Universidad Diego Portales Facultad de Educación
Autismo
en la clase de Educación Física
Katherine Castro P.
Informe de Investigación correspondiente al Seminario de Título para optar al Grado de Licenciado en Educación y al Título Profesional de Educación General Básica
Profesor Guía: Joaquín Reyes U.
Santiago-Chile
Dedicada a las tres pequeñas vidas que dieron sentido a todo esto.
A esas vidas que guardan un tesoro hermoso por descubrir.
Gracias pequeños por su condición de extrema ingenuidad acompañada de sinceridad
incomparable.
Gracias por ser el rayito de luz que encontraba cada mañana en aquel lugar.
Dedicada a B.V., T.S. e. I.R.
Agradecimientos
Primero, ellos, mi amada familia, pero en especial a los pilares fundamentales de mi vida, mis maravillosos padres. Gracias por su esfuerzo diario para darme lo mejor. Gracias por su amor incomparable, por sus millones de abrazos (el oxígeno de mi vida), gracias por su apoyo incondicional, gracias, gracias, gracias por todo… Los Amo con mi vida!!
Segundo, él, el Flaquito de mi vida. Gracias por creer siempre en mí. Gracias por tu infinito apoyo y comprensión en todo este proceso. Gracias por estar siempre conmigo… Te Amo Guapo!!
Tercero, al hombre que me enseñó demasiado, aquel que me tuvo una paciencia increíble todo el año. Gracias profe Joaquín!! Gracias por todo!!
Mis amigas y compañeras de universidad. Gracias por todo lo que aprendimos juntas. Gracias por haber compartido sus vidas conmigo todos estos años.
Gracias por las risas, por los buenos momentos, por los malos ratos, por cada detalle que vivimos. Las quiero y las extrañaré!!
Familia y amigos de la vida… Gracias por su apoyo siempre. Gracias por sus oraciones. “Los quiero más que ocho” :)
Por último, y el más importante, agradecer al que hizo posible todo esto.
Gracias Dios!!… Gracias por haber sido el mejor compañero de tesis. Gracias por tu apoyo incondicional. Gracias por tu amor inexplicable. Gracias porque sin ti nada de esto hubiera pasado… Te Amo Dios!!
Contenido
1. Problema de Investigación ... 6
1.1 Definición del Problema ... 6
1.2 Pregunta ... 8
1.3 Objetivo General ... 8
1.4 Objetivos Específicos ... 8
1.5 Hipótesis... 9
2. Marco Teórico ... 10
2.1 Necesidades Educativas Especiales ... 10
2.2 Integración ... 11
2.3 Autismo ... 12
2.4 Participación ... 14
2.5 Educación Física ... 16
2.6 Estrategias para trabajar con Autistas en Educación Física ... 18
2.7 Aprendizaje Cooperativo ... 20
3. Marco Metodológico ... 23
3.1 Instrumentos de Evaluación ... 24
4. Plan de Intervención ... 26
5.- Análisis de datos ... 29
5.1 Dimensión 1: Relación Docente titular – Estudiantes con Autismo ... 29
5.2 Dimensión 2: Relación niños Autistas – Compañeros de curso ... 31
5.3 Dimensión 3: Participación en la clase de Educación Física ... 34
5.4 Dimensión 4: Análisis de la estrategia de intervención ... 36
5.5 Resumen del Análisis ... 37
6.- Discusión ... 41
7.- Conclusiones ... 45
8.- Bibliografía ... 48
9.- Anexos ... 50
9.1 Anexo 1: Operacionalización ... 50
9.2 Anexo 2: Planificación detallada clase a clase ... 51
9.3 Anexo 3: Instrumentos de Evaluación ... 61
9.3.1 Instrumento de Evaluación Cuantitativo ... 61
9.3.2 Instrumento de Evaluación Cualitativo ... 63
9.4 Anexo 4: Aplicación del Instrumento de Evaluación Cuantitativo ... 63
9.4.1 Pre Test ... 63
9.4.2 Post Test ... 71
1. Problema de Investigación 1.1 Definición del Problema
En el colegio Reina de Suecia ubicado en la comuna de Maipú, de dependencia Municipal está el curso 5°C, en el cual hay dos estudiantes diagnosticados con Espectro Autismo y otro que, si bien no está diagnosticado con este problema (su diagnóstico es Deficiencia Específica del Aprendizaje, transitorio), muestra claras señales de tener dificultades para relacionarse con los demás, tanto con sus pares como con sus profesores. Por ejemplo, no mira a los ojos, no conversa o sólo lo hace cuando le preguntan algo, casi siempre está solo, no pregunta cuando tiene dudas, etc., tomando en cuenta esto, podríamos decir que este estudiante presenta dificultades similares en su integración a las de sus otros 2 compañeros.
A través de unos días de observación al curso se ha logrado identificar la nula participación de estos tres estudiantes en la clase de Educación Física. En los momentos en que el curso está haciendo deporte, realizando la clase, estos tres estudiantes, I.R., B.V.
y T.S., andan dando vueltas por el patio sin hacer nada, lo que significa una pérdida de tiempo importante para ellos ya que podrían estar aprendiendo algo, quizás no al mismo ritmo que sus demás compañeros pero aún así podrían y deberían estar aprendiendo algo en ese tiempo. Además, estos niños no están eximidos de la asignatura.
A veces hay instancias en que se les permite a todos los estudiantes realizar juegos o actividades a libre elección y ni siquiera en esos momentos participan, sólo pasean por el patio u observan a sus compañeros mientras juegan y/o trabajan. Puede que esto pase también, porque los demás compañeros del curso tampoco conversan mucho con estos tres niños, a veces molestan a I.R, B.V. o T.S., pero no se juntan con ellos, el resto del curso no realiza trabajos con ellos, las pocas veces que trabajan en grupo, a ellos los meten en un grupo pero no hacen más nada, sólo se quedan sentados, T.S. no dice nada, B.V. e I.R.
poco opinan, y de los tres, I.R. es el que habla más y pregunta cuando tiene dudas, pero le
gusta que vayan a su puesto, no levanta la mano ni pregunta fuerte para que todos lo escuchen.
Se considera relevante el tema, porque como ya se mencionó, estos tres estudiantes han perdido bastante tiempo, tiempo en el que deberían haber aprendido algo y no fue así.
Nunca participaron de las clases, ni de los juegos. Nunca se vio a un docente o compañero querer integrarlos en las actividades. Además, hay que considerar que
Las primeras experiencias motrices del niño son insustituibles para el aprendizaje (…) El movimiento colabora en la adquisición de un esquema corporal, de una acertada organización espacio-temporal y de un mayor conocimiento del mundo exterior, así como un contacto más directo y real desde temprana edad. Pero no debemos olvidar el efecto catártico o de válvula de escape de todas las energías acumuladas, que el ejercicio físico provoca a los que lo practican. En alumnos del espectro autista todas estas adquisiciones son más necesarias.” (Fernández y Vásquez. 2011).
Si bien, sus primeras experiencias motrices no las están teniendo recién ahora en 5°
básico, sí es importante que, si se ha dejado de trabajar este aspecto, se retome lo antes posible por el bien de los niños.
Por otro lado, si es evidente que los estudiantes no quieren o no sienten la confianza para participar de la clase, se podría implementar una estrategia de intervención basada en el aprendizaje cooperativo ya que, como plantean Johnson D., Johnson R. y Holubec E.
(1999), este promueve el trabajar-aprender en grupo, dándole importancia a todos los miembro del grupo a través de la asignación de roles, por ejemplo. El aprendizaje cooperativo, al ser una estrategia que se trabaja en grupos, permitiría comenzar con un trabajo previo sólo con estos tres estudiantes, apartados del curso entero pero en el mismo lugar físico, para luego pasar a realizar trabajos en parejas, tríos o cuartetos y luego
ya, actividades en donde estos tres niños puedan trabajar, acorde a sus capacidades y ritmos de aprendizaje, con todo el curso.
1.2 Pregunta
De esta problemática surge la siguiente pregunta:
¿Cuál es el efecto, en cuanto a la participación de los tres estudiantes con Autismo, que tendría la implementación de una estrategia de integración, basada en el aprendizaje cooperativo, en la clase de Educación Física del curso 5°C del colegio Reina de Suecia ubicado en la comuna de Maipú?
1.3 Objetivo General
Analizar los cambios que se producen en la participación de los tres estudiantes con Autismo, a partir de la implementación de una estrategia de Integración, basada en el aprendizaje cooperativo, en la clase de Educación Física del curso 5° C del colegio Reina de Suecia ubicado en la comuna de Maipú.
1.4 Objetivos Específicos
• Comparar la participación de los estudiantes con autismo en relación a un antes y un después de la implementación.
• Analizar la participación de los estudiantes con Autismo durante la implementación de la estrategia.
• Evaluar el proceso de la implementación de la estrategia de aprendizaje cooperativo.
1.5 Hipótesis
El desarrollo de la estrategia de integración (aprendizaje cooperativo), favorece la participación de los tres estudiantes con Autismo en la clase de Educación Física, debido a que ésta permitirá establecer relaciones interpersonales que serán necesarias para la participación de los 3 niños con autismo.
2. Marco Teórico
"No nos atrevemos a hacer muchas cosas porque son difíciles, pero son difíciles porque no nos atrevemos a hacerlas"
Lucio Anneo Séneca
Lo primero que debemos dejar claro es el concepto de Necesidad Educativa Especial, un aspecto determinante para la integración y participación de los estudiantes con Autismo a la clase de Educación Física.
2.1 Necesidades Educativas Especiales
Marchesi y Martin (1998, en Sanhueza, 2002), señalan que este:
Concepto implica el reconocimiento de que el alumno presenta algún problema de aprendizaje, a lo largo de su escolarización, que demanda atención más específica y mayores recursos educativos de los necesarios, para lograr los mismos aprendizajes que sus compañeros de edad y nivel” (p.19).
Por su parte, el Ministerio de Educación (MINEDUC,2010) propone, en el decreto n° 170, (el cual hace referencia a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales y la subvención especial que podrán recibir para su educación), que los “alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales son aquellos que como consecuencia de algún trastorno o discapacidad diagnosticada por un profesional competente, necesitan apoyos y recursos para participar en el proceso educativo, acceder y progresar en el currículum escolar” (s/p).
Por último, el Ministerio de Educación y Ciencia de España (1989), citado por Carballo (s/f) plantea que:
…partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material, con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la educación, (…). Decir que un determinado alumno presenta necesidades educativas es una forma de decir que para el logro de los fines de la educación precisa disponer determinadas ayudas pedagógicas o servicios. De esta manera, una necesidad educativa se describe en término de aquello que es esencial para la consecución de los objetivos de la educación. (s/p)
Con estas definiciones se puede tener más que claro que el hecho de que un niño presente alguna diferencia cognitiva, motriz, etc., no debiera limitarlo a aprender, a participar de un grupo de niños de su misma edad, en un lugar determinado, que en este caso es la escuela, con el fin de aprender, crecer y desarrollarse como todos. Ninguno de estos autores dice que un niño por presentar una Necesidad Educativa Especial, que desde ahora llamaremos NEE, no será capaz de aprender, sino que sólo necesitará de un material concreto o más grande, de una adaptación curricular acorde a su ritmo de aprendizaje.
2.2 Integración
Carasa (2006) señala que Integrar:
Es permitir a un sujeto con discapacidad participar de una experiencia de aprendizaje, en el ámbito de la escuela común. Es permitir que este sujeto pueda, desde sus posibilidades, construir sus aprendizajes junto con otros sujetos que tienen otras posibilidades. Es aceptar las diferencias. Es reconocer en la heterogeneidad la mejor condición para el intercambio (aprendizaje). Es abrir el aula y la escuela a lo diferente (s/p).
Además, este mismo autor recalca la diferencia que hay entre incluir e integrar indicando que muchas veces se tiende a confundir dichos conceptos creyendo que son sinónimos, mas no lo son ya que:
Un sujeto integrado, como parte integrante de un todo, indefectiblemente está incluido en el mismo. Mientras que un sujeto incluido, colocado dentro de algo, no necesariamente estará integrado al todo. La Integración - como acción o efecto de integrar- es un concepto más abarcativo, que conlleva la Inclusión como consecuencia. (s/p)
Carasa realiza una aclaración sumamente necesaria para esta investigación-acción ya que lo que se pretende no es incluir sino integrar a los niños con Autismo a la clase de Educación Física, por lo que si no se tiene claro cuál es la diferencia entre estos dos conceptos la intervención podría ser guiada por un camino errado.
2.3 Autismo
Un tipo de NEE que requiere Integración es el Autismo o Espectro Autismo como se le conoce ahora. Trabajar con personas que tienen esta NEE no es fácil debido a que sus problemas pasan por un tema de déficit en la comunicación y en la capacidad para relacionarse con otros, como lo afirma el MINEDUC (2010).
En 1943, el psiquiatra Leo Kanner (citado por García y Rodríguez, 1993), intentó definir por primera vez lo que hoy conocemos como Autismo. Esta tarea no le resultó nada fácil ya que los síntomas del Autismo se parecen bastante a los de la esquizofrenia por lo que nadie antes había logrado diferenciarlos.
Kanner (1943), citado por el MINEDUC (2010), plantea que este trastorno se caracteriza por el “retraso en la aparición del lenguaje, movimientos estereotipados, conductas
autoestimulatorias, alteraciones en la relación, comunicación y flexibilidad” (p.16).
Además Kanner agrega que:
Se inicia antes de los 3 años y afectan a varias áreas del desarrollo, especialmente las relativas a las habilidades para la interacción social, las habilidades comunicativas y lingüísticas y las habilidades para el juego y el desarrollo de actividades e intereses y se presenta con un amplio espectro de gravedad (citado por MINEDUC, 2008, p.7).
Por otro lado, La Guía de apoyo técnico-pedagógico: Necesidades Educativas Especiales en el nivel de Educación Parvularia (2008), publicada por el MINEDUC, menciona que:
Las personas con trastorno autista pueden mostrar una amplia gama de síntomas comportamentales, en la que se incluyen la hiperreactividad, ámbitos atencionales muy breves, impulsividad, agresividad, conductas autolesivas y rabietas. Puede haber respuestas extrañas a estímulos sensoriales, por ejemplo umbrales altos al dolor, hipersensibilidad a los sonidos o al ser tocados, reacciones exageradas a las luces y olores y fascinación por ciertos estímulos. (p. 8)
Actualmente, El Manual de apoyo docente: Educación de Estudiantes que presentan trastornos del Espectro Autista (2010), define esta conducta como “un trastorno del desarrollo que se caracteriza por una triada de alteraciones cualitativas de la interacción social, comunicación y flexibilidad” (MINEDUC, p.15).
El Autismo es una NEE bastante compleja que ni para los expertos es fácil de definir debido a que, como lo señala Rivieri (1989; en García y Rodríguez, 1993), “no existe aún una respuesta evidente a la causa que lo produce y constituye un peculiar modelo de una enfermedad de naturaleza fundamentalmente cultural pero de un origen probablemente biológico (aunque hay muchas otras posturas que defienden causas totalmente opuestas”
(García y Rodríguez, 1993, p.253). Si se piensa que aún las causas no están totalmente claras, se podría suponer que se hace más difícil el poder encontrar una forma de tratar y
a su vez trabajar esta NEE en una sala se clase donde no hay recursos ni expertos en el tema que posibiliten la adecuada inclusión de estos niños a la escuela. Se considera sí, que se debe ir más allá, que no se puede detener en este punto ya que no se cambiará ni aportará en nada, pero si se ve, piensa y hace las cosas desde el punto de vista que señala Garza (s/f):
El autismo es un síndrome, no es una enfermedad y por lo tanto no existe cura. Se puede mejorar su calidad de vida y enseñarle nuevas habilidades con la intención de hacerlo más independiente, pero como en el Síndrome de Down y otros trastornos del desarrollo, el individuo que lo tenga será autista toda su vida.(s/p)
Y aunque sea un Trastorno sin cura, sí se puede y debe enfocar y creer en que estos niños sí son capaces de aprender, de crecer, de avanzar y que depende sólo de sus docentes y cercanos, mejorar sus habilidades para comunicarse y relacionarse con los demás y así mejorarles su calidad de vida. Ellos esperan eso de su círculo cercano, de quienes los quieren y que como bien describe Garza (s/f), en su lista de frases tituladas “¿Qué me diría un Autista?”:
Las otras personas son demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado, sino simple. Aunque te parezca extraño lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos ni mentiras, tan ingenuamente expuesto a los demás, que resulta difícil penetrar en él. No vivo en una "fortaleza vacía", sino en una llanura tan abierta que puede parecer inaccesible. Tengo mucha menos complicación que las personas que se consideran normales. (s/p)
2.4 Participación
Para los niños con Autismo una de las cosas más difíciles es participar. Como se mencionó anteriormente, estos niños tienen afectadas las áreas de la comunicación e interacción con otros por lo que participar en diversas actividades se les hace difícil. Pero ¿qué es
participar? Para Adriana Apud (s/f) “participar básicamente se centra en tres puntos:
recibir, tomar parte de algo y compartir.” Además la autora compara las consecuencias positivas que tiene la participación y las consecuencias negativas que trae la no- participación en el siguiente cuadro, de las cuales algunas son:
CONSECUENCIAS NEGATIVAS DE LA
NO-PARTICIPACIÓN
CONSECUENCIAS POSITIVAS DE LA PARTICIPACION
Dependencia: el niño depende del adulto para cualquier decisión
Mejora de capacidades y potencialidades personales
Escasa iniciativa Autonomía
Pasividad, comodidad, conformismo Creatividad Falta de respuesta en situaciones críticas Experimentación
Falta de sentido crítico Capacidad de razonamiento y elección Inseguridad, baja estima personal Aprendizaje de los errores
Reducción de la creatividad e imaginación si las actividades son dirigida
Se configura una mayor personalidad, se fomenta el sentido crítico
Estancamiento en el desarrollo personal y formativo
Se incrementan las relaciones personales y el intercambio de ideas
Miedo a la libertad, a tomar decisiones Aprendizaje más sólido
Baja capacidad de comunicación Se desarrolla la capacidad de escucha, negociación y elección de alternativas Bajo aprendizaje de valores democráticos Aprendizaje de valores democráticos:
libertad, participación
Infancia como objeto no participativo Infancia como sujeto activo social (Apud, A. (s/f))
Por otro lado, Osorio (2003) plantea que la participación “…es un proceso que se da de manera gradual, requiere actitudes particulares y aprendizajes, evoluciona con la edad y la experiencia y se inserta en el complejo mundo de las relaciones de poder en todos los espacios vitales de las personas.” y añade que una de las instancias en donde se debería potenciar más la participación de los niños, es en la Recreación, ya que a través de esta se pueden:
Crear ambientes de socialización y aprendizaje para un protagonismo real y no competitivo, para el conocimiento a través del juego de diferentes roles de las estructuras de poder, para la formación e información acerca de las estructuras del Estado y las comunidades, para el manejo del conflicto y habilidades para la solución de problemas por medios no violentos, sólo por enumerar algunas de las condiciones de posibilidad que ofrece la recreación. (s/p)
2.5 Educación Física
Si llevamos lo que plantea Osorio sobre la participación y la importancia de los espacios de recreación para fomentar la participación de los niños, al sector de Educación Física, los niños con Autismo también deberían poder hacerlo y no quedarse sin hacer nada o paseando por el patio. Ellos también pueden hacer ejercicios, jugar, saltar como los demás compañeros, pero siempre recordando que todos tienen un ritmo de aprendizaje distinto y ellos no son la excepción.
La profesora de Educación Física, Leticia González (2007), nos dice que la Educación Física:
Se presenta como la pedagogía de las conductas motrices, deduciendo de esta idea su finalidad de educación empleando como medio el movimiento, “educar a través de movimiento”. Esto, además de implicar que en su mayoría los contenidos van encaminados al desarrollo de habilidades y destrezas, no podemos olvidar el desarrollo integral de la personalidad del alumno/a, y sobre todo el carácter lúdico que debe bañar a todos los contenidos. (s/p)
Actualmente el Programa de Educación Física para 5° básico nos pide que, dentro de otras temáticas, desarrollemos habilidades motrices de carácter individual y de cooperación, con y sin elementos y la expresión rítmica y corporal, temáticas nada fácil de desarrollar con niños autistas, nada fácil pero no por eso imposibles, ya que como señala Puche (2003) el niño autista “a base de mucha repetición (…) puede ir mejorando” (s/p)
La clase de Educación física es una clase dinámica, o por lo menos así debiera ser, es un espacio en donde se aprende a través del juego, en donde constantemente se está y se necesita relacionarse con otros, es por esto que González (2007), señala que:
El niño y la niña se introducen el conocimiento mediante el juego y van entrando poco a poco en el mundo adulto. El juego motriz es para el niño/a la primera herramienta de interacción con lo que le rodea, y a la vez le ayuda a construir sus relaciones sociales y otros tipos de aprendizajes. El juego es una de las primeras experiencias que ayudan al individuo a socializarse, y no solamente promueve el desarrollo de las capacidades físicas y motrices, es también una práctica que introduce al niño en el mundo de los valores y actitudes: el respeto a las diferencias, a la norma, al espíritu de equipo, a la cooperación, a la superación…
(s/p)
Aprenden a través del juego, en cooperación con otro, saca de la rutina típica de las otras clases. Esto hasta puede sonar fácil pero, ¿cómo se les enseña a niños Autistas a través del juego si estos presentan dificultad para jugar? Como respuesta a esta interrogante, Puche (2003) señala que:
La clave de la enseñanza está en el éxito. Al principio simplificamos los ejercicios para que el niño sea capaz de hacerlos, luego le damos mucho premio, que va evolucionando según la edad del niño y su entendimiento; primero son golosinas o caricias, luego son simples elogios. El éxito en la tarea refuerza el aprendizaje. (s/p)
2.6 Estrategias para trabajar con Autistas en Educación Física
González (2007), quien ya ha realizado estrategias para integrar a un alumno autista a su clase de Educación física, cuenta que:
Su primer objetivo será el de acercarnos al niño, intentando establecer una relación docente-alumno tanto social como afectiva, siendo esta última la más importante. Sólo de este modo y cuando el niño confíe en nosotros, podremos comenzar con el trabajo desde el área de Educación Física. Este fue el paso más complicado y al mismo tiempo el que más frutos me dio posteriormente. Pero no fue cuestión de días o de semanas, sino de meses, en los cuales la constancia y el acercamiento lento pero continuado, me permitió avanzar posteriormente en los aprendizajes de este alumno. (s/p)
González plantea que al principio resulta imposible la participación de los niños Autistas,
“debido a que son incapaces de entender la dinámica de los juegos y, más aún, habiendo tantos alumnos jugando al mismo tiempo” (s/p), debido a eso tuvo que implementar trabajos en pareja en los que ella también tuvo que incluirse para poco a poco conseguir que los niños jugarán con algunos de sus compañeros de clase. Tomando en cuenta esto, se puede pensar que nada será rápido ni de un día para otro, estos son niños que necesitan crear vínculos afectivos para poder trabajar, y por lo mismo no se puede pretender incluirlos a la clase de un día para otro ya que sólo se conseguirá su frustración y negatividad frente a la clase. Pero como plantea González, tampoco se debe realizar una falsa integración y dejar que los niños Autistas adopten un rol pasivo dentro de la clase, que no participen de las actividades, que no jueguen, ya que, no es la idea ni el objetivo utilizar a estos niños como postes, ni reducir su participación en los juegos ni en las actividades.
Además, otra característica de los niños Autistas es que siempre van a preferir hacer algo que ya conocen, algo que ya han hecho, los momentos y situaciones que les permitan predecir lo que sucederá y por lo mismo la rutina juega un rol importante en su proceso
de adaptación e inclusión a dicha clase (González, 2007), y por lo mismo, una vez que se ha conseguido establecer relaciones socio-afectivas con estos niños es importante que su inclusión a la clase de Educación Física sea desarrollando actividades que les permitan participar también, juegos que no tengan muchas reglas, en donde de a poco vayan relacionándose y acostumbrándose al ruido, al desorden, que podrían provocar ciertas actividades en la clase, haciendo los mismos juegos un par de clases, intentando en lo posible que también la clase se realice en el mismo lugar, que el docente dé las instrucciones en el mismo sitio. González indica sobre esto que, con estos alumnos:
…la invariabilidad es uno de los factores más importantes, (…). Debemos saber que cualquier cambio en el espacio, romperá la rutina, algo que afectará sin duda a este alumno/a. Para evitar cualquier tipo de crisis, será necesario que informemos con anticipación al alumno/a del cambio que se producirá. (s/p)
Otras consideraciones que plantea González que hay que tomar en cuenta a la hora de incluir a estos niños son:
- En cuanto al material que se va a utilizar, este no debe ser mostrado con mucho tiempo de anticipación ya que una vez que los niños lo ven no logran quitar su atención de ellos y a modo de ejemplo cuenta que:
En las primeras sesiones, el alumno era incapaz de mantenerse sentado una vez que veía el material. A partir de este momento, siempre procuraba sacar el material justo antes de utilizarlo, para no distraer al alumno. Progresivamente, el alumno aprendió a coger el material sólo cuando se iba a utilizar. Algunos materiales le motivan muchísimo, algo que por otro lado puede ser negativo, ya que es incapaz de realizar otro tipo de actividad con ellos que no sea la que a él más le gusta. (González, 2007. s/p)
- En cuanto a las relaciones con sus compañeros, se presentan más complicaciones debido a que ellos piensan que estos niños con Autismo no saben jugar y por lo mismo tienden a excluirlos por lo que en un comienzo “será el docente quien tenga un papel vital en la socialización de estos niños/as, participando en la dinámica de los juegos como
uno/a más. De esta forma, poco a poco se irá produciendo la integración real de este/a alumno/a dentro de nuestras clases.” (González, 2007. s/p)
- En cuanto a los objetivos que se plantearán en las intervenciones, presentan un poco de complejidad porque estos deben plantearse “unos para los alumnos/as de la clase y otros objetivos para el alumno con autismo. Los objetivos para este alumno fueron planteados a largo plazo, de forma que se irían consiguiendo poco a poco a lo largo del ciclo en el que el niño se encontraba” (González, 2007. s/p).
- Y por último, González destaca que el cierre de sus clases o como se le llama en Educación Física, vuelta a la calma, es el momento en que más atención se lograba obtener por parte de los niños “ya que aspectos como la relajación, los masajes y las cosquillas le atraen en gran medida, provocándole bienestar y satisfacción. Se plantean juegos de expresión corporal, de masajes en grupo…”(s/p)
2.7 Aprendizaje Cooperativo
Una de las estrategias que menciona González es que, en un principio, tuvo que implementar trabajos en parejas en donde ella también participaba. Este punto es crucial ya que de aquí se desprende la estrategia que se utilizará a lo largo de toda esta investigación-acción. Si bien no se trabajará todo el tiempo en parejas, sí se partirá trabajando de esta forma para luego ir aumentando la cantidad de estudiantes por equipo de trabajo con tal de conseguir el logro de los objetivos planteados, los que estarán basados en las estrategias de aprendizaje cooperativo.
Johnson D., Johnson R. y Holubec E. (1999) definen el aprendizaje cooperativo como “el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás” (pág. 1). Además plantean que para que la cooperación funcione bien hay 5 elementos esenciales:
1-Interdependencia positiva: Los miembros de un grupo deben tener claro que los esfuerzos de cada integrante no sólo benefician a él mismo sino también a los
demás miembros. Por tanto, supone compromiso con el éxito de otras personas, además del propio.
2-Responsabilidad individual: Cada miembro será responsable de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda.
3- La interacción: Esta preferentemente será cara a cara. Los alumnos deben realizar juntos una labor, compartiendo los recursos existentes y ayudándose, respaldándose, alentándose y felicitándose unos a otros por su empeño en aprender.
4-Habilidades interpersonales y grupales: El aprendizaje cooperativo es más complejo que el aprendizaje individualista y el aprendizaje competitivo porque requiere que los alumnos aprendan tanto las materias escolares como las prácticas interpersonales necesarias para funcionar como grupo. Así, los miembros del grupo deben saber cómo ejercer la dirección, tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar los conflictos, y deben sentirse motivados para hacerlo.
5-Evaluación grupal: Los miembros del grupo deben analizar en qué medida están alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de trabajo eficaces.
Los grupos deben determinar qué acciones de sus miembros son positivas o negativas, y tomar decisiones acerca de qué conductas conservar o modificar (pág. 1-2)
Asimismo, Johnson, Johnson y Holubec (1999) proponen asignar roles a los alumnos ya que esta “es una de las maneras más eficaces de asegurarse de que los miembros del grupo trabajen juntos sin tropiezos y en forma productiva” (pág. 5) e indican cómo realizar este procedimiento:
1) Hacer que los alumnos se reúnan en pequeños grupos de aprendizaje cooperativo (…) sin asignarles roles, para que vayan acostumbrándose a trabajar juntos.
2) Al principio, asignar solo roles muy simples.
3) Rotar los roles para que cada miembro del grupo desempeñe cada rol varias veces.
4) Introducir periódicamente un nuevo rol, un poco más complejo. (pág. 5)
Por otro lado, Velásquez (2002) señala que este tipo de trabajo tiene varias ventajas dentro de las cuales se destacan:
- Desarrolla actitudes positivas hacia el aprendizaje como proceso y no solo como resultado.
- Promueve las relaciones sociales entre el alumnado.
- Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver los conflictos.
- Fortalece la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los demás.
- Enseña a compartir y a asumir responsabilidades, a organizarse y a dividir tareas adaptándose a las capacidades y peculiaridades de casa uno para obtener un mejor resultado. (pág. 14)
El aprendizaje cooperativo parece ser la estrategia ideal para trabajar con estos niños Autistas ya que permite integrar poco a poco al niño en el mundo de sus compañeros de curso. Además es una estrategia que incentiva y favorece, a través de la asignación de roles, la participación de todos los estudiantes pertenecientes a los distintos grupos.
Con todo esto, la idea del proyecto es concretar estrategias de aprendizaje cooperativo para lograr la participación de los niños con autismo a la clase de Educación Física, permitiendo así que los otros docentes del colegio puedan replicar y/o profundizar las futuras estrategias implementadas para el logro de dicho objetivo, de modo que se pueda continuar con el trabajo y que este no termine una vez finalizada la intervención.
Si bien, no se realizará exactamente la misma intervención que realizó González ni lo que plantean Johnson, Johnson y Holubec, sí se tomarán varios aspectos que estos autores mencionan como, por ejemplo, trabajar en un comienzo teniendo como objetivo
establecer relaciones socio-afectivas entre la docente y los alumnos con Autismo, introducir a los estudiantes a clase por medio de del trabajo en equipo, etc.
3. Marco Metodológico
El siguiente cuadro muestra en resumen, el marco metodológico que se implementará.
Objetivo Específico Método Instrumento
Quién(es) será(n) evaluado(s)
Cuántas veces y en qué momentos se
aplicarán las evaluaciones
1.- Comparar la participación de los estudiantes con autismo en relación a un antes y un después de la implementación de la estrategia.
Cuantita- tivo
Lista de cotejo 3 estudiantes con Autismo
2 veces. Pre test y post test (al inicio y final de la intervención)
2.- Analizar la participación de los estudiantes con Autismo durante la implementación de la estrategia.
3.- Analizar la implementación de la estrategia de trabajo cooperativo
Cualitativa Observación participante utilizando pauta de observación
- 3 estudiantes con Autismo
- La docente a cargo de la investigación
Al finalizar cada clase
La metodología que se utilizará para realizar esta investigación es Mixta ya que esta abarca tanto el método Cuantitativo como el Cualitativo. Por un lado, se utilizará un instrumento cuantitativo, lista de cotejo, con la cual serán evaluados los 3 niños con Autismo en dos instancias de la intervención, al principio y al final (pre y post test). Este instrumento de evaluación cuenta con criterios previamente establecidos, con el cual se pretende evaluar cuál fue el progreso que cada estudiante con Autismo tuvo a raíz de la implementación. Cada criterio del instrumento tiene asignado valores numéricos por lo que arrojarán resultados estadísticos, lo que permitirá graficar dichos resultados facilitando su visualización. Este proceso será riguroso, tratando de tener el máximo de
control y ser objetivos para que los resultados obtenidos sean confiables, proceso que además será respaldado por la teoría (Hernández, Fernández y Baptista. 2006).
El segundo y tercer objetivo específico serán evaluados de forma cualitativa a través de una observación participante utilizando una pauta de observación con la que se recogerá evidencia de los 3 niños con Autismo y todo lo que pueda ser importante para el desarrollo de la intervención (actitud de la docente titular, de la docente a cargo de la investigación-acción, otros practicantes, etc). Esta evaluación se realizará al finalizar cada clase. A su vez, como el enfoque central de estudio está dirigido a un grupo reducido de personas (sólo 3 niños), es necesario utilizar este instrumento cualitativo para ir describiendo y/o contando lo que va sucediendo con estos niños durante la implementación de la estrategia. El método cualitativo permitirá “describir, comprender e interpretar los fenómenos, a través de las percepciones y significados producidos por las experiencias de los participantes” (Hernández, Fernández y Baptista, s/f, p12).
3.1 Instrumentos de Evaluación
Los instrumentos con los que se evaluara son los siguientes (instrumentos se encuentras en el anexo 3):
1.-
Objetivo Específico: Comparar la participación de los estudiantes con autismo en relación a un antes y un después de la implementación de la estrategia.
Método: Cuantitativo
Instrumento: Lista de cotejo
Quiénes serán evaluados: Los 3 niños con Autismo
Cuántas veces y en qué momentos se aplicará la evaluación: 2 veces. Pre test y post test (al inicio y final de la intervención, una pauta para cada estudiante)
2.-
Objetivos Específicos:
1.- Analizar los cambios que se producen en la participación de los estudiantes con Autismo durante la implementación de la estrategia.
2.- Analizar la implementación de la estrategia de aprendizaje cooperativo.
Método: Cualitativo
Instrumento: Observación participante utilizando pauta de observación.
Quiénes serán evaluados: Los 3 niños con Autismo y la docente a cargo de la investigación-acción, la docente titular de la asignatura y todo lo que pueda ser relevante para la intervención
Cuántas veces y en qué momentos se aplicará la evaluación: al finalizar cada clase.
Justificación Instrumentos elegidos:
Para el primer objetivo se elige el método cuantitativo, ya que una lista de cotejo, con criterios establecidos, permitirá saber de forma global el resultado que se obtuvo con la intervención. Al realizar una evaluación previa y otra al finalizar la intervención permitirá observar y cuantificar los cambios posibles obtenidos por los 3 niños Autistas, quienes serán los únicos evaluados con este instrumento (se evaluará a cada niño por separado).
El segundo objetivo será evaluado de forma cualitativa, por medio de la observación participante utilizando una pauta de observación, la que también incluirá criterios previamente establecidos según la teoría, con el fin de entregar información detallada de los cambios, tanto positivos como negativos, que puedan ir experimentando los 3 niños con Autismo, quienes serán los evaluados con este instrumento al finalizar cada clase.
Por último, el tercer objetivo será evaluado cualitativamente, con la misma pauta que el segundo objetivo pero con su criterio correspondiente, ya que busca saber cómo se está llevando a cabo la intervención y los posibles factores, externos a la docente a cargo de la investigación-acción, que podrían ir afectando o favoreciendo, el desarrollo de esta.
4. Plan de Intervención
La intervención que se llevará a cabo tendrá una duración de dos meses y medio, (una clase semanal, 10-11 clases en total), las cuales serán divididas en 5 etapas; la primera etapa será la más extensa con un duración de 2 a 4 clases y luego las otras etapas durarán solo 2 clases. A partir de la cuarta o quinta semana se empezarán a implementar estrategias de Aprendizaje Cooperativo: trabajo en equipos y asignación de roles.
El fin de esta intervención es lograr que los 3 estudiantes con Autismo se integren y participen en la clase de Educación Física.
A grandes rasgos, el cronograma de la intervención es el siguiente:
Etapa Tiempo Actividad y quién la realiza
1° Etapa 2 a 4 semanas Trabajo sólo con los 3 niños autistas, en el mismo lugar que el resto del curso pero con actividades diferentes. Realiza docente en práctica
2° Etapa 2 semanas Empieza la implementación de las estrategias de aprendizaje cooperativo partiendo por el trabajo en equipos. Primero en parejas, una o dos semanas dependiendo del avances de los niños Autistas, luego se empiezan a agrandar los equipos, de 3, 4 y 5 compañeros.
Realiza docente en práctica.
3° Etapa 2 semanas Trabajo en equipos más grandes, 7 a 15 compañeros (o si es posible, a nivel grupo-curso). Realiza docente en práctica.
Se asignan roles simples a los 3 niños con Autismo (si es posible).
4° Etapa 2 semanas Trabajo a nivel grupo-curso. Realiza la docente en práctica Se asignan roles simples o más complejos, según sea posible, a los 3 estudiantes con autismo
5° Etapa 2 semanas Trabajo a nivel grupo-curso. Realiza docente titular.
Se pretende partir con un trabajo diferenciado para los 3 estudiantes con Autismo, con el fin de ir estableciendo vínculos socio-afectivos entre la docente y los niños. Esta primera etapa tendrá una duración de entre 2 a 4 semanas, siendo esta la más extensa debido a su importancia.
Una vez logrado esto, se pasa a la segunda etapa en donde se comenzará a incorporar, de a poco, a los demás estudiantes del curso al trabajo de estos niños, para esto se implementará una de las estrategias de aprendizaje cooperativo (trabajo en equipos). La idea en esta etapa es que los 3 niños con Autismo ya no trabajen solos sino que un grupo muy reducido de sus compañeros los acompañen en las actividades, las cuales serán en parejas, tríos o cuartetos, pero no grupos más grandes que 5 estudiantes.
Finalizado esto se pasa a la tercera etapa, que al igual que la anterior tendrá una duración de 2 semanas. En esta etapa se pretende aumentar el número de compañeros que trabajen junto a los niños Autistas, ya no se realizarán actividades en parejas o grupo de 3 o 5 estudiantes, sino más bien en grupos de 7 a 15 alumnos. Además se implementará otra estrategia del Aprendizaje Cooperativo (asignación de roles, que en esta etapa son solo roles simples (ayudar a guardar el material utilizado, etc.)), con el fin de que los niños Autistas vayan adquiriendo pequeñas responsabilidades dentro de su grupo de trabajo.
En la cuarta etapa, de similar duración que la anterior, ya se pretende trabajar a nivel grupo-curso en donde la que guiará la clase será la docente a cargo de la intervención.
Además se seguirán asignando roles a los 3 estudiantes con Autismo y si es posible roles más complejos como ser capitán se su equipo.
Al final de la intervención, las clases de la última etapa, las realizará la docente titular para ver qué pasa con estos niños Autistas y si es posible o no, que el trabajo con ellos continúe aún cuando la implementación de la estrategia haya concluido. Esta etapa dura 2 semanas también.
En el anexo 2 se detalla el plan de intervención a realizar clase a clase. Cabe destacar que las planificaciones fueron realizadas por la docente titular de la asignatura mientras que la
“intervención docente en práctica con los niños Autistas” fue establecida por la docente a cargo de la intervención.
Por otro lado, esta intervención presenta algunas limitaciones como por ejemplo, podría ser que necesitara de más tiempo del que se dispone, como señala González (2007).
Además la docente a cargo de la investigación-acción y la docente titular no compartían una misma visión lo que podría afectar en el transcurso de esta. Asimismo, el establecimiento está próximo a celebrar su aniversario por lo que quizás la continuidad de la intervención se vea perturbada.
5.- Análisis de datos
El análisis de datos se realizará por dimensión, las cuales fueron establecidas en el instrumento de evaluación de proceso. Las dimensiones a tratar hacen referencia a la relación de la docente con los estudiantes con Autismo y la de estos con sus demás compañeros de curso, además se analizará la participación de los niños con Autismo en la clase de Educación Física. Esto se observará a través de los resultados del pre y post test junto a los datos entregados en el proceso. Por otro lado se analizará la implementación de la estrategia por parte de la docente a cargo de la investigación. Cabe destacar que la intervención, que en un principio estaba planteada para tener 10 a 11 clases, solo se pudieron concretar 7 de estas, ya que se empezó después de lo planeado por petición de la docente titular.
5.1 Dimensión 1: Relación Docente titular – Estudiantes con Autismo
En esta dimensión se analizará la relación de la docente titular de la asignatura con los niños Autistas. Entre los criterios establecidos para la evaluación podemos encontrar: se saludan o no, la docente toma en cuenta los posibles comentarios y/o preguntas de estos niños, la docente los motiva a participar de la clase, la forma en que ellos responden a dicha motivación, etc.
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Pre Test: Relación Docente-Autistas
El gráfico muestra los resultados obtenidos por los estudiantes con Autismo antes de que se implementara la intervención, en la dimensión que hace referencia a la relación existente entre la docente titular de la asignatura y los estudiantes con Autismo, en donde en un principio, la docente solo saluda a estos niños al momento de saludar a todo el curso, no realiza un saludo dirigido a ellos, previo al saludo grupal. A modo de respuesta, 2 de los niños la saludan, aunque uno de ellos lo hace con un volumen bastante bajo, mientras que el tercer niño no la saluda. Por otro lado, en ningún momento de la clase se observa algún tipo de incentivo o motivación por parte de la docente para que estos niños participen de las actividades que ella estaba proponiendo, tampoco esta les realiza preguntas dirigidas para asegurar que hayan comprendido sus instrucciones. A su vez, los estudiantes con Autismo tampoco le realizan preguntas a la docente.
Durante el proceso de la intervención, la docente siguió actuando de la misma forma, saludo a nivel grupal, no motiva a los niños, de hecho, un par de veces ni siquiera era ella quien realizaba la clase (llegaba uno de los practicantes de Educación Física a realizar la clase) y en otras solo daba las instrucciones de las actividades y se alejaba del grupo-curso.
Asimismo, los niños tampoco le realizaron preguntas durante todo el tiempo que duró la intervención.
A raíz de esto, el resultado del post test arrojó datos similares al pre test, los que de igual manera indican que la docente siempre fue similar con los estudiantes con Autismo, saludándolos a todos por igual (grupo-curso), sin motivar a los niños a participar y sin que estos le realicen preguntas. La tabla que se encuentra debajo gráfica los resultados obtenidos por los niños con Autismo posterior a la intervención, y señala un retroceso del estudiante T.S. ya que este no siempre saludaba a la docente, eran más veces las que se quedaba en silencio que las veces que la saludaba.
5.2 Dimensión 2: Relación niños Autistas – Compañeros de curso
En esta dimensión se analizará la relación que los niños Autistas mantuvieron con sus compañeros de curso. Entre los criterios observados podemos encontrar: se saludan, conversan entre ellos, los compañeros de curso motivan a los niños autistas a participar de clase, cómo responden estos niños a dichas motivaciones, los compañeros se burlan o ayudan a estos niños cuando realizan la actividad física, etc.
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Post Test: Relación Docente-Autistas
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B. V. T. S. I. R.
Pre Test: Relación Autistas-
Compañeros de curso
El gráfico muestra los resultados obtenidos por los estudiantes con Autismo en la segunda dimensión, antes de que se implementara la intervención, la que hace referencia a la relación que mantenían los niños con Autismo con el resto de sus compañeros de curso.
En este aspecto se puede señalar que los compañeros del curso no saludaban a los niños con Autismo ni estos a sus demás compañeros, los niños no eran motivados por sus compañeros a participar de las actividades pero tampoco se burlaban si no eran capaces de hacer algo o no lo hacían bien. Por otro lado, T.S. e I.R. conversaban un poco entre ellos y con ciertos compañeros, y si estos les realizaban alguna pregunta, ellos respondían brevemente (pero no a todos, generalmente a los estudiantes que eran más molestosos no los escuchaban), mientras que B.V. no conversaba con nadie, si alguien le hacía alguna pregunta, dependiendo de la pregunta respondía de forma muy breve (utilizando, por lo general, solo una o dos palabras en sus respuestas). A pesar de estas relaciones un tanto distantes entre los niños Autistas y sus compañeros, de igual manera ellos se mantenían cerca de su grupo-curso al momentos de realizarse la clase (aunque en compañía y motivados por la docente a cargo de la intervención).
Lo que no cambió, durante el proceso, fue que los compañeros no saludaban a los niños con Autismo ni estos a sus compañeros de curso, mientras que la motivación por parte de los compañeros de curso hacia estos niños sí se fue dando, aunque solo en los juegos grupales en donde debían competir, T.S. e I.R. pocas veces fueron alentados por sus compañeros en las oportunidades que les tocaba competir, las veces que fueron motivados, fue porque la docente a cargo de la intervención motivaba a estos y ahí se unía el grupo del cual era partícipe el niño Autista, en cambio, con B.V. no sucedió lo mismo, este demostró ser un buen competidor en algunos juegos por lo que las palabras de motivación y los gritos de aliento hacia él fueron más y espontáneas que las dedicadas a sus compañeros. Un ejemplo de esto es que en una de clases en las que ya se implementaban las estrategias de aprendizaje cooperativo (trabajo en equipo), B.V.
realizó una actividad de manera sobresaliente (debía correr junto a un compañero del equipo contrario y el que primero robara la cinta que tenía el profesor le daba un punto a su equipo) y espontáneamente todos sus compañeros de grupo sonreían, le aplaudieron,
le dedicaban gritos y él expresaba cierta gratitud a lo que hacían sus compañeros de equipo. Si bien no era algo que se presentaba en todas las clases, sí se evidenció esta conducta por parte de los compañeros de curso a diferencia de lo ocurrido en el pre test.
Por otro lado, durante la intervención los compañeros del curso no demuestran interés en ayudar a los niños con Autismo, si bien los motivan en ciertos juegos, no les brindan ayuda que les indique, por ejemplo, cómo recibir o lanzar mejor el balón. Si bien no los ayudan tampoco se evidencian burlas hacia los niños con Autismo.
Por último, B.V. e I.R., durante toda la intervención se mantuvieron cerca de sus compañeros, mientras que T.S. un día no estuvo presente en la clase porque ese día la clase fue realizada por estudiantes en práctica que él no conocía (era primera vez que ellas iban al colegio).
Como consecuencia de esto, los resultados del post test, (señalados gráficamente en la tabla de abajo) nos indican que en esta dimensión los 3 estudiantes con Autismo aumentaron favorablemente su relación con sus compañeros de curso lo que se ve reflejado en conductas como, por ejemplo, sus compañeros en ocasiones los motivaron durante las actividades y B.V. además, respondía de manera gestual, (su rostro reflejaba agrado por las palabras de sus compañeros). Si bien se mantuvieron conductas como la de no saludarse, o la nula ayuda de parte de los compañeros hacia los niños con Autismo, sí se evidencia un avance en esta dimensión.
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Post Test: Relación Autistas-
Compañeros de curso
5.3 Dimensión 3: Participación en la clase de Educación Física
En esta dimensión se analizará la participación de los niños Autistas en la clase de Educación Física. Entre los criterios que fueron observados encontramos los siguientes: el estudiante participa en las actividades de toda la clase (inicio, desarrollo, cierre), ya sea comentando lo que se está haciendo, realizando preguntas o haciendo los ejercicios que se le indican, etc.
En el gráfico podemos observar que los resultados del pre test son iguales en los tres estudiantes, esto no quiere decir que los 3 hayan participado de las mismas actividades ni en los mismos momentos de la clase, por ejemplo, los tres niños realizan la actividad de inicio, pero solo 2 de ellos (B.V. no) realizan la actividad del desarrollo, mientras que solo B.V. realiza comentarios de la clase y los otros 2 niños no dicen nada sobre lo que está sucediendo. Asimismo, ninguno de los 3 niños realiza preguntas durante la clase. Cabe destacar, que los niños estuvieron con su curso y realizaron las actividades porque la docente a cargo de la intervención los motivó y acompañó.
En el proceso de intervención, la participación fue aumentando, empezaron a participar los 3 niños en todas las instancias de la clase, aunque siempre era necesario que se les
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B. V. T. S. I. R.
Pre Test: Participación en la clase
estuviera preguntando si habían entendido las instrucciones porque si no entendían no participaban. También empezaron a trabajar con sus compañeros, por ejemplo, antes de la intervención a estos niños no les gustaba jugar a las “quemaditas”, juego que requiere de estar en constante contacto con los compañeros debido a que se juega en equipo, pero a medida que pasaban las clases y que se iba implementado esta estrategia de aprendizaje cooperativo, trabajo en equipos, ellos quisieron participar de la actividad y terminaron participando sin problemas, ya no era necesario motivarlos en demasía para que jugaran, ellos solos se unían al grupo que iba a realizar esa actividad.
Generalmente en los inicios de las clases B.V. y T.S. no querían participar y menos de las actividades grupales, pero con un poco de motivación y al rato de ver a sus compañeros cómo se jugaba o realizaba la actividad, ellos también lo hacían. Un día, en que la clase la realizaron 2 jóvenes que no eran del colegio, T.S. no quiso participar de la clase, en ningún momento, tampoco estuvo cerca de sus compañeros, solo los miraba de lejos a pesar de que la docente a cargo de la intervención lo invitaba a participar, él no quería hacer nada.
Pasado los días de intervención, al momento de empezar a asignar roles simples, los estudiantes también respondieron muy bien a estas nuevas situaciones (que por razones de tiempo y acuerdos con las/os distintas/os docentes que llegaban a hacer las clases, solo se pudieron ejecutar 2 veces), por ejemplo a B.V. un día se le asignó que él debía recoger los polerones de sus compañeros que se habían quedado en el patio y llevarlos a la sala, quizás esto no era algo propiamente tal de alguna actividad física, pero para él tenía mucho sentido hacerlo porque la clase anterior se le había perdido su polerón, así que lo hizo sin ningún problema y de hecho comentó que lo haría para que a sus compañeros no les pasara lo mismo que a él.
A raíz de esto, los resultados del post test, graficados más abajo, muestran que los 3 estudiantes aumentaron su participación en la clase de Educación Física, participando, casi en un 100%, de las 3 instancias de las clases y no de manera aislada sino que junto al curso, y no se quedaron ahí, sino que mejor aún, participando en actividades grupales, en donde su participación era importante para el logro de los objetivos de las actividades.
comentarios de lo que iba pasando en la clase, no muy extensos, pero expresaban brevemente lo que iban pensando o sintiendo en la clase con las actividades que iban realizando.
5.4 Dimensión 4: Análisis de la estrategia de intervención
A diferencia de las 3 dimensiones ya analizadas cuantitativamente y cualitativamente, esta será evaluada solo de forma cualitativa ya que su enfoque está puesto únicamente en el proceso de implementación de la estrategia.
En esta dimensión se analizará la implementación de la estrategia por parte de la docente a cargo de la investigación, a modo de reflexión de su práctica
En cuanto a esta dimensión, se puede señalar que de las 7 clases realizadas, en ninguna se tomó en cuenta el objetivo que cada clase tenía según lo propuesto por la investigación- acción, ya que faltó mantener una visión en común con la docente titular de la asignatura, aunque esta apoyaba lo propuesto por la docente a cargo de la intervención, nunca se interesó en ser parte del proceso. Si bien, en ciertas clases cuando a la docente a cargo de la investigación se le permitía realizar actividades con los estudiantes, esta sí consideraba
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B. V. T. S. I. R.
Post Test: Participación en la clase
fueron tomados en cuenta. Además, la docente titular planificaba ciertas actividades que no coincidían con lo llevado a cabo en la práctica, por lo que era difícil seguir lo previamente planificado para la intervención.
Por otro lado, la intervención de la docente titular, generalmente se limitaba a la entrega de instrucciones para realizar las actividades y luego esta se alejaba del grupo-curso, dejando así a los estudiantes con Autismo con dudas acerca de lo que debían hacer.
Además, en ciertas ocasiones no era ella quien realizaba la clase sino un estudiante en práctica. Este, al no tener conocimiento de la existencia de los niños Autistas de este curso, no los consideraba como tal ignorando sus Necesidades Educativas Especiales.
A raíz de esto, la intervención de la docente a cargo de la investigación se basó en suplir ciertas vacíos que dejaba la docente titular, como por ejemplo, explicar, cada vez que fuera necesario, las instrucciones de las actividades, acompañar en todo momento a los niños con Autismo, si era necesario estar al lado de ellos todo el tiempo, motivarlos para que no abandonaran la actividad, animarlos cada vez que, en las actividades de competencias por equipo, les tocaba participar, involucrase con ellos en las actividades, ser parte de sus equipos de juego para que sintieran confianza y no pensaran que no podían hacerlo.
5.5 Resumen del Análisis
A modo de resumen de las tres dimensiones evaluadas cuantitativamente, se puede señalar que, B.V. e I.R. en la primera dimensión (relación docente-estudiantes con Autismo) no cambiaron, ya que su relación con la docente se mantuvo igual, seguían sin realizarle preguntas cuando tenían dudas, B.V nunca la saludó, la docente nunca los motivó ni les realizó preguntas dirigidas, mientras que T.S. mostró una baja en esta dimensión. Esto se debe a que cuando se realizó el pre test, él saludó a la docente pero, cuando se realizó el post test él no la saludó, lo que incidió en el resultado de su evaluación final, pero más allá de esto, su relación con la docente no fue muy distinta
durante el proceso, en algunas ocasiones él saludaba a la docente cuando esta saludaba al curso y en otras no, y al igual que sus dos compañeros, nunca le realizó preguntas ni comentarios a la docente ni esta a él.
En cuanto a la segunda dimensión, que apunta a la relación de los niños Autistas con sus compañeros de curso, se evidencia un notorio aumento en los tres niños, siendo B.V el que más aumentó su relación con sus compañeros de curso. Si bien este no conversaba con sus compañeros, estos sí, en los juegos de competencias grupales, lo motivaban cada vez que le tocaba competir, lo felicitaban cuando tenía un buen desempeño y B.V.
demostraba gestualmente su gratitud. Mientras que los otros dos niños Autistas conversan más con sus compañeros y estos también alientan a T.S. e I.R. cuando competían pero estos no respondían a estas motivaciones.
En la tercera dimensión, que hace referencia a la participación de los niños Autistas en la clase de Educación Física, también se evidenció un aumento de los tres niños por igual, mientras que T.S. e I.R. al final de la intervención, realizaban comentarios acerca de lo que pasaba en la clase, B.V. realiza todas las actividades de la clase, lo que en un principio no sucedía.
El gráfico observado más abajo muestra, cuantitativamente, las diferencias entre el pre y post test realizado a los 3 estudiantes con Autismo en las 3 dimensiones de este estudio.
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B. V. T. S. I. R.
Diferencias pre-test y post-test
Dimensión 1 Dimensión 2 Dimensión 3
En cuanto a la cuarta dimensión (análisis de la estrategia), la docente titular del curso tuvo siempre la misma actitud y disposición con los niños Autistas, nunca le realizó preguntas para comprobar si habían entendido sus instrucciones de las actividades, no hubo motivación de su parte para que estos niños participarán ni tampoco se mostró interesada en trabajar en conjunto con la docente a cargo de la investigación-acción.
Por otro lado, la intervención de la docente a cargo de la investigación, fue siempre la misma, clase a clase apoyar y motivar a los niños Autistas para que participaran de la clase en todo momento, estando consciente de que dichos niños requerían atención.
En cuanto al progreso de B.V., es posible afirmar que este nunca cambió su actitud con la docente titular, nunca la saludó, nunca le hizo preguntas y esta tampoco a él. Durante el proceso de la intervención la relación con sus compañeros y su participación en la clase fueron aumentando. Si en un principio sus compañeros no le hablaban nada, al paso de las clases estos fueron hablando más con B.V., si bien no eran conversaciones extensas, sí una que otra pregunta le realizaban y este respondían, o en ciertas ocasiones, los compañeros lo alentaban coreando su nombre o aplaudiéndole. Asimismo, su participación en la clase aumentó considerablemente, ya no observaba a sus compañeros de lejos sino que cada vez iba siendo más parte de la clase, participando en todas las actividades que proponía cualquier docente que fuera a realizar la clase y al final ya no era necesario motivarlo para que se uniera al curso, él solo iba donde sus demás compañeros, escuchaba las instrucciones y participaba, fueran actividades individuales o grupales.
T.S. también mantuvo la misma actitud con su profesora, él no siempre respondía al saludo de ella, ninguno de los dos se realizaba preguntas por lo que su relación no era muy cercana. En cuanto a la relación con sus compañeros, durante el proceso él siguió conversando solo con algunos compañeros, estos no lo motivaban ni alentaban demasiado, solo en ciertas ocasiones. Su participación en clase aumentó bastante, en un principio no le gustaba participar de las actividades, se arrancaba si alguien se le acercaba a motivarlo para que se uniera al curso, pero a través de la implementación de aprendizaje cooperativo, él fue de a poco acercándose al grupo, para terminar
participando de casi todas las actividades que se proponían. Solo en una clase él no quiso hacer nada y volvió a mirar de lejos a sus compañeros, porque ese día la clase la realizaron dos practicantes que él no conocía.
I.R., al igual que sus compañeros, mantenía y mantuvo durante toda la intervención, una relación distante con la profesora titular de la asignatura, mientras que su relación con sus compañeros era más favorable. Si bien no mantenían largas conversaciones, de los 3 niños con Autismo, él era el que más se relacionaba con sus compañeros y a medida que transcurría la intervención esto no cambió de manera considerable pero sí, en ciertas ocasiones, los compañeros alentaron a I.R., situación que en un principio no sea daba. La participación de este en la clase fue positiva, ya que al finalizar la intervención, participaba de todas las actividades, independiente de quien estuviera realizando la clase y si esta era individual o grupal.