Influencia del aprendizaje basado en problemas en el nivel de razonamiento de estudiantes de educación superior

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(1)Influencia del Aprendizaje Basado en Problemas en el Nivel de Razonamiento de Estudiantes de Educación Superior. Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación. presenta:. Leidy Lorena Herrera Briñez CVU: 713281. Asesor tutor: Mtra. Leonor Silva Schütte. Asesor titular: Dra. Silvia Tecpan Flores. Ibagué, Tolima, Colombia. Abril 2017.

(2) Dedicatorias El presente trabajo está dedicado a todas aquellas personas que siempre han confiado en mis capacidades, en mis sueños y en mis esfuerzos; a quiénes nunca me han abandonado pesé a las adversidades y que han demostrado que el cariño verdadero y la lealtad se muestran cuando pasamos gratos momentos, pero también atravesamos por derrotas. Esas personas son mis padres Gilberto Herrera Melo, Luz Amparo Briñez, quiénes con su ejemplo de lucha y disciplina me forjaron para ser quien soy en este ámbito profesional y académico. A mi hermano Wilson H. Vargas Briñez, quien en mi primer semestre de pregrado me enseño que la universidad requiere compromiso y entrega. A mi cuñada Angélica Acosta, quien también me mostró su apoyo a través de un ¿Cómo vas?, “ya falta poco” y me alentó a continuar adelante. A mis ahijadas Angie y Juliana, quienes son parte de mis oraciones y motivación para darles el mejor ejemplo a seguir. A mis amigos, que son como hermanos, Fer, Angie y Pachis, quienes más que nadie conocen los tropiezos y la situación de salud contra la que tuve que luchar para no ver estropeado el cumplimiento de este propósito. Ellos siempre están ahí cuando más los necesito. Gracias infinitas!! A mis compañeros de trabajo Adri Correa, Lina Rojas, Ericka Thomas y jefe Lina Patarroyo, por su colaboración y participación en mis actividades académicas y por su voz de aliento para seguir adelante. A mi compañero de maestría Manolo Her, por el ánimo mutuo para llegar hasta el final, por los chistes de cómo sustentar, entre otros. A Diego Cifuentes, quien en un principio apoyo el inicio de esta experiencia, y aunque él se haya rezagado en el recorrido de mi vida, Gracias.. ii.

(3) Agradecimientos Inicialmente, al Tecnológico de Monterrey y la Corporación Universitaria Minuto de Dios por permitirme ser parte de sus comunidades educativas y contribuir en mi proceso de formación. A la Doctora Silvia Tecpan y la Maestra Leonor Silva Schütte por el acompañamiento en cada una de las etapas de la construcción y consolidación de este proyecto a través de sus observaciones asertivas sobre lo que se iba desarrollando. Gracias no solo por sus aportaciones referentes a la temática investigada sino también a sus conocimientos sobre el proceso metodológico y de estructura. De igual forma, agradecer de manera muy especial a cada uno de los maestros que hicieron parte de este proceso formativo, gracias por compartir sus conocimientos, por guiar mis esfuerzos y valorar los resultados, por alentarme a seguir y mejorar, por dar lo mejor de ustedes mismos como personas y profesionales para que como ustedes también amemos la educación. Gracias por cumplir y sobrepasar mis expectativas, ahora soy un mejor ser como persona, como docente y como profesional.. iii.

(4) Influencia del ABP en el Nivel de Razonamiento de Estudiantes de Educación Superior Resumen El razonamiento es considerado una de las habilidades que deben desarrollar los seres humanos al atravesar la etapa de las operaciones formales propuestas por Jean Piaget. Esta habilidad permite realizar la búsqueda de información, el análisis de la misma y dar solución a determinada situación problema a resolver; para su fortalecimiento se ha hecho necesaria la inclusión de estrategias didácticas en los procesos de enseñanza aprendizaje que faciliten su desarrollo, una de esas estrategias es el aprendizaje basado en problemas.. La presente. investigación propuso como objetivo determinar la influencia de la estrategia Aprendizaje Basado en Problemas en el nivel de razonamiento de un grupo de estudiantes de educación superior. El muestreo fue no probabilístico por conveniencia trabajando así con 31 estudiantes de psicología de VI semestre. El enfoque metodológico es cuantitativo de diseño cuasiexperimental con aplicación pre y post del instrumento Lawson ́s Classroom Test of Scientific Reasoning. Entre las aplicaciones de dicho test se instruyó a los estudiantes para que utilizaran la estrategia Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el desarrollo de una actividad para uno de sus cursos. La realización de este estudio ha pretendido aportar también a la investigación en educación referente a la necesidad de aplicar estrategias de enseñanza que permiten el desarrollo de habilidades como la mencionada al inicio. Dentro de los resultados obtenidos, se encuentra que no hubo una diferencia significativa entre el nivel de razonamiento pre en comparación con la medición post, sin embargo, en cuanto a la clasificación del test en los niveles concreto, formal y postformal, se evidencia un leve aumento de la cantidad de sujetos que pasaron de la clasificación concreto a la formal. Finalmente, con el análisis de dichos resultados se pudo concluir que las diferencias entre fase y fase no son significativas respecto a lo esperado, lo cual concuerda con la literatura donde se plantea que el razonamiento es una habilidad compleja de adquirir, estableciendo que por lo general las personas se limitan a las operaciones concretas dada su particularidad de tangible, asociado a lo accesible (Pozo y Gómez, 2006).. iv.

(5) Índice. Introducción. ............................................................................................................... Marco Teórico Razonamiento ........................................................................................................ Estrategia Didáctica .............................................................................................. ABP ……............................................................................................................... Investigaciones previas razonamiento ………………………………………….. Planteamiento del problema ..................................................................................... Antecedentes del problema ……............................................................................ Definición del problema .................................................................................... (Pregunta de investigación)............................................................................... Objetivos de la investigación ............................................................................. Justificación y beneficios .................................................................................... Delimitación y limitaciones................................................................................... Metodología ................................................................................................................... Método ………………… ..................................................................................... Participantes ..................................................................................................... Instrumentos ..................................................................................................... Procedimientos de recolección de datos ............................................................... Estrategia de análisis.............................................................................................. Resultados .................................................................................................................. Resultados ……………………………………………………………… ……… Discusión………………………………………………………………………… Confiabilidad y validez ……………………………………………………….. Conclusiones Conclusiones Recomendaciones Sugerencias para estudios futuros ..................................................................... Referencias. VI. 2 5 6 9 14 14 16 16 16 17 17 19 19 20 20 21 23 25 25 30 32 34 34 36. ................................................................................................................. 38. Apéndices ................................................................................................................... Apéndice A ....................................................................................................... Apéndice B ........................................................................................................ Apéndice C ........................................................................................................ Apéndice D ........................................................................................................ Apéndice E ........................................................................................................ Apéndice F ........................................................................................................ Apéndice G ........................................................................................................ Currículum Vitae ........................................................................................................ 42 42 44 48 49 50 51 52 53. v.

(6) El presente trabajo de investigación aborda la temática correspondiente a la influencia de utilizar una estrategia didáctica como el aprendizaje basado en problemas sobre la habilidad de razonamiento en una muestra de estudiantes de educación superior. Los resultados obtenidos del proceso además de responder a la pregunta de investigación acerca de la manera en que la estrategia mencionada influye en el nivel de razonamiento científico, han permitido corroborar la importancia y necesidad de hacer uso de estrategias como la descrita y otras similares para promover el desarrollo de habilidades en los estudiantes en miras a mejorar su desempeño frente al afrontamiento en situaciones reales de su contexto. Así pues, en los cinco capítulos siguientes se evidencia la estructura llevada a cabo para la realización de la investigación, iniciando por el capítulo uno en el que se abordan los conceptos y temáticas como: razonamiento desde la propuesta de la teoría del desarrollo de pensamiento de Jean Piaget; las habilidades y niveles de razonamiento; el concepto de estrategia didáctica concentrándose particularmente en la estrategia Aprendizaje Basado en Problemas de la cual se revisa su origen y se hace una descripción sobre su contenido y los pasos en los que se enmarca su aplicación; de igual forma, se mencionan algunas de las investigaciones que sirven como referente para el presente estudio. En el capítulo dos, se aborda el planteamiento del problema, se presentan los antecedentes que soportan el origen de estudio del tema planteado, seguidamente se define como tal el problema a través de la construcción de la pregunta de investigación, se establecen los objetivos, la justificación y las delimitaciones para la realización de la presente. El capítulo tres, hace alusión a la metodología seleccionada para el desarrollo de la investigación, se mencionan los participantes, se describen los instrumentos utilizados y por último el procedimiento por medio del cual se lleva a cabo la recolección y análisis de la información. En el capítulo cuatro se muestran los resultados del trabajo de campo utilizando análisis desde la estadística descriptiva y la estadística inferencial; se establecen los resultados más relevantes a través de gráficas y tablas. En el apartado de discusión se contrasta lo encontrado. vi.

(7) con los estudios revisados como antecedentes; y se hace referencia al análisis de confiabilidad y validez en relación con el instrumento y los hallazgos obtenidos en la investigación. Finalmente, el capítulo cinco abarca los aspectos concluyentes del trabajo realizado; se muestran los hallazgos principales, así como también se enuncian nuevas ideas y/o preguntas que pueden formularse en relación con lo estudiado y con las limitaciones que influyeron en el proceso.. vii.

(8) Capítulo 1. Marco teórico. En el presente capítulo se abordan los conceptos y temáticas concernientes a la investigación sobre la influencia de la estrategia didáctica ABP en el nivel de razonamiento de un grupo de estudiantes de VI semestre, pertenecientes al curso de Estructuras y Psicopatología de una institución de educación superior. Para abordar el tema de razonamiento como habilidad cognitiva, es necesario realizar una revisión previa centrada en la teoría propuesta por Jean Piaget, quien planteó 4 etapas que comprenden el desarrollo cognitivo, estas etapas son: SensorioMotora, pre- operacional, operaciones concretas y operaciones formales (Pozo y Gómez, 2006); haciendo énfasis en la etapa de las operaciones formales en la que se esboza el uso de una habilidad más compleja a nivel de pensamiento, denominada razonamiento científico; de ésta última se cita la importancia de su enseñanza no solo a partir de los primeros niveles de escolarización sino también