprendizaje y por lo tanto no pueden ser usadas en espacios diferentes, a menos que se les hagan modificaciones considerables. Sumado a esto, Mukundan y Ahour (2010) revisan, desde 1970 hasta 2008, 48 listas de chequeo. Los autores encuentran que los criterios empleados para configurar aquellas listas no permiten hacer una recolección de información de tipo cualitativa, dado que dichas listas no son flexibles en la medida en que es complicado extenderlas a otros contextos. Dicho ésto, concluyen que resulta más útil un marco con criterios claros, concisos y flexibles que las listas de chequeo.
2 Traducción propia de los autores
3 Traducción propia de los autores
Por su parte Tomlinson (2012), menciona que muy pocos de los criterios incluidos en las listas de chequeo existentes responden a las preguntas orientadoras4 propuestas en Tomlinson y Masuhara (2004, p. 7). Al tener en cuenta dichas preguntas, es posible que todas las personas involucradas en la evaluación de materiales configuren criterios precisos que puedan emplearse independientemente del contexto. Además, Tomlinson (2003), hace la diferencia entre criterios universales y criterios locales. Los criterios universales son aquellos que tienen validez en cualquier lugar que se usen, y los locales, los que corresponden a contextos específicos donde el material será usado. Por lo anterior, los autores proponen una metodología que involucre múltiples instrumentos que permitan triangular la información recolectada para el estudio, de tal manera el evaluador tendrá un mejor entendimiento de cómo los materiales se desarrollan y qué tan efectivos son en la clase (Mukundan y Ahour, 2010).
Después de revisar las distintas fuentes teóricas e investigaciones, encontramos que diferentes autores como Cunningsworth (1995), Ellis (1997), McGrath (2002), Tomlinson (2010) sugieren tres tipos de evaluación de materiales. Dichos autores concuerdan con que la manera más común de evaluación es la de tipo predictivo, inicial o preuso, la cual es diseñada con el propósito de describir o seleccionar materiales, o para conocer su desempeño. Por otra parte, también presentan la evaluación en detalle, posuso o retrospectiva, que se encarga de examinar un texto que haya sido utilizado previamente en una institución. Finalmente, exponen la evaluación en uso, entendida para examinar el material mientras se hace uso de él. De acuerdo con Tomlinson (2012), existen revistas que en la actualidad publican regularmente evaluaciones predictivas de materiales recientes, y remarca que son menos las publicaciones de evaluaciones retrospectivas. No obstante, este
4 Traducción propia de los autores:
a) ¿Se centra cada criterio en un aspecto de evaluación?
b) ¿Responde el criterio a un solo aspecto de evaluación?
c) ¿Es posible verificar el criterio?
d) ¿Está el criterio libre de dogma?
e) ¿Es fiable el criterio en el sentido en que otros evaluadores lo interpreten de la misma manera?
autor reconoce que son muy pocas las investigaciones publicadas acerca de la evaluación sobre la marcha5 de materiales, ya que apenas están siendo llevadas a cabo por estudiantes de maestrías y doctorados de diferentes universidades del mundo. Uno de los autores que hace referencia a este último tipo de evaluación, es Donovan (1998) quien es uno de los primeros autores que trata el pilotaje de materiales. El autor menciona los aspectos a tener en cuenta al momento de decidir qué pilotear, quién y cómo hacer el proceso de pilotaje, además de los beneficios que éste brinda. De igual manera, dicho autor remarca que el pilotaje es una forma potente de obtener retroalimentación que permita determinar la efectividad de los materiales en proceso de desarrollo, para luego finalmente, hacer las modificaciones necesarias y concluir con la concepción del mismo. Sin embargo, Amrani (2011), menciona que un proceso de pilotaje incrementa costos y tiempo de publicación por lo cual se usan otros métodos como la observación de clases, retroalimentación de los estudiantes o el uso de cuestionarios. Aunque las investigaciones encontradas no tratan apartados específicos de pilotaje, si llevan a cabo procesos de evaluación de los materiales en uso y de construcción de herramientas. A continuación, presentaremos algunas investigaciones relevantes para nuestro trabajo de grado.
