PROYECTO EDUCATIVO LOCAL CONDORCANQUI CONTENIDO Presentación……… I. Antecedentes y metodología. 1.1. Antecedentes. 1.2. Metodología. 1.3. Marco de referencia.
II. Contexto e imagen integrada provincial.
2.1. Contexto geográfico. 2.2. Población.
2.3. Contexto Socio – Cultural.
2.4. Dinámicas económicas locales.
2.5. Índice de Desarrollo Humano y Pobreza. 2.6. Situación de la Educación.
a. Pertinencia de la educación. b. Calidad de la educación.
c. Cobertura del servicio educativo. d. Los docentes.
e. Atención de las Instituciones Educativas Unidocentes y Multigrado.
f. Infraestructura educativa. g. Materiales educativos.
h. Participación social en la gestión educativa. III. Apuestas de futuro.
3.1. Concepción educativa. 3.2. Principios educativos. 3.3. Visión al 2021.
3.5. Objetivos y Líneas Estratégicos. 3.6. Programas y proyectos.
PRESENTACIÓN
La educación, como proceso cognitivo y afectivo representa el eje del desarrollo de los pueblos. En nuestro país se han desarrollado diversos prototipos, sin embargo, no han tenido la connotación esperada, esto debido a que se quiere imponer en un contexto muy diverso socio - culturalmente. Actualmente, los lineamientos de políticas educativas nos abren la ocasión de consensuar nuestras demandas y necesidades, según el contexto geográfico y cultural en el que vivimos y desarrollamos nuestro quehacer diario, es por ello que ponemos a su alcance el Proyecto Educativo Local.
El presente Proyecto Educativo Local es un documento de carácter pedagógico, administrativo y de gestión, que sintetiza el conjunto de acciones e intenciones que pretenden orientar la implementación de una educación pertinente y de calidad, que coadyuve al desarrollo de nuestros pueblos Awajun, Wampis e hispanos residentes en la provincia de Condorcanqui. Además de ello, es una apuesta orientadora que intenta recoger los aportes de la comunidad educativa de tal manera que la relación escuela-comunidad sea uno de los pilares fundamentales del trabajo educativo y el desarrollo de la sociedad. Por otro lado, es un documento de planificación que pretende impulsar el mejoramiento de las condiciones de vida, a través de mecanismos orientados al desarrollo de capacidades y valores reguladores de la productividad, en función de la defensa y manejo sostenible del territorio y sus recursos naturales, teniendo como eje rector la construcción de condiciones del buen vivir en las familias y comunidades.
expectativas de la población de los distritos de El Cenepa, Río Santiago y Nieva, de la provincia de Condorcanqui.
El Proyecto Educativo Local está organizado en tres capítulos, en los que se trata los siguientes temas:
El primer capítulo presenta los antecedentes, la metodología utilizada y el marco de referencia legal en el que se sustenta al Proyecto Educativo Local.
El segundo capítulo está referido al contexto geográfico, socio – cultural y económico, así como a la situación educativa que caracteriza a la provincia de Condorcanqui.
El tercer capítulo presenta las apuestas a futuro a partir de la concepción educativa que se ha ido construyendo de manera participativa en el transcurso de los últimos años, y que se expresa en la Visión al 2021 y la Misión. En este capítulo se presentan también los objetivos y líneas estratégicas, así como los programas y proyectos.
I. ANTECEDENTES Y METODOLOGÍA. 1.1. ANTECEDENTES.
El Proyecto Educativo Local de la provincia de Condorcanqui tiene como antecedentes los esfuerzos desarrollados por diferentes instituciones en su afán de formular e implementar propuestas educativas que respondan a las necesidades y aspiraciones de los pueblos Awajun, Wampis e Hispano, asentados en esta provincia.
Uno de los referentes principales en la formulación del presente proyecto es el trabajo desarrollado, desde fines de la década pasada, por representantes de Organizaciones Indígenas, instituciones públicas y ONGs, que han intervenido en temas relacionados con el desarrollo de la educación en Condorcanqui las que, en el marco de la “Mesa de Diálogo para el Desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe en los pueblos Awajun y Wampis”, fueron concertando en el diseño e implementación de propuestas orientadas al mejoramiento de la calidad de la educación en esta zona.
no toma en cuenta aspectos de la educación indígena que son importantes para la “formación de la persona” y que los padres no participan en la educación de sus hijos, sino que la dejan en manos de los docentes. Los resultados fueron recogidos en una cartilla denominada “Waimaku, waisam, pamuk aidau, ijunja chicham jintiakbau”. Muchas de las ideas allí expresadas han sido incorporadas como elementos que han orientado las propuestas de capacitación docente y participación social implementadas en la zona.
Con estos insumos se avanzó en la formulación de la “Propuesta Educativa de la UGEL Condorcanqui”, que recoge muchos de los aportes generados en el marco de la Mesa de Diálogo y las consultas antes indicadas.
En este documento se establece como Visión de la Educación al 2010 en la UGEL Condorcanqui: “La educación en Condorcanqui al 2010 es intercultural – bilingüe, de calidad, garantiza logros de aprendizaje en Educación Básica Regular, se gestiona en forma descentralizada, democrática y participativa con equidad. Asegura el acceso universal y permanencia en el sistema educativo, contribuye al fortalecimiento de la identidad cultural, la defensa del territorio, protección del medio ambiente y al desarrollo sostenible para una calidad de vida de los pueblos Awajun, Wampis e Hispanos”
intercultural con equipamiento, incremento de plazas docentes, capacitación, supervisión y monitoreo”1.
El “Proyecto Educativo Regional de Amazonas 2007 -2021”, es otro de los antecedentes importantes del presente proyecto. Este es un documento de gestión que tiene como propósito la construcción de una educación que se oriente a desarrollar “el bienestar de las personas en un marco de equidad que establezca relaciones interculturales sin discriminación. Se centra en el desarrollo humano, una educación humanista que promueva el desarrollo de las personas como seres autónomos, creativos e integrados a una sociedad dentro de un marco de igualdad de oportunidades y el ejercicio pleno de su ciudadanía”2. El Proyecto Educativo Regional, se fundamente en
los siguientes principios:
a. Una educación para la democracia y la paz. b. Una educación intercultural y bilingüe.
c. Una educación para la conservación del ambiente. d. Una educación ética.
e. Una educación de calidad y calidez.
f. Una educación para la participación, concertación y vigilancia ciudadana.
g. Una educación para el desarrollo social y la producción.
1.2. METODOLOGIA.
La construcción del PEL Condorcanqui, es un proceso que se inicia en junio del 2007, promoviendo la participación de las diferentes instituciones públicas, ONG y organizaciones de base con sede en la capital de la provincia de Condorcanqui, lo cual se replicó también a nivel distrital. Este proceso comprendió las siguientes etapas:
1 Municipalidad Provincial de Condorcanqui: “Plan de Desarrollo Concertado Provincial al 2021”. 2
a. Planificación, información y suscripción de compromisos. Conformación del Equipo técnico.- El mismo que estuvo
integrado por las siguientes personas:
Félix ENCINAS AUJTUKAI – Director del AGP.
Gerardo Shimpukat Atsatsua, Especialista de EIB – UGEL Condorcanqui.
Manuel Grández Fernández, representante de FORMABIAP.
Benjamín Simón Sejempo, Responsable de Educación y Cultura – Municipalidad Provincial Condorcanqui. Jaime Núñez Valera, representante de la Mesa de
Diálogo para el desarrollo de la Educación en la provincia de Condorcanqui.
Crispín Chijip Tiinch, Coordinador del ACIE Alto Nieva. Fermín Esash Shawit, Coordinador ACIE Cenepa. Lucio López Pizango, Coordinador del ACIE Santiago. Talleres de información, consulta y compromiso a nivel
distrital.- En estos talleres se presento el plan de trabajo para la elaboración del PEL y se suscribieron los compromisos con las instituciones locales, particularmente con las Municipalidades Provincial y Distritales.
b. Planificación estratégica a nivel distrital.
Este fue un proceso que fue liderado por las Áreas de Coordinación de Instituciones Educativas (ACIE) y los Municipios respectivos.
c. Sistematización de la información y formulación del PEL.
Luego de haber avanzado con el proceso de construcción de la planificación estratégica a nivel distrital y con la información recopilada en estos procesos se inició la formulación del PEL de la provincia de Condorcanqui, proceso que se interrumpió hasta el 2010 y es en este año que en el marco del proyecto “Desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe en los Pueblos Awajun y Wampis de la Provincia de Condorcanqui” financiado por el Fondo Perú España, que se retoma este proceso, desarrollándose un taller de sistematización de las información recopilada en las etapas anteriores, en base a lo cual se ha logrado formular el presente Proyecto Educativo Local de la Provincia de Condorcanqui.
Este ha sido un proceso de construcción en el que se ha promovido la participación y el protagonismo de los Municipios, la UGEL Condorcanqui y las ACIE, así como de las organizaciones indígenas y otras instituciones de la sociedad civil, orientando a la formulación de lineamientos de política educativa local en función de las necesidades, aspiraciones y oportunidades de desarrollo sostenible de las comunidades locales y pueblos de la provincia de Condorcanqui.
1.3. Marco legal de referencia.
a. CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL PERÚ: Establece que toda
persona tiene derecho su identidad étnica y cultural. El Estado reconoce y protege la pluralidad étnica y cultural de la nación (Artículo 2). El educando tiene derecho a una formación que respete su identidad, así como al buen trato psicológico y físico (Artículo 15). El Estado fomenta la educación bilingüe e intercultural, según las características de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país. Promueve la integración nacional (Artículo 17). El Estado respeta la identidad cultural de las Comunidades Campesinas y Nativas (Artículo 89).
b. Convenio 169 de la OIT: Ratificado por el Perú, al igual
que en otros países de la región, ofrece un marco normativo que reconoce el derecho de los pueblos indígenas de participar en el desarrollo de programas educativos y en la definición de su pertinencia cultural y lingüística. “Los programas y los servicios de
educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con estos a fin de responder a sus necesidades particulares y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales” (Art.27 Y
28).
c. Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas aprobado el 13-09-07:
forzada, la destrucción de su cultura (Artículo 8) y que tienen derecho impartir una educación en sus propios idiomas en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje (Artículo 14).
d. Ley Nº 27783: Ley de Bases de la Descentralización.-
Establece como característica normativa de primer orden el principio de democracia en todos los niveles y que acompaña a la igualdad de oportunidades, basándose en la participación y concertación en la gestión de los asuntos públicos de cada región y localidad. Asimismo señala la necesidad de incorporar en la participación social a las comunidades campesinas y nativas, reconociendo el papel de la interculturalidad superando toda clase de exclusión y discriminación, con el objetivo de promover el desarrollo humano y la mejora de las condiciones de vida para la superación de la pobreza (Art. 4 y 6, Inc. C).
e. Ley Nº 27867: Ley Orgánica de los Gobiernos Regionales.- Precisa que la gestión regional se basa en
f. Ley Nº 27792: Ley Orgánica de Municipalidades.-
Establece entre las materias de su competencia, las de educación, cultura, deporte y recreación. Cuando se hace referencia a la educación, precisa que las municipalidades promoverán espacios para el desarrollo de una cultura ciudadana democrática tendiente a fortalecer la identidad cultural de la población campesina, nativa y afro peruana.
g. Ley General de Educación N.º 28044, de julio del 2003,
establece una relación entre calidad, equidad e interculturalidad (artículos 8 y 10), y también prescribe la diversificación curricular a partir del conocimiento local (artículo 13). Asimismo establecen disposiciones que rigen desde el más alto nivel el desarrollo de la educación intercultural bilingüe (artículos 19 y 20). Al respecto citamos algunos de las disposiciones que respaldan la estrategia en particular:
El Título I sobre Disposiciones Generales señala: “La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educación y el derecho a participar en su desarrollo” (Art. 3°)
El título II, capítulo IV, referido a la Educación Indígena y la Educación Bilingüe Intercultural, en el Artículo 20, señala explícitamente que el Estado:
Promueve la valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la diversidad cultural, el diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indígenas, y de otras comunidades nacionales y extranjeras. Incorpora la historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologías, sistemas de valores y aspiraciones sociales y económicas.
Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del castellano como segunda lengua, así como el posterior aprendizaje de lenguas extranjeras.
Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la lengua originaria de la zona donde laboran como el castellano.
Asegura la participación de los miembros de los pueblos indígenas en la formulación y ejecución de programas de educación para formar equipos capaces de asumir progresivamente la gestión de dichos programas.
Preserva las lenguas de los pueblos indígenas y promueve su desarrollo y práctica.
h. Proyecto Educativo Nacional al 2021: La educación que queremos para el Perú.- En el Objetivo Estratégico 1,
igual calidad para todos, establece que se debe “articular las políticas de equidad educativa a programas de desarrollo productivo y de lucha contra la pobreza”.
En el Objetivo Estratégico 2, referido a los estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes y de calidad, el Resultado 1, Numeral 5.2, precisa que de deben “diseñar currículos regionales que garanticen aprendizajes nacionales y complementen el currículo con conocimientos pertinentes y relevantes para su medio”. Asimismo, en el Resultado 2, establece que se deben contar con “instituciones autónomas y organizadas que gestionan y aplican prácticas pedagógicas donde todos aprenden con éxito, de manera crítica, creativa y orientada a propiciar una convivencia grata, libre de discriminación e imposición cultural”. De igual manera, para impulsar de manera sostenida los procesos de cambio institucional, se debe “establecer Programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico, con función permanente de servicio a las Redes Educativas”.
i. Proyecto Educativo Regional de Amazonas 2007 –
2021.- Que tiene como uno de sus objetivos
región debe asegurar el compromiso y la participación propositiva de la población en la elaboración y vigilancia permanente de los planes de desarrollo local y regional en un clima de concertación y consenso.
j. Plan Regional de Acción por la Infancia y Adolescencia
en Amazonas (PRAIA) 2006 – 2015: Que conceptúa al
desarrollo humano como la ampliación de la gama de opciones para toda la población que hagan posible un desarrollo más democrático y participativo, que garantice el acceso a derechos fundamentales y universales: una vida prolongada y saludable, educación, recursos para tener los medios de una vida sostenible, libertad política y garantía a los derechos humanos. Desde un enfoque que coloca al ser humano en el centro el desarrollo, propone un cambio importante al concebir el desarrollo en torno a las personas y no a las personas en torno al desarrollo, considerando tres orientaciones:
El desarrollo de la gente, lo que significa invertir en las
capacidades humanas, en educación y salud, con el objetivo de que todos puedan trabajar de forma creativa y productiva.
El desarrollo para la gente, garantizando un
El desarrollo por la gente, dándole a todos la
oportunidad de participar, incluidos los niños, niñas y adolescentes.
k. Plan de Desarrollo Concertado de Condorcanqui 2008 –
2021: Que en la línea estratégica referida a la
educación, salud, acceso a justicia e identidad intercultural, considera como uno de sus objetivos
“Fortalecer la educación intercultural con
II. CONTEXTO E IMAGEN INTEGRADA PROVINCIAL. 2.1. Contexto geográfico.
La provincia de Condorcanqui, con sus distritos Nieva, El Cenepa y Río Santiago, se ubica en el extremo norte del departamento de Amazonas, en el ámbito conocido como Alto Marañón colindante con la frontera con Ecuador, comprendiendo una extensión de 18,057 Km2. (Ver Mapa)
El distrito del Río Santiago, comprende el ámbito correspondiente al valle que forma el río Santiago, su capital es Puerto Galilea, el distrito tiene una extensión de 8,380 km2, que representa el 46.4% del territorio de la provincia.
El distrito de Nieva comprende los valles que forman el río Nieva, el río Domingusa, y el río Marañón, desde el pongo de Manseriche hasta el pongo Huaracayo, su capital, que es capital provincial de Condorcanqui, es Santa María de Nieva, el distrito tiene una extensión de 4,119 km2, que representa el 22.8% del territorio de la provincia.
El distrito de El Cenepa, comprende el valle que forman los ríos Cenepa, Comaina y Numpatkaim. Su capital es Huampami, situada en la parte media del río Cenepa, El distrito tiene una extensión de 5,558km2, correspondientes al 30.8% del territorio de la provincia.
33°C, humedad relativa de 90%, y precipitaciones pluviales de hasta 3,000 mm anuales). Su fisiografía va desde valles aluviales en los valles, pasando por colinas onduladas, hasta zonas de cordillera boscosa. La recorren abundantes cuerpos de agua, todos los cuales forman parte de la cuenca del Río Marañón, tributario del Amazonas. Los principales ríos son el Marañón, Nieva, Santiago y Cenepa, los tres últimos, navegables en el último tercio de su recorrido (El Santiago puede ser navegable en todo su recorrido en territorio peruano en época de lluvias), el Marañón es navegable durante todo el año.
2.2. Población.
La Provincia de Condorcanqui posee de acuerdo a cifras manejadas por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), derivadas del último Censo de Población y Vivienda realizado en el 2007, 43,311 habitantes (INEI, 2008b). La población de Condorcanqui pasó de representar 9,1%, en 1993 a 11,5% en el 2007 del total de la población de Amazonas.
Evolución referencial de la población entre 1993 y el 2007
Fuente: Elaboración propia en base a datos INEI (2008b).
La tasa de crecimiento promedio anual, indicador que evalúa la velocidad del incremento anual de la población en términos relativos, muestra que entre 1993 y 2007 la población de Condorcanqui creció a 3,56%, lo que representa aproximadamente un aumento de 913 personas por año.
Condorcanqui posee un crecimiento mayor al registrado en Amazonas, que está ubicado en el grupo de departamentos de menor crecimiento a nivel del Perú, con 0,8% en el periodo intercensal 1993-2007. Es decir la tasa de crecimiento de Condorcanqui es superior en 2,76% a la registrada en Amazonas. Comparada con la tasa registrada a nivel del Perú, en el mismo periodo intercensal, las cifras muestran que también es superior
porque a nivel del país la tasa de crecimiento es 1,5%, lo que indica que la tasa de crecimiento de Condorcanqui es mayor en 2,06% en relación a la tasa registrada a nivel del Perú.
Lo previsible es que en términos relativos la tasa continúe incrementándose por el crecimiento vegetativo (que representa la relación que se establece entre la tasa de natalidad y la tasa de mortalidad) y el aumento sostenido de la migración.3
La población de la Provincia Condorcanqui ha visto disminuir ligeramente la proporción de varones en relación a las mujeres en el periodo intercensal 1993-2007. Las cifras indican que en 1993 los varones representaban el 50,7% del total de la población provincial y en 2007 representan el 50,3%, es decir disminuyeron en 0,4%.
Por su parte, las mujeres representaban en 1993 el 49,3% del total de la población provincial y en 2007 representan el 49,7%, lo que indica que crecieron ligeramente en 0,4%.
3 Municipalidad. Op.Cit.
Condorcanqui: Proyección de población, 2008-2021
48103 51589 55328 59337 63637 68249 73195 70678 65903 61450 57297 53426 49816 46450 0 10000 20000 30000 40000 50000 60000 70000 80000 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 Fuente: Elaboración propia en base a inf ormación de INEI (2008b)
Evolución referencial de la población por sexo, entre 1993 y 2007
Fuente: INEI-2008
La población de la Provincia de Condorcanqui exhibe una composición por grupos de edad caracterizada por una mayoritaria presencia del grupo de 0-14 años, que representa el 51% del total de la población provincial.
No menos importante es el grupo de 15-29 años que representa el 25,8% del total y que junto con el primer grupo señalado suman 76,8%. Es decir, aproximadamente ocho de cada diez personas en Condorcanqui son niños o jóvenes.
Menor porcentaje representan los grupos de 30-44 años que representa 14,4%, el grupo de 45-64 años 7,5% y el grupo de 65 a más que representa 1,3%.
Fuente: Elaboración propia en base a INEI 2008
Finalmente, la población está constituida en un 90% por los pueblos indígenas awajun y wampis, pertenecientes al grupo etnolingüístico jíbaro; el restante 10% lo compone la población migrante permanente como los campesinos andinos asentados
% 50,3 49,7 51,3 48,7 51,3 % 49,3 48,7
Mujeres Total Hombres % Mujeres
en el distrito Nieva y Santiago solamente, y los temporales como empleados del estado y comerciantes.
2.3. Contexto Socio – Cultural.
La situación socioeconómica y cultural de los pueblos Awajun y Wampis está determinada por sus relaciones con la sociedad nacional, las mismas que están definidas por la falta de equidad, la desigualdad y la exclusión. Estas son relaciones que se han configurado en el proceso histórico vivido por estos pueblos cuyos orígenes se ubican en la expansión del proceso colonizador de Europa sobre América, el mismo que dio forma a jerarquías sociales basadas en la idea de la diferencia cultural y de dominación socioeconómica y política de la sociedad europeo occidental, sobre las sociedades originarias de América Latina.
Hasta los años sesenta y setenta, del siglo pasado, la tradición cultural de estos pueblos mantuvo sus formas ancestrales. Esta tradición cultural, como la del conjunto de los pueblos indígenas de la Amazonía, se basa en el arraigo a su territorio, formando un modo de vida de subsistencia, dirigido a la reproducción de su sistema cultural y ecología. Sus actividades productivas, con la familia como unidad de gestión, son la agricultura de rozo y quema, la pesca, la recolección y la artesanía doméstica. Su organización social tiene su base en la familia y sistema de parentesco, así como en la economía del don y sus obligaciones de reciprocidad.
y explicando un mundo estratificado de interrelaciones entre los
seres de la naturaleza, al que las personas pertenecen y donde
ellas están integradas y realizan sus estrategias de vida, desarrollando un riquísimo acervo de conocimientos.
Es una cultura de pueblos guerreros. En su forma más tradicional, las familias y pueblos Awajun y Wampis vivían en un estado de guerra continua, en un mundo simbólico donde cada hombre adquiría el poder de producirse y se desarrolló la búsqueda de la visión, mediante la toma de enteógenos (ayahuasca, toe y tabaco), como elemento central en el proceso de formación de la persona en esta cultura.
Las familias tenían, tradicionalmente, una ocupación de territorio rotativa y practicaban la tala y quema como principal sistema de cultivo. Un cambio importante ha sido su asentamiento en forma permanente en comunidades, para acceder a servicios públicos de educación y salud, y unido a ello el incremento considerable de su población, sin embargo gran parte de las familias continúan manteniendo las mismas prácticas productivas, generando una sobre presión sobre los recursos naturales y una fuerte erosión de los suelos ya de por sí frágiles y pobres.
amenaza su salud y esto unido a una educación escolar descontextualizada, en la medida que no corresponde a la realizad socio – cultural y ecológica de los educandos, pone en peligro el desarrollo de sus capacidades para una vida productiva.
Si hasta inicios de la década de los 60 la vida de estos pueblos indígenas se desarrollaba fundamentalmente en el contexto de sus sociedades tradicionales, con esporádicos contactos con la civilización occidental, en el momento actual, el impacto de la modernización y la colonización amenaza seriamente su identidad cultural y su bienestar. Así, afrontan problemas tales como la invasión de sus territorios y apropiación de sus tierras, destrucción de recursos naturales, desestructuración de sus sistemas culturales, merma de su seguridad alimentaria y estrategias tradicionales de salud, y fragmentación del ámbito comunicacional de ejercicio de su lengua.
Frente a esta situación y las propuestas de desarrollo que se implementan desde el Estado y la sociedad nacional, diferentes actores sociales de los pueblos indígenas Awajun Y Wampis, así como instituciones amigas, han promovido una reflexión sobre esta problemática para identificar respuestas desde los valores y visiones propias. Se partió de un análisis comparativo de la situación de los pueblos Awajun y Wampis en el periodo autónomo (antes del establecimiento de relaciones con la sociedad nacional blanco – mestiza) y el periodo actual de relación con la sociedad nacional, en los aspectos relacionados con el manejo de recursos naturales, seguridad alimentaria, formación de la persona (desarrollo de capacidades para vivir en su contextos socio- natural), entre otros.
Como resultado de la reflexión, se llegó a la conclusión de que la pobreza en el Alto Marañón y la Amazonía peruana, está estrechamente relacionada con la perdida de capacidades, actitudes y valores para vivir en este contexto. Esto debido a que se han dejado de lado los procesos de formación de la persona en las culturas Awajun y Wampis, que hacía posible el desarrollo del perfil de hombres y mujeres con capacidades, actitudes y valores desde una visión socio – natural, que aseguraba un buen vivir (Tajimat Pujut) sustentado en el manejo sostenible de los recursos naturales y una organización social fundamentada en las relaciones de parentesco.
prácticas culturales propias, tanto las relacionadas con el manejo de recursos naturales, la horticultura y la crianza de animales, como las relacionadas con la formación de la persona, lo cual implica el desarrollo de capacidades, actitudes y valores que permitan mejorar la calidad de vida, defender el territorio, asegurando la construcción de condiciones de buen vivir en familias y comunidades. Todo esto desde un enfoque intercultural de tal manera que lo propio de los pueblos Awajun y Wampis se enriquezca con los aportes de la ciencia y la técnica occidental, y orientado a la formación del Tajimat de hoy, capaz de encarar la satisfacción de sus necesidades básicas y los retos que le presenta el mundo globalizado.
De este modo, en una misma trama de relaciones, se articulan la conservación de la identidad propia de estos pueblos y la conquista de la ciudadanía, donde la defensa del territorio, el aprendizaje intercultural de la cultura moderna, la autodeterminación y la construcción de un nuevo sentido del concepto de bienestar / buen vivir adquieren una importancia central.
2.4. Dinámicas económicas locales.
nuevas formas de relación con la selva (armas de fuego, motosierras, etc.), han provocado que en la actualidad el Alto Marañón deje de ser la gran despensa tradicional de estos pueblos indígenas y que la situación, sobre todo en las zonas más pobladas, sea crítica.
El sistema de cultivo tradicional de las poblaciones indígenas awajun y wampis del Alto Marañón es un sistema de agricultura migratoria en el cual las familias abandonan sus chacras y abren nuevas, hasta que la fertilidad del suelo se recupere. Si bien este sistema se adaptaba a una tradición semi nómada de los clanes familiares, está provocando actualmente, con el asentamiento de las poblaciones en comunidades, el incremento poblacional y las nuevas necesidades, que las familias, para poder disponer de suficientes terrenos de cultivos, estén talando cada vez más bosque e invadiendo terrenos accidentados que no son aptos para la agricultura.
El incremento demográfico, añadido a una geografía accidentada, está provocando una crisis en el sistema de producción tradicional: las superficies en “purma”4 aumentan
mientras quedan menos terrenos adecuados para el cultivo. Por otra parte, el aumento poblacional está provocando también una escasez de los recursos naturales que sostenían la vida diaria de la población: están escaseando los animales silvestres, peces y frutas para la alimentación, materiales usados en la construcción de viviendas y madera para la
4La “purma” es un proceso de recuperación natural de la fertilidad del suelo que dura aproximadamente unos
fabricación de las embarcaciones rústicas, así como plantas medicinales e insumos para la fabricación de ajuar y adornos, etc., a la vez que las familias están enfrentando nuevas necesidades en temas de salud y educación para las cuales no disponen de los ingresos monetarios suficientes.
Si añadimos a esta situación la construcción de una carretera de acceso y la presión cada vez mayor sobre los recursos naturales, en especial la madera, estamos en una situación de presión sobre el medio ambiente que pone en riesgo el equilibro ecológico de la zona y, con ello, la supervivencia, identidad y cultura indígenas Awajun y Wampis.
En estas condiciones, es urgente frenar la ampliación de la frontera agrícola y promover alternativas de manejo racional de los terrenos agrícolas así como fomentar prácticas de reforestación para la recuperación de recursos naturales. De ello depende, en forma inmediata, la seguridad alimentaria de las familias y, a mediano plazo, su identidad y fuerza como pueblo.
cerdos, vacas y ovinos. En general, un aspecto importante en este pueblo, es la producción a escala familiar, conjugando un sentido muy alto de la propiedad privada al interior de las familias. Las intervenciones productivas a escala comunal no son tradicionales y suelen terminar sin éxito, aunque se están sentando las bases para una economía familiar más integrada a los intereses comunales y por cuencas.
La comercialización se hace al interior de la zona. El plátano, la madera y en menor volumen el cacao son los únicos productos que se comercializan con el exterior. En menor escala, la caña brava, sangre de grado, miel, uña de gato, ganado vacuno y animales menores. Para responder a las necesidades del mercado y para el transporte de los productos al lugar de comercialización (Santa María de Nieva, Puerto de Urakusa o Puerto de Imacita), las familias están empezando a organizarse en forma de comités de productores, la mayor parte todavía sin reconocimiento oficial. Estos comités son de nivel comunal, se organizan por tipo de producción y responden a la necesidad de trabajar juntos por un interés común.
2.5. Índice de Desarrollo Humano y Pobreza en Condorcanqui
de 172 sobre un total de 195 provincias a nivel nacional y siendo la provincia más pobre de la Región Amazonas.
El índice de pobreza en la zona (77%) es mucho más alto que la media nacional y regional. Aunque la metodología de medición de la pobreza en el ámbito rural, y más claramente en el ámbito amazónico, es una cuestión controvertida, los porcentajes indican la existencia de problemas serios que van más allá de las discusiones metodológicas. El hecho de que Condorcanqui sea la quinta provincia del país con un mayor índice de desnutrición en niños entre 6 y 9 años (56%) según una metodología completamente diferente al cálculo de la pobreza, refuerza la sospecha de que existen problemas serios que hasta ahora no habían sido claramente identificados (INEI & UNICEF, 2008).
La desnutrición infantil es un fenómeno reciente para las poblaciones indígenas Awajun y Wampis que, si bien siempre han sufrido por la escasez de dinero, nunca han sufrido, hasta ahora, carencias de alimentos. La abundancia tradicional de recursos de fauna y flora silvestre, la práctica de la horticultura y sobre todo el profundo conocimiento de su medio natural les han protegido de la desnutrición hasta hace un par de décadas.
profundamente a las nuevas generaciones que sufren problemas muy graves de desnutrición y, de manera general, estos cambios están poniendo en peligro la sustentabilidad del bosque, fuente de vida y de la cultura Awajun y Wampis, amenazándoles con un deterioro irremediable de sus recursos y su territorio, sinónimo para estas sociedades amazónicas de una situación de pobreza extrema.
La riqueza de la población Awajun y Wampis no está en su capital ahorrado ni en sus ingresos económicos, está en la tenencia segura y en la riqueza de su territorio. La degradación de este territorio, con la pérdida de biodiversidad, la erosión de suelos, la contaminación, significa la pérdida proporcional de bienestar de las familias, afecta directamente a su calidad de vida y les expone a nuevas carencias que afectan sobre todo a las nuevas generaciones.
que no se les dota de las capacidades necesarias para el buen vivir (Tajimat Pujut) en sus comunidades.
Asimismo, hay que tener en cuenta que, quienes padecen la pobreza deben desarrollar capacidades para expresar sus demandas, organizarse y defender sus derechos y proponer alternativas que les sean útiles. Si partimos de la idea de desarrollo humano propuesta por Amartya Sen, la gobernabilidad democrática y la participación social y política es valiosa por sí misma y esencial para el desarrollo. A partir de las aportaciones de Sen, la apertura del concepto de bienestar hacia dimensiones más allá de las meras satisfacciones personales, supone una visión alternativa del bienestar que se traduce en conceptos también alternativos de desarrollo y pobreza. El bienestar lo constituye la expansión de las capacidades de las personas para poder optar ante diferentes opciones.
pobres de manera especial y de las personas como objetivo general. La efectiva realización del potencial económico y social de los pobres no es sólo una cuestión de políticas económicas e inversiones, sino el desarrollo de un marco social en que las personas empobrecidas puedan expresar libremente sus visiones e intereses económicos y sociales, en el que se encuentren una respuesta a esas visiones e intereses.
Según la definición del Banco Interamericano de Desarrollo (BID 2005) con el fin de reducir la pobreza, el desarrollo territorial rural supone el proceso simultáneo de transformación productiva, institucional y social en un determinado territorio rural.
2.6. Situación de la Educación en Condorcanqui. a. Pertinencia de la educación.
menudo fundamentales para la reproducción del sistema social”5
La expansión de la Educación Básica, especialmente de los primeros Ciclos, está ocasionando la pronta separación de los niños y niñas del seno del hogar, que es el espacio donde se establecen las primeras formas de comunicación, interrelación y donde se transmiten los conocimientos y valores propios de los pueblos a través de los miembros que conforman la unidad familiar. Esta situación está generando el desarraigo de niños y niñas del medio natural, social y productivo en el que viven, el conocimiento de la historia local, así como de la práctica de valores que orientan las relaciones y organización social, lo cual se constituye a su vez en las principales causas del debilitamiento de la identidad individual y socio cultural.
A la vez, esa falta de articulación de los procesos educativos al medio natural y socio productivo, no permite el desarrollo de capacidades y actitudes productivas, innovadoras y emprendedoras que posibiliten el mejoramiento de las condiciones de vida, el desarrollo de una conciencia ambiental, orientada al uso racional de los recursos naturales y la construcción de condiciones de bienestar, según la visión de los pueblos indígenas y campesinos. En relación a lo que se debe enseñar en la escuela, un 69% de padres de familia y autoridades locales manifiestan que se
5 GASCHÉ, Jorge: “Niños, maestros, comuneros y escritos antropológicos como fuentes de contenidos
indígenas escolares y la actividad como punto de partida de los procesos pedagógicos interculturales: un modelo sintáctico de cultura”. En “Educando en la Diversidad”, Ediciones Abya Yala, 2008. Quito –
debe enseñar a leer y escribir, el castellano y la matemática, pero además manifiestan que se deben enseñar los conocimientos y valores propios de las culturas awajun y wampis (42%), así como preparar a los niños y niñas en las actividades productivas para que luego, en su condición de adultos, “no sufran”6.
Asimismo, con la educación escolar se han introducido formas y estilos de aprendizaje distintos de los que se experimentan al interior de las familias y estos están divorciados de las características sociales, culturales y lingüísticas del contexto inmediato de los niños y niñas de esta edad. Los procesos de aprendizaje se desarrollan desvinculados de su entorno en espacios cerrados.
Esto configura una tendencia histórica desvalorizante, la misma que ha sido eficiente en los decenios previos y no se ha podido revertir aun, debido a que no se ha logrado implementar una educación escolar en la que se incluya los conocimientos indígenas y que esta se desarrolle aplicando métodos interculturales que arraiguen a los niños y niñas en su propio medio socio natural, desarrollando sus competencias y capacidades sobre la base de sus aprendizajes previos en la cultura local y de revalorar y rescatar los conocimientos y valores tradicionales que han quedado fuera del aula y sometidos a evaluaciones discriminatorias, lo cual no implica la exclusión de los saberes
6
escolares convencionales, los que deben ser “articulados” a los conocimientos locales.7
De igual manera, se podría decir que nos preparamos para ser ciudadanos desde nuestros primeros años de vida. En contacto con nuestros parientes cercanos y los que conforman la familia extensa, la comunidad local y sus organizaciones, se va entretejiendo y da lugar a nuestra cultura ciudadana. Desde muy pequeños aprendemos de nuestros padres, hermanos, tíos, abuelos, líderes y dirigentes, las formas de relacionarse y convivir con otras personas, así también, cómo se toman decisiones a nivel las unidades domésticas, en el contexto comunal y fuera de este.
Pero esta afirmación no se puede generalizar en contextos pluriculturales en los que una sociedad impone sus reglas de convivencia social, discriminando los valores y reglas que norman las relaciones sociales en las sociedades excluidas, como es el caso de las indígenas y bosquesinas.
Al respecto, no se tiene ningún avance en la construcción de ciudadanías interculturales, que hagan posible el reconocimiento y valoración positiva de la diversidad cultural que caracteriza a nuestro país, la región y la provincia de Condorcanqui, ya que “si queremos disponer de una concepción no etnocéntrica de los derechos humanos, capaz de ser legitimada culturalmente por una
7 GASCHÉ, J. 2009: “De hablar de la educación intercultural indígena a hacerla.“ Mundo Amazónico.
Leticia, Universidad Nacional de Colombia. 1. 111-134 y:
diversidad de culturas, debemos deconstruir nuestra manera de entenderlos a la luz de las concepciones que al respecto poseen nuestras culturas originarias. Reconstruir y renovar nuestra concepción de los derechos desde la recuperación de los saberes previos de la gente… de esa manera la educación ciudadana se convierte en una experiencia con sentido”8.
Al respecto, es poco lo que se ha avanzado en la reflexión sobre el modelo de convivencia escolar que permita la formación de estudiantes en prácticas ciudadanas basadas en los valores sociales de su sociedad, el respeto a los derechos humanos y colectivos y el ejercicio de una democracia activa, en la que la organización social funciona en base a relaciones horizontales, al gusto participativo y la buena voluntad de cada unidad doméstica.
Se han realizado esfuerzos orientados a la formulación de propuestas curriculares para la Educación Primaria, como es el caso de la Propuesta Curricular Diversificada elaborada por el FORMABIAP (PCD FORMABIAP), y los realizados en el marco del Programa Frontera Selva, liderado por CARE Perú y del Proyecto Desarrollo Humano Sostenible del distrito del Río Santiago, a cargo de UNICEF. Sin embargo, en la reciente línea de base levantada como parte del proyecto “Desarrollo de la EIB en los Pueblos Awajun y Wampis de la
8 TUBINO, Fidel :”conflicto Intercultural, educación y democracia Activa en México: ciudadanía y derechos
Provincia de Condorcanqui”, encontramos que el 93% de los docentes de los primeros grados tiene dificultades para articular su programación curricular al contexto socio – cultural y ecológico en el que viven los educandos, para asegurar el logro de aprendizajes significativos. Los procesos de la educación escolar solamente se desarrollan en el aula, aislados de los procesos socio - productivos que se realizan en las comunidades9.
Asimismo, la adecuación del régimen escolar de la educación primaria y secundaria al contexto cultural indígena y bosquesino de la zona es deficiente, con una programación y horarios que ignoran el calendario de actividades productivas y sociales de las comunidades locales, su problemática y las formas propias de transmisión cultural. Se puede decir que la educación escolar no se inserta en la experiencia cultural de aprendizajes comunitarios en la que participan diferentes actores sociales.
b. Calidad de la Educación.
El indicador al que se le da mayor importancia cuando se trata lo relacionado a la calidad de la educación es el
rendimiento escolar. Este es muy deficiente en las escuelas,
sobre todo en el aprendizaje de los conocimientos básicos: lecto escritura, en lengua indígena y castellano, y matemática, particularmente en los primeros grados de la Educación Básica Regular. La información que se presenta
9
en el siguiente cuadro, referida al rendimiento escolar en el segundo grado de educación primaria en las Áreas de Comunicación Integral y lógico Matemática, es más que elocuente. Asimismo, como ya se mencionó anteriormente, los niños y niñas no desarrollan capacidades y actitudes para desenvolverse en el medio socio natural en el que viven y menos fuera de dicho contexto.
Situación de la Infancia en Amazonas y Condorcanqui
FUENTE: Presentación del presidente del Consejo de Ministros, julio 2006. Informe Memoria 2006. DIRESA Amazonas. MED. Perfil Educativo de la Región Amazonas, Lima, Noviembre 2004. Mapa de pobreza. FONCODES 2006.
La Dirección Regional de Educación Amazonas (2008) señala que la Provincia de Condorcanqui registra un tipo la
deserción escolar eminentemente provocada por la
inasistencia de los profesores, los contratos no se realizan acorde a la directiva de inicio del año escolar en los primeros días de marzo, trayendo consigo la pérdida de
Indicador Nacional Amazonas Provincia de Condorcanqui IDH 0,5976 (2006) 0,5355 (2006) 0.5185 Desnutrición Crónica en niños < 5 años 25,4% 42,9% 61,2% Acceso 3 – 5 años 64,4% 63,7% --0-- Rendimiento
Comprensión 2º Primaria 15,1% 2,7% --o-- Rendimiento
horas efectivas de clases; además de ello, los profesores llegan tarde a sus clases y la inasistencia por razones de gestiones, salud, cobros, agudizan este problema.
Fuente: Dirección Regional de Educación Amazonas (2008) c. Cobertura del servicio educativo
Según el diagnóstico elaborado por la UGEL Condorcanqui, la cobertura del servicio educativo es insuficiente, por cuanto existen 225 comunidades y caseríos a nivel de la provincia, de las cuales 161 cuentan con servicios educativos del nivel primaria y quedando 64 comunidades por atender; en la cual se encuentran los Awajun, Wampis e hispano hablantes.
Condorcanqui: Deserción escolar
Tipos de deserción 2005 2006 2007 Deserción Inicial 7.2% 1.5% Deserción Primaria 8.2% 5.8% 6.7% Deserción
Condorcanqui: Instituciones educativas, población escolar, docentes, aulas y secciones - 2007
INSTITUCIONES EDUCATIVAS, POBLACION ESCOLAR, DOCENTES, AULAS Y SECCIONES - 2007
UGEL CONDORCANQUI
NIVELES Y/O MODALIDADES INSTITUCIONES EDUCATIVAS POBLACION ESCOLAR
NUMERO DE DOCENTES NUMERO DE AULAS NUMERO DE SECCIONES ESCOLARIZADA EDUCACION INICIAL 16 737 28 27 47 EDUCACION PRIMARIA 161 12145 398 387 930 PRIMARIA DE MENORES 161 12145 398 387 930 PRIMARIA DE ADULTOS 0 0 0 0 0 EDUCACION SECUNDARIA 19 3146 123 118 116 SECUNDARIA DE MENORES 15 2762 111 99 94 SECUNDARIA DE ADULTOS 0 0 0 0 0 SECUNDARIA A DISTANCIA 4 384 12 19 22 EDUCACION OCUPACIONAL 6 183 6 7 16 SUB - TOTAL 202 16211 555 539 1109 NO ESCOLARIZADA EDUCACION PRIMARIA 0 0 0 0 0 EDUCACION SECUNDARIA 1 91 2 4 5 PRONOEI 54 1227 54 54 160 SUB - TOTAL 55 1318 56 58 165 TOTAL ( ESC. + NO ESC. ) 257 17529 611 597 1274
Fuente: Dirección Regional de Educación Amazonas (2008)
El mismo diagnóstico anota que la población escolar en la provincia de Condorcanqui se ha incrementado sustantivamente por la presencia del Programa JUNTOS, que establece condicionalidades para la restitución de derechos, entre ellos la matrícula y asistencia de los niños a las instituciones educativas.
Población de niños de 0 a 5 años
DISTRITOS EDADES TOTALES
0 1 2 3 4 5
EL CENEPA 357 299 353 341 355 345 2050 NIEVA 700 661 736 725 648 661 4131 RIO SANTIAGO 457 444 435 435 407 348 2526 TOTALES 1514 1404 1524 1501 1410 1354 8707
Población de niños en edad escolar para educación primaria
Distritos EDADES Totales
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
El Cenepa 342 355 305 337 313 275 274 260 236 220 2917 Nieva 718 708 691 648 603 541 610 565 482 472 6038 Rio Santiago 390 437 359 350 366 321 341 314 233 228 3339 TOTALES 1450 1500 1355 1335 1282 1137 1225 1139 951 920 12294
Fuente: Dirección Regional de Educación Amazonas (2008)
Población de niños en edad escolar para educación secundaria
Distritos EDADES Totales
12 13 14 15 16
El Cenepa 274 260 236 220 188 1178
Nieva 610 565 482 472 451 2580
Rio Santiago 341 314 233 228 238 1354 TOTALES 1225 1139 951 920 877 5112
Fuente: Dirección Regional de Educación Amazonas (2008)
Población atendida y no atendida del servicio educativo
POBLACIÓN ESCOLAR UGEL – CONDORCANQUI ATENDIDA % NO ATENDIDA % TOTALES PRONOEI 1,227 27,6 3,215 72,4 4,442 EDUCACION INICIAL 737 17,3 3,528 82.7 4,265 EDUCACIÓN PRIMARIA 12,145 92,7 960 7.3 13,105 EDUCACIÓN SECUNDARIA 3,146 34,2 6,040 65.8 9,186 EDUCACIÓN OCUPACIONAL 183 13,3 1,196 86,7 1,379 EDUCACIÓN SUPERIOR 0 0 395 100 395 TOTALES 17,438 53.4 15,194 46,6 32,632
Según estos datos, el 53.4% de la población es atendida en sus diferentes niveles y modalidades y el 46,6% restante está excluida del servicio educativo. De este porcentaje, PRONOEI, Inicial y Secundaria concentran los mayores índices de exclusión.
Existen comunidades indígenas que no cuentan con Instituciones Educativas reconocidas por el Ministerio de Educación, en tal sentido, la Unidad de Gestión Educativa Local, frente a la necesidad de atender parte de la demanda educativa, ha creado Instituciones Educativas (38 Instituciones Educativas de Inicial, 24 II.EE de Primaria y 3 II.EE de Secundaria) que vienen funcionando con presupuestos de los Gobiernos Locales; quedando aún sin atender 41 comunidades.
Condorcanqui: Crecimiento vegetativo de la población escolar
Fuente: Dirección Regional de Educación Amazonas (2008)
d. Los docentes:
A pesar de que existe un avance en la formación y profesionalización de los docentes indígenas, aun existe un 53% y 60.8% de maestros sin título pedagógico en los niveles de educación inicial y primaria, respectivamente. Asimismo, en la mayoría de los casos los programas de formación no se diseñan, ni desarrollan con un enfoque intercultural, debido a que los docentes indígenas, presentan problemas importantes de aprendizaje de conocimientos básicos (incluyendo la lecto escritura en lengua indígena y castellano), especializados (pedagogía y gestión educativa EIB), así como del conocimiento y prácticas culturales propias de su pueblo.
algunos son hispano hablantes. Además de ello existen docentes sin título pedagógico en los diferentes niveles como se muestra en el cuadro:
Condorcanqui: Docentes según nivel y título
CUADRO DE DOCENTES SEGÚN EL NIVEL Y TITULO II.EE. SEGÚN NIVEL Nº de doc.
Titulados % Nº de doc. Sin Titulo % TOTALES PRONOEI 0 0 54 100 54 EDUCACIÓN INICIAL 13 46,4 15 53,6 28 EDUCACIÓN PRIMARIA 156 39,2 242 60,8 398 EDUCACIÓN SECUNDARIA 113 90,4 12 9,6 125 EDUCACION OCUPACIONAL 2 33.3 4 66.7 6 TOTALES 284 46.5 327 53.5 611
Fuente: Dirección Regional de Educación Amazonas (2008)
De los 611 docentes el 46,5% son Titulados y el 53,5% son intitulados de los cuales la proporción más alta se concentra en los niveles de Educación Inicial y Primaria; lo que indica la necesidad urgente de profesionalizar a los docentes para garantizar mejores aprendizajes en la población escolar, consecuentemente propiciar la mejora de la calidad educativa.
docentes indígenas formados en EIB es insuficiente. Asimismo, se tiene especial preferencia por modelos y estrategias que no correspondían a su realidad.
e. Atención de las instituciones educativas unidocentes y multigrado
Según el número de docentes con que cuentan las Instituciones Educativas, de Educación Primaria, en la jurisdicción de la UGEL Condorcanqui el 52.3% es multigrado y el 41.4% unidocente, lo cual se ha constituido en uno de los problemas principales debido a que la formación docente no responde a las necesidades de manejo de este tipo de escuelas.
Clasificación de las II.EE. según el número de docentes
TIPO DE II.EE %
Unidocente 41.4
Multigrado 52.3
Polidocente 6.3
Fuente: Estadística Básica de la UGEL Condorcanqui.
organizados por niveles de aprendizaje (57%), planificación del trabajo educativo (29%), formas de atención a los niños (18%), uso de materiales (14%), evaluación (14 %) articulación de Áreas (7%).
Capacitación en manejo de IIEE Multigrado
Fuente: Encuesta a docentes Awajun y Wampis de la provincia de Condorcanqui.
La totalidad de los docentes encuestados manifestaron no contar con una Guía Metodológica que oriente el trabajo en las Instituciones Educativas Unidocentes y Multigrado.
f. Infraestructura educativa
En relación a la infraestructura educativa, el 82% de los docentes encuestados, labora en instituciones educativas cuya infraestructura es de material noble (piso y paredes de cemento y techo de calamina) y el 18% en instituciones educativas construidas con materiales de la región (piso de tierra, paredes y estructura de madera y techo de hoja). El 79% de docentes manifestaron no estar de acuerdo con la
ITEMS %
1. Ha sido capacitado. 54
2. No ha sido capacitado. 46
3. Aspectos en los que debe capacitarse
- Manejo de niños organizados por niveles de aprendizaje.
57
- Planificación del trabajo educativo. 29 - Formas de atención a los niños. 18 - Uso de materiales. 14
- Evaluación. 14
actual infraestructura de sus instituciones educativas, por las desventajas que presentan, particularmente las que están construidas de material noble. Entre estas desventajas señalaron las siguientes: No cuentan con servicios de agua y desagüe (100%), el ruido y calor que produce el techo de calamina en días de lluvia y sol, respectivamente (88%), aulas reducidas (54%), falta de ventilación e iluminación (46%), aulas que no facilitan el trabajo con niños organizados por niveles de aprendizaje (36%), no favorece la ambientación de las aulas (32%). Estas dos últimas desventajas están directamente relacionadas con el manejo de las Instituciones Educativas Unidocentes y Multigrado.
Desventajas de la actual infraestructura educativa.
DESVENTAJA %
1. No cuentan con servicios de agua y desagüe. 100 2. El ruido y calor que produce el techo de calamina
en días de lluvia y sol, respectivamente.
88
3. Aulas reducidas. 54
4. Falta de ventilación e iluminación de las aulas. 46 5. Las aulas no facilitan el trabajo con niños
organizados por niveles de aprendizaje.
36
6. No favorece la ambientación de las aulas. 32
Fuente: Encuesta a docentes Awajun y Wampis de la provincia de Condorcanqui. g. Materiales Educativos.
de materiales locales y su uso por los docentes y escolares de las instituciones educativas.
h. Participación social en la gestión educativa.
Las organizaciones indígenas Awajun y Wampis, han avanzado significativamente en su reconocimiento como actores sociales legítimos y actúan permanentemente en hacer efectivos sus derechos. Sin embargo, con políticas de educación y de cultura insuficientemente formuladas y con dificultades de apropiación de la propuesta EIB, las federaciones tienen una limitada responsabilidad y deficiente control, seguimiento y aporte a la gestión escolar y de formación docente.
La participación de las familias se restringe a cumplir con su rol de apoyo en las necesidades logísticas de las Instituciones y Programas Educativos.
III. APUESTAS DE FUTURO.
3.1. Concepción Educativa.
El accionar político de los pueblos Awajun, Wampis e Hispano de la Provincia de Condorcanqui y sus organizaciones representativas está orientado por la necesidad de construir, asentar y extender una educación de calidad en base a la implementación de un sistema Educativo Intercultural Bilingüe que se desarrolle como respuesta a la escuela y sistema educativo convencionales, en el escenario de las grandes transformaciones que se viven en la zona desde los años sesenta del siglo pasado y los procesos de desarrollo humano sostenible de estos pueblos que se vienen promoviendo desde las comunidades locales.
Cambiar la situación educativa en Condorcanqui, implica construir una propuesta educativa con la participación activa y permanente de todos los actores sociales relacionados con la educación de niños, niñas y jóvenes, como un proceso en el que no solamente participen los maestros (as), sino que debe involucrar a otros actores sociales como son los padres de familia, pobladores, dirigentes, autoridades de la comunidad, zona y/o región.
complementa con una visión en la que los aprendizajes deben desarrollarse en diferentes espacios de la comunidad, principalmente en el marco de las actividades socio-productivas, así como en diferentes momentos del día, respetando las prácticas propias de acceso, transmisión y socialización de los conocimientos en concordancia con su cosmovisión y cultura. Esto hará posible la formación de personas afirmadas en su identidad, con aptitudes y actitudes para desenvolverse en forma propositiva y eficiente en su entorno y para manejar adecuadamente su relación e interacción con otras realidades y vertientes culturales.
Una educación con estas características, que se orienta a promover el mejoramiento de la calidad educativa en la zona, será posible si tomamos como orientación fundamental el desarrollo de una educación articulada al mejoramiento de las condiciones de vida de la población, la defensa del territorio y el manejo sostenible de los Recursos Naturales.
desenvolverse eficientemente en su entorno ecológico y sociocultural.
CONCEPCIÓN EDUCATIVA
.
En tal sentido, según la visión de los pueblos Awajun y Wampis, la calidad de la educación no solamente debe medirse en función del dominio de la lectura, la escritura y el manejo de las operaciones matemáticas, sino que también debe tenerse en cuenta el desarrollo de capacidades y actitudes que se orienten a la defensa del territorio, el manejo sostenible de sus recursos naturales y el mejoramiento de las condiciones de vida. Todo
esto, en el marco de la difusión y defensa de sus derechos colectivos e individuales, con el propósito de recuperar las condiciones que aseguren el bienestar de las familias y comunidades.
¿QUÉ SE ENSEÑA O APRENDE?
- Conocimientos sobre actividades productivas y sociales (satisfacción de las necesidades biológicas, sociales y espirituales).
- Valores / Normas sociales (formas de comportamiento).
- Historia del clan y pueblo. - Lengua.
- Relación con la naturaleza. - Cosmovisión (Filosofía ancestral). - Visión de futuro.
- CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN AWAJUN Y WAMPIS + CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR.
- Territorialidad.
- Manejo sostenible de los recursos naturales.
- Desarrollo de nuevas actividades productivas (tecnologías apropiadas) - Cosmovisión propia y de otras culturas.
- Fortalecimiento de la identidad personal, social y cultural.
- Nuevas actividades productivas: reforestación, piscicultura, nuevos cultivos, crianza de animales menores.
- Práctica de la búsqueda de la visión (toma de plantas maestras). - Derechos humanos, colectivos y consuetudinarios.
- Expresiones culturales: danza, música, artesanía (cerámica, tejidos, collares, adornos,etc).
- Leer y escribir.
- Operaciones básicas de Matemática - Castellano.
- Historia nacional y universal. - Cristianismo.
- Valores.
- Derechos y deberes. - Deportes: Fulbito, vóley. - Arte.
- Demarcación política y geográfica: distrital, provincial, regional y nacional.
¿CÓMO SE APRENDE?
- Observando con todos los sentidos. - Haciendo.
- Mediante el consejo.
- Tomando plantas maestras: ayahuasca, toe, tabaco.
- Tomando plantas maestras.
- Observando y haciendo en el desarrollo de las actividades productivas y sociales. - Mediante el consejo de padres, autoridades y ancianos.
- Elaborando y desarrollando Unidades de aprendizaje que partas de una actividad productiva-social o un problema de la comunidad.
- Aplicando estrategias metodológicas de la pedagogía moderna.
- Teniendo en cuenta la lengua originaria y el castellano en la construcción de aprendizajes.
- Aplicando estrategias metodológicas para la enseñanza de la lectura y escritura, matemáticas y castellano como segunda lengua.
¿QUIENES ENSEÑAN?
- Pámuk, Tajimat / Tarimat, - padres, tíos, abuelos(as),…
- Docentes, autoridades, padres, abuelos (as), tíos, sabios(as), APAFA, promotor de salud, Pastor, Tajimat y otros actores sociales. Diferentes agentes educativos.
- Los docentes.
¿DÓNDE SE ENSEÑA?
- En los lugares en los que se realizan las actividades productivas y sociales: Casa, bosque, ayamtai, catarata, playa, chacra, río, quebrada.
- En el aula y en los lugares en los que se realizan las actividades productivas y sociales: Casa, bosque, ayamtai, catarata, playa, chacra, río, quebrada.
- En el aula.
¿EN QUÉ MOMENTOS
DEL DIA?
- En las madrugadas.
- En los momentos en que se realizan las actividades productivas y sociales.
- En los momentos en que se desarrollan las actividades productivas y sociales. - Horas de clase: 08:00 AM a 01:00 PM.
- En las madrugadas (Consejos)
- De 08:00 AM a 01:00 PM
PROPOSITO:
PREPARAR PARA LA VIDA FORMAR AL TARIMAT / TAJIMAT
PROPOSITO:
PREPARAR A LOS NIÑOS Y NIÑAS PARA LA VIDA. FORMAR AL TAJIMAT / TARIMAT DE HOY DESARROLLAR UNA CIUDADANIA INTERCULTURAL
PROPOSITO:
PREPARAR FUTUROS PROFESIONALES Y OBTENER EMPLEO
ASIMILAR A LA POBL. INDIG. COMO CIUDADANOS DEL PERU
a. Retos a superar en la implementación de la educación intercultural bilingüe.
La implementación de la Educación Intercultural Bilingüe en pueblos indígenas de la Amazonía10, tiene como condición
la superación de los siguientes retos:
Reconocer y valorar la riqueza y vigencia de la herencia cultural de los pueblos Awajun y Wampis.
Identificar y trabajar en la institución educativa la diversidad de conocimientos, destrezas, valores y cualidades que un individuo o grupo de solidaridad pone en práctica al realizar cada una de las actividades cotidianas y celebraciones especiales de la comunidad.
Reconocer y comprender las concepciones, nociones y categorías propias del grupo o comunidad que se manifiestan en esos conocimientos, valores, etc.
Recoger y aplicar las diferentes formas y/o estrategias que emplean los adultos desde la primera infancia en la transmisión de las concepciones, conocimientos y demás elementos de la cultura a los niños y niñas de su comunidad, para lograr así que los estudiantes construyan sus aprendizajes de una manera espontánea, directa y eficaz.
b. Estrategias de socialización o transmisión de conocimientos y prácticas culturales en los pueblos Awajun y Wampis
El niño, la niña y los jóvenes awajun y Wampis, desarrollan una serie de conocimientos, habilidades y valores en su
10Ministerio de Educación y FORMABIAP: “Programa Curricular Diversificado: Educación Primaria