En la primera investigación, McCullagh (2010) evalúa la efectividad del material Buena Práctica: Las habilidades de comunicación en inglés para practicantes de medicina6, el cual se elaboró para ayudar a los médicos en el componente oral del examen requerido para trabajar en el Reino Unido. El material ofrece preparación para interactuar con los pacientes y se basa en la metodología de desarrollo de materiales de Maley (2003) quien propone analizarlos en términos de presentación de la información, procesamiento de la misma y sus resultados7.
Según Maley (2003), la presentación de la información se puede llevar a cabo usando cualquier materia prima que estimule el aprendizaje, y para analizarla se debe tener en cuenta el grado de adecuación de las muestras de lengua presentadas, en términos lingüísticos y comunicativos, en relación con las necesidades identificadas de los
5 Traducción de los autores: on-going process.
6 Traducción de los autores: Good Practice: Communication skills in English for the Medical Practitioner
7Traducción de los autores: inputs, processes, outcomes
estudiantes. El grado de adecuación puede variar de acuerdo con la autenticidad de las muestras culturales incluidas o la cantidad de texto presentada. Por otra parte, el autor menciona que el procesamiento son las actividades que los estudiantes desarrollan, las cuales es posible analizarlas en términos de autenticidad, exigencia cognitiva, y grado de interacción entre los estudiantes. Por el último, los resultados pueden ser analizados de tres formas diferentes: pedagógicos, para medir la evidencia de aprendizaje en áreas claramente definidas; educativos, relacionados con los objetivos más amplios de la educación; o psicosociales, concernientes al desarrollo personal.
Al tomar como base los tres aspectos de análisis de Maley (2003), McCullagh (2010) determina las áreas de análisis que le permitirán conocer la efectividad de su material. Dichas áreas son 1) nivel de lengua del material; (2) en qué medida los estudiantes se involucran con el material; (3) la percepción de los estudiantes respecto a la autenticidad de los materiales; (4) la percepción de los estudiantes respecto a la autenticidad de las actividades; (5) el aporte de centrarse explícitamente en la habilidad comunicativa; (6) la posibilidad de autoevaluación; y (7) el impacto que tienen los materiales complementarios.
Para empezar a configurar la metodología de evaluación, McCullagh (2010) establece los criterios a tener en cuenta tomando como referencia la evaluación en uso y la evaluación pos uso que Tomlinson (1998) explica. El autor menciona que en la literatura se encuentran diversas maneras de llevar a cabo una evaluación en uso y explica la que McGrath (2002) recomienda. Mcgrath (2002) remarca que el profesor ideal debe hacer anotaciones siguiendo el desarrollo del material usado en cada clase. Además, sugiere que se lleven a cabo reuniones entre los profesores que usan el material con el fin de poner en común preguntas como qué funcionó bien, qué dificultades tuvieron los estudiantes y qué ayuda adicional pueden necesitar. De acuerdo con McGrath (2002), es necesario complementar el proceso de llevar anotaciones y responder a las preguntas con observaciones con el fin de lograr una evaluación completa y determinar en qué partes se pueden realizar ajustes. Los beneficios que menciona McGrath (2002) acerca de la evaluación en uso es que ofrece información detallada acerca de qué tan efectivos han sido los materiales en la práctica y cómo los estudiantes han respondido usándolos.
Con el fin de llevar a cabo sus evaluaciones, McCullagh (2010) optó por realizar entrevistas a cinco profesores quienes estaban dispuestos a colaborar durante el proceso y
quienes habían usado el material en diferentes contextos. A ellos se les dio a conocer previamente las siete áreas de análisis con objeto de centrar su atención en dichos aspectos y que hicieran anotaciones durante el uso del material. Así mismo, se les solicitó información acerca del contexto de enseñanza, al igual que sus apreciaciones durante el uso del mismo.
Por último, McCullagh (2010) concluye que a pesar de que en la recolección de datos solo se tuvo en cuenta a los profesores y no a los estudiantes, y que solo fueron cinco los profesores entrevistados, fue posible obtener gran cantidad de resultados útiles acerca de la eficacia de los materiales. Dado que los profesores conocían previamente la estructura de la entrevista, la información obtenida de cada uno de los siete focos de análisis fue bastante amplia, por lo cual se conocieron las distintas dificultades que surgieron con el uso del material en los diferentes contextos. Sin embargo, el autor hace énfasis en que tanto la percepción de los estudiantes como la observación directa es vital para determinar la efectividad de los materiales.
Por otro lado, encontramos la investigación de Busaidi y Tindle (2010), quienes describen el proceso de desarrollo de materiales dirigidos a los niveles: inicial, intermedio e intermedio de la Universidad Sultan Qaboos en Oman. Los anteriores se enfocan en el desarrollo de la producción escrita y de la competencia lingüística. Asimismo, los autores describen las etapas del proceso de evaluación de dichos materiales y centran su atención en realizar una evaluación retrospectiva después de emplearlos en la clase durante semestre y medio. En cuanto a la fase del pilotaje llevada a cabo en esta investigación, profesores y estudiantes partícipes en el proceso completaron formatos de retroalimentación de acuerdo con las percepciones que surgían del texto. Una vez terminada cada unidad, a partir de la retroalimentación recolectada, se modificaron inmediatamente los textos con el fin de hacer los ajustes necesarios en éstos.
Busaidi y Tindle (2010), consideran que antes de empezar a configurar el material es importante pensar qué es lo que se quiere lograr con el uso de éste en términos de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, los autores señalan la importancia de orientar el diseño del material a partir de aquellas necesidades de los estudiantes con el fin de que éste las satisfaga. Una vez indagadas aquellas necesidades, se encontró que era necesario adoptar un enfoque diferente del que se evidenciaba con el material empleado, ya que éste reflejaba
muy malos resultados en cuanto al desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes. Igualmente, se identificó la necesidad de incentivar en los estudiantes una actitud positiva y agradable en cuanto a la escritura mediante tareas que los involucraran significativa y emotivamente, esto con el fin de mejorar sustancialmente su producción escrita.
En cuanto al proceso de evaluación del material, los autores hacen énfasis en la importancia de establecer una serie de criterios que permitan guiar el diseño de éste. Los autores sugieren orientar la configuración de dichos criterios al hacer atención en aspectos que los profesores consideran esenciales dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, los materiales deben promover el aprendizaje inductivo, las actividades de escritura deben reflejar un propósito auténtico, las actividades diseñadas deben centrarse en el estudiante. Dicho de otro modo, como menciona Tomlinson (citado en Busaidi y Tindle, 2010), antes de proseguir con la configuración del proceso evaluativo, es primordial concebir la evaluación a partir de los principios de enseñanza-aprendizaje que se quieran adoptar. Por lo tanto, gracias a la elaboración de los criterios establecidos en la investigación de los autores, fue posible formular las bases de los objetivos del curso y moldear el enfoque adoptado que los materiales plantean seguir. Es así que, como resultado de lo anterior, se reflejan dos aspectos importantes en los materiales: la coherencia entre lo teórico y lo práctico del enfoque adoptado y la pertinencia de los materiales en cuanto a la población a la que éstos se dirigen.
En esta investigación, los autores describen la evaluación de preuso que se llevó a cabo de la siguiente manera. Se evaluaron los materiales durante todo el proceso de desarrollo, lo que permitió dar retroalimentación amplia y constante a cada una de las unidades didácticas propuestas. Los autores señalan que la retroalimentación fue realizada por grupos de profesores que no estaban relacionados con el material y que además lo desconocían, pues ellos no se habían encargado de diseñar la unidad evaluada y por lo tanto se proporcionó fiabilidad al proceso de evaluación del mismo.
Durante el desarrollo metodológico de la investigación, los autores emplearon documentos de evaluación tales como encuestas diseñadas para aplicarlas tanto a profesores como estudiantes. Éstas se configuraron a partir de criterios previamente establecidos para luego recolectar opiniones diferentes acerca del material. Tanto las encuestas de
estudiantes, como las de profesores contienen ítems cerrados y abiertos que valoran aspectos como: el material involucra al estudiante, el material/enfoque es efectivo para enseñar la habilidad de escritura y las actividades de descubrimiento brindan apoyo para realizar la tarea de escritura propuesta. No obstante, la diferencia entre las encuestas consiste en que la de los profesores se responde con una escala de cuatro aspectos que van desde ‘totalmente’ a ‘para nada’. En cambio la de los estudiantes está configurada con una escala de cinco aspectos que van desde ‘totalmente de acuerdo’ a ‘totalmente en desacuerdo’. Los autores explican que es necesario hacer dicha distinción de las encuestas ya que así se les facilita a los estudiantes lograr un entendimiento de la misma y por ende el proceso de completarlas es mucho menos complejo.
Los autores concluyen que la inversión de tiempo y de energía durante la etapa inicial de planeación del proyecto refleja en gran parte el éxito del material. Además, si se establecen criterios a partir de aquellas necesidades que deben suplirse y si se involucran tanto a profesores como estudiantes durante el proceso de evaluación del material, la configuración del texto será pertinente en relación con la población a la cual éste se dirige.
Otra investigación que vale la pena resaltar es la de Riutort (2010), La competencia comunicativa intercultural en el aula de español de los negocios (EN) (2010), la cual tiene el objetivo de poner de manifiesto la metodología utilizada por los manuales de EN para la enseñanza de la Competencia Comunicativa Intercultural Comercial (CpCIC). Para cumplir el objetivo, el autor debe responder al interrogante ¿Cuál es la relación que existe entre la propuesta didáctica plasmada en los manuales para la enseñanza del EN y los principios pedagógicos generales, para la formación de la competencia comunicativa intercultural comercial en la enseñanza de las lenguas de negocios?
Inicialmente el autor desarrolla un apartado de análisis de materiales en el que plasma su posición respecto a la diferencia entre análisis y evaluación. Considera que el análisis es cualquier tipo de examen que se le aplique a un material con el fin de obtener información acerca de ellos, y por lo tanto, existen tres tipos de análisis: la descripción , la evaluación y la auditoría. Tomando como referencia a Ezeiza (2009), el autor explica los tres tipos de análisis: la descripción se caracteriza por dar cuenta de manera objetiva de la presencia o ausencia de determinados rasgos y componentes en los materiales; la evaluación es un proceso valorativo que pretende juzgar la adecuación de los materiales y
está ligado al análisis descriptivo; y la auditoría, análisis escogido por Riutort (2010), implica tanto la descripción como la evaluación de los materiales y persigue comprobar la relación entre teoría y práctica del material con fines investigativos, comparativos, prácticos o formativos. La auditoría se caracteriza por realizar una descripción detallada que muestre una imagen holística del material, prestar atención tanto aspectos técnicos como al proceso de aprendizaje y contar con la participación de los usuarios del manual.
Riutort (2010) considera que la auditoría es un proceso más completo que el de evaluación ya que implica una descripción previa del material, una relación de resultados de la descripción con el constructo teórico, y una presentación de resultados. La relación de resultados entre la descripción y constructo teórico se puede llevar a cabo de diversas maneras. Riutort (2010) hizo tal relación por medio de la elaboración de una herramienta que le permitiera saber la relación entre el constructo teórico del material y lo que realmente se evidenciaba.
Para la configuración del instrumento de análisis, Riutort (2010) desarrolla, inicialmente, su marco teórico a partir de cinco principios metodológicos sugeridos en la actualidad para la enseñanza de la CpCIC (competencia intercultural) en el campo de las Lenguas Extranjeras y de la Comunicación y Formación Intercultural. Los principios contemplados son: (1) La concepción de cultura; (2) La concepción de la relación lengua- cultura; (3) La competencia comunicativa intercultural; (4) La adquisición de dicha competencia; y (5) su desarrollo. Estas cinco variables conforman la estructura central del instrumento diseñado. Además, cada una de éstos cuenta con parámetros que corresponden a focos concretos de análisis, tales como papel del profesor, papel del estudiante, papel de los materiales, tipos de actividades, y estrategias de aprendizaje. En esta misma línea, los parámetros cuentan con objetivos y criterios que permiten entender detalladamente cada una de las variables a analizar. Posteriormente, el autor establece las posibles opciones de respuesta para cada parámetro con unos criterios de identificación en cada una de esas opciones. Riutort (2010) menciona que la versión final del instrumento elaborado tienen tres finalidades: (a) establecer objetos de análisis, (b) servir de base para la configuración de plantillas de análisis, (c) servir de modelo de referencia para auditar la posición metodológica de otros manuales, y (d) dejar una perspectiva general acerca del análisis de materiales en especial el de auditoría.
Con el fin de establecer la versión final de la herramienta, se llevó a cabo un pilotaje de la misma. Sin embargo, el autor no desarrolla una descripción detallada del proceso de pilotaje que realizó sino simplemente lo menciona. Dicho pilotaje consistió, básicamente, en poner a prueba la herramienta diseñada prestando atención a los aspectos que presentaran mayor dificultad en el uso. También, Riutort (2010) analizó si los objetivos y criterios de cada componente de la herramienta se cumplían o si existía ambigüedad para entenderlos, además, si las opciones de respuesta eran las más acertadas. Luego del pilotaje se realizaron las siguientes modificaciones: se eliminaron las preguntas que generan dificultad para identificar información, se han introducido nuevos interrogantes a los componentes que no quedaban totalmente cubiertos, se reformularon interrogantes con el fin de lograr mayor comprensión, y se han agrupado dos o tres interrogantes en un solo.
Además se evidenció la necesidad de tener unos criterios de identificación para cada una de las opciones de respuesta en la versión final de la herramienta.
Finalmente, Riutort (2010) concluye que la versión final de su herramienta constituye un aporte para el análisis de materiales, ya que es un instrumento que tiene validez y fiabilidad dado el proceso riguroso con que se elaboró. Por lo anterior, la herramienta puede servir de modelo o patrón de referencia para auditar la metodología de los materiales a la luz de las teorías actuales para la enseñanza de CpCIC.
En la investigación de Castillo, La adecuación de los materiales AICLE, (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera), a los principios teóricos y al diseño metodológico del enfoque (2012), analiza una serie de unidades didácticas con el propósito de responder a dos objetivos: primero, analizar en qué medida nueve unidades didácticas propuestas para AICLE se ajustan y responden a los principios teóricos y al diseño metodológico del enfoque para el que fueron concebidos; y segundo, elaborar un instrumento de análisis, parrilla de verificación conformada por cinco cuestionarios de opción cerrada, que le permita a los profesores seleccionar materiales AICLE o aquellos que son creados por ellos mismos.
Con objeto de configurar el instrumento la autora se basa en siete parámetros que surgen “de los principios teóricos en los que se sustenta la enseñanza AICLE” (Castillo, 2012, p.33), tales parámetros son:
1. La concepción comunicativa e interaccionista de la lengua.
2. Las actividades de la lengua.
3. La atención a la forma.
4. El entorno de enseñanza-aprendizaje cooperativo y vinculado a la comunidad.
5. El entorno de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno.
6. El entorno de enseñanza-aprendizaje plurilingüe y pluricultural.
7. El entorno de enseñanza-aprendizaje integrador.
Existe para esta autora un octavo parámetro, el de la instrumentación didáctica, que no corresponde con las teorías que sustenta el enfoque. Por el contrario, éste hace referencia a aquellos aspectos que son esenciales para cualquier práctica docente,por ejemplo tener en cuenta cómo se configura el diseño del material específicamente en AICLE y cómo se lleva a cabo el proceso de enseñanza según dicho enfoque. Una vez seleccionados los parámetros la autora prosigue con la definición de los criterios que permiten el contraste entre la propuesta y el contenido del material con los principios teóricos y las prácticas metodológicas en las que se basa AICLE. Castillo (2012) hace énfasis en que todos los parámetros y categorías establecidas tienen igual importancia, no obstante da la posibilidad, para quien desee hacer uso de la herramienta, de modificar o de dar más importancia a dichos criterios y parámetros según sea el interés y el contexto en el que se trabaje.
Castillo (2012) logra justificar y darle solidez teórica a la elección del instrumento de verificación gracias a los aportes desarrollados por McGrath (2002), Tomlinson (2003) y Littlejohn (2011). Dichos autores han construido una justificación teórica que aporta al campo de desarrollo de materiales en cuanto que permite comprender la evaluación de éstos al describir los niveles y etapas que son imprescindibles de dicho proceso. De la misma manera la autora, al basarse en los autores mencionados, desarrolla dos conceptos claves que usualmente suelen confundirse: evaluación, que es subjetiva, y análisis, que es objetiva, éstos los abordaremos con detenimiento en el marco conceptual. Además, Castillo (2012), contribuye con las tipologías y metodologías de análisis de materiales basado en Ezeiza (2009), y la elaboración y la evaluación de los instrumentos de medición (McGrath, 2002 y Tomlinson, 2011).
Finalmente Castillo (2012), a partir de los parámetros que planteó inicialmente responde que las unidades analizadas no cumplen en su totalidad con los principios teóricos de los materiales basados en AICLE, pues ninguno de los criterios establecidos se ven
reflejados completamente en cada una de las nueve unidades didácticas. Dada tal situación la autora concluye que es necesario que se asegure y se replantee la calidad y la disponibilidad de dichos materiales si se desea hacer uso de éstos en la enseñanza en AICLE. Igualmente, Castillo logra configurar la herramienta que le permite llevar a cabo el análisis de las unidades empleadas para su investigación. No obstante, surgen ciertas recomendaciones importantes de considerar en investigaciones futuras en cuanto a la sistematicidad del instrumento, pues la amplitud del enfoque AICLE hizo multiplicar el número de parámetros y criterios empleados para realizar dicho proceso, lo que causó una dificultad en la interpretación de los datos y su posterior comparación respecto a los principios del enfoque AICLE. Por último Castillo (2012), concluye que el instrumento de análisis tiene una relevancia sustancial para la elaboración de materiales AICLE, sin embargo es durante el análisis en uso, observación de clases, que se puede corroborar la pertinencia y la sistematicidad de la parrilla diseñada, ya que se pone a prueba dicha herramienta en relación con el contexto al cual se dirige y el constructo teórico que la soporta.
La investigación de Castillo (2012) resulta pertinente para nuestro trabajo de grado, pues gracias a los conceptos desarrollados, en torno al análisis y evaluación de materiales, aportados por autores como McGrath (2002); McDonough y Shaw (2003);Tomlinson (2003, 2011); Littlejohn (2011), nos aporta, por una parte, una orientación teórica y metodológica la cual desarrollaremos en el siguiente apartado, ya que nos brinda la oportunidad de establecer un diálogo en el marco conceptual cuyo objetivo es relacionar los conceptos de evaluación y pilotaje con el fin de configurar nuestra herramienta que permite pilotear unidades didácticas.
Por último, la investigación de Mukundan, Evaluation of Malaysian English Language Teaching Textbooks (2013), propone evaluar los atributos generales de varios libros de texto usados en las escuelas de educación secundaria malayas en el estado de Melaka para la enseñanza del inglés, al igual que evaluar el contenido de dichos materiales en términos de enseñanza-aprendizaje. Con el fin de alcanzar los dos objetivos mencionados, el autor sigue la ruta metodológica cuantitativa. Para tal investigación se necesitó de la ayuda de 940 evaluadores, quienes eran profesores de inglés y dentro de ellos el 18% eran hombres y el 92% eran mujeres.
La recolección de información necesaria para su posterior análisis se hizo a través de una parrilla de verificación la cual había sido previamente validada y puesta a prueba para asegurar su fiabilidad. Esta parrilla de verificación contiene dos categorías principales:
en la primera se encuentran los atributos generales del texto que el autor agrupa en cinco componentes: el currículo y sílabo, metodología, pertinencia del material en relación con el estudiante, eficiencia de los materiales suplementarios que acompañan los textos y sus atributos físicos y funcionales; en la segunda se encuentra el contenido de enseñanza- aprendizaje que refleja el texto cuyos componentes son: el contenido general, comprensión oral, producción oral, comprensión lectora, expresión escrita, vocabulario, gramática, pronunciación y ejercicios que el texto presenta. Luego de recolectar la información necesaria se concluyó que todos los profesores partícipes en la investigación estuvieron de acuerdo con que los textos usados son altamente útiles en las dos categorías principales propuestas para la investigación.
El autor destaca la importancia de desarrollar instrumentos válidos que permitan a profesores e investigadores realizar evaluaciones de los materiales que se usan para facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Dichos instrumentos pueden facilitar el proceso de evaluación siempre y cuando éstos hayan pasado por una serie de filtros que aseguren su validez y confiabilidad. Mukundan (2013), menciona que quienes desarrollan dichas herramientas pueden seguir un estudio cualitativo con el fin de optimizar la claridad y los aspectos que incluyen las mismas. Por ejemplo, los investigadores pueden servirse de grupos focales conformados por expertos o de encuestas para configurar las herramientas y asegurar que el contenido de éstas no esté viciado o que no apunte a lo que realmente se quiere evaluar. Por lo tanto el autor dice que para configurar una herramienta es necesario tener en cuenta dos aspectos: el primero, determinar los criterios de evaluación que constituyen el andamiaje de cualquier herramienta ; segundo, decidir si hay algún orden de importancia con los criterios establecidos, y si lo hay, justificar dicha decisión.
Con el fin de sustentar la importancia y la necesidad de evaluar los materiales para la enseñanza del inglés Mukundan (2013), reúne y sigue las ideas de figuras reconocidas dentro del campo de desarrollo de materiales. Por su parte autores como Harmer (1991), Cunningsworth (1995) y McGrath (2002) (citados en Mukundan, 2013), afirman que los materiales tienen un impacto inmenso, ya que éstos influyen en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. En ese sentido, es vital la calidad de un texto pues éste es fundamental para alcanzar el éxito o la no aprobación de los objetivos establecidos para el curso. No obstante, Mukundan menciona, según McGrath (2002), que varias instituciones adquieren los materiales que emplean para sus cursos sin realizar un análisis previo y cuidadoso de éstos.
De hecho, frecuentemente se tiende a confiar en la calidad del material al depender del prestigio, bien sea, del autor o de la casa editorial que lo publica, más no por el valor pedagógico que éste aporta. El autor concluye que la evaluación de los materiales de texto es sustancial, ya que la información recolectada puede usarse para tomar decisiones acerca del futuro de los materiales en cuanto que se busca ajustar y optimizar los programas existentes.
La investigación de Mukundan (2013) es importante para nuestra investigación, ya que es la única en la que el proceso de evaluación del material se lleva a cabo durante la sesión de clase, evaluación durante el uso8. De la misma manera, este estudio da muestra de la importancia que tiene la evaluación de materiales con objeto de ofrecer a los profesores la posibilidad de que sean ellos mismos quienes tomen sus propias decisiones respecto a los materiales que se usan en sus clases. Son los profesores los sujetos indicados para tomar estas medidas contundentes dado que ellos observan continuamente lo que sucede con estos materiales dentro de sus clases y son ellos mismos quienes identifican los aciertos y desaciertos de los mismos.
En conclusión, en este capítulo justificamos el trabajo de grado mediante la presentación de investigaciones relacionadas con la temática que contribuyen a establecer tanto teórica como metodológicamente qué es un pilotaje. Durante la búsqueda identificamos aquellos autores que trabajan diferentes perspectivas del concepto de evaluación, no obstante son muy pocas las investigaciones que hacen referencia al pilotaje como un proceso. Además, a pesar de que muchas investigaciones reconocen la importancia de los tres tipos de evaluación (inicial, en detalle y en uso) mencionadas por los teóricos, la gran mayoría de éstas no tiene en cuenta la evaluación que se lleva a cabo en uso, más bien se enfocan en desarrollar los otros dos tipos de evaluación. A partir de lo anterior consideramos indispensable desarrollar un apartado acerca del pilotaje en el marco conceptual que brinde mayor información de este proceso. De acuerdo con los resultados de
8 Traducción de los autores: in-use evaluation.
las investigaciones, damos cuenta de la importancia de establecer criterios que orienten el proceso de evaluar el material en su uso. Adicionalmente, evidenciamos a lo largo de los antecedentes presentados que es vital conocer el material que será evaluado con el fin de establecer qué propone metodológicamente y posteriormente determinar si éste responde a lo que se plantea. Lo anterior se logra a partir de emplear instrumentos de recolección de de información a lo largo de una serie de etapas que permiten triangular dicha información. De este modo se brinda una evaluación confiable y sistemática.
Según lo anterior y en relación con nuestro proyecto, creemos conveniente llevar a cabo un apartado que exponga qué se entiende y cómo se configura una unidad didáctica.
De la misma manera, es necesario otro apartado que presente aquellas características que debe tener cualquier material que apunte al aprendizaje de una lengua. Finalmente, al observar la importancia de las herramientas que permiten la recolección de datos, consideramos pertinente desarrollar un apartado que reúna aquellos aspectos esenciales para configurar dichas herramientas que sean aplicables a diferentes contextos.
2. MARCO CONCEPTUAL
Teniendo en cuenta que el objetivo general es: elaborar una herramienta que permita pilotear una unidad didáctica, el marco conceptual se divide en las siguientes partes: (1) principios para el desarrollo de materiales; (2) evaluación de materiales; (3) Evaluación en uso - pilotaje; (4) Métodos de recolección de información; (5) Configuración de herramientas de análisis de materiales; y (6) Configuración de la herramienta para pilotear unidades didácticas.
2.1 Principios para el desarrollo de materiales
Hoy en día se ha observado que a pesar de los descubrimientos logrados al investigar los procesos de aprendizaje de lenguas extranjeras, desde la teoría básica de la lingüística, no ha sido posible proponer una teoría que se aplique de forma unánime a la enseñanza de éstas. Es decir, no existe una perspectiva por excelencia que atienda todos los inconvenientes que aparecen cuando se enseña una lengua extranjera (Tomlinson, 2011).
Por lo tanto, resulta imposible aplicar una sola perspectiva teórica a todos los problemas que aparecen en la situación de enseñanza-aprendizaje. No obstante como menciona Tomlinson (2011), lo que sí podemos hacer es emplear los conocimientos, resultantes de la observación y de la experiencia durante la clase, del proceso de aprendizaje de segundas lenguas o extranjeras en el campo del desarrollo de materiales para facilitar dicho proceso.
Según lo anterior Tomlinson (2011) afirma que al reunir aquellas experiencias significativas, en cuanto que nos marcan por los resultados obtenidos en nuestras clases, y el testimonio empírico producto de nuestras decisiones frente a la clase, es viable formular criterios que apoyen la configuración de materiales exitosos en la medida en que contribuyen a potencializar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Los principios propuestos por Tomlinson (2011) subyacen a partir de dos aspectos:
el primero, de las discusiones entre profesores sobre aquello que consideran puede contribuir a alcanzar un aprendizaje exitoso; el segundo, de las recomendaciones que hacen los expertos en adquisición de lenguas según los resultados reflejados en las investigaciones realizadas en dicho campo. En esta sección tratamos los dieciséis principios y procedimientos que Tomlinson (2011) propone para iniciar con el proceso de desarrollo de materiales de enseñanza en lenguas. El autor agrupa estas orientaciones desde las
opiniones que han surgido, tanto de investigadores en adquisición de segundas lenguas como profesores experimentados en la enseñanza de éstas, en cuanto a los aspectos más básicos que todo material debe considerar durante su desarrollo. No sobra mencionar que dichos principios no se deben asumir de forma prescriptiva, pues el autor menciona que éstos permiten orientar e informar sobre las características mínimas que se deben tener en cuenta durante el proceso de configuración del material para la enseñanza de lenguas.
1. Los materiales deben generar un impacto positivo en el estudiante: los materiales deben tener un efecto positivo en cuanto que capturen la curiosidad, el interés y la atención del aprendiz. Con el fin de lograr lo anterior se recurre al uso de imágenes atractivas, actividades variadas e inusuales, para no caer en la monotonía, y novedosas en cuanto a la forma y el contenido en que dichas actividades abordan los temas a desarrollar durante la clase.
2. Los materiales deben ayudar al estudiante a sentirse cómodo: que el estudiante se sienta a gusto mientras aprende no solo depende de lo que pueda hacer el profesor en la clase, sino que los materiales tienen igualmente la responsabilidad de facilitar que lo anterior se logre. A continuación presentamos algunas ideas que el autor presenta según este principio. Por ejemplo, los estudiantes se sienten más cómodos si en el material se les muestra más espacios en blanco que en lugar de presentar una sobrecarga de actividades que naturalmente los indispone durante su proceso de aprendizaje. Si se proporcionan ilustraciones y textos variados que estén relacionados con la cultura propia del estudiante, si el material logra mantener un tipo de discurso informal que sea incluyente, que no subestime las capacidades tanto lingüísticas como cognitivas del estudiante y que le brinde diferentes tipos de información para que tenga más oportunidades de aprender.
3. Los materiales deben ayudar a los estudiantes a ganar confianza en el proceso de aprendizaje: las actividades del material deben perseguir que los estudiantes desarrollen su confianza a medida que usan la lengua objeto. Según lo anterior, el autor menciona que comúnmente se trabajan actividades fáciles para desarrollar esta confianza, sin embargo, éste propone actividades que vayan un poco más allá del nivel de proficiencia de los estudiantes. Dichas actividades deben involucrarlos por medio de situaciones estimulantes,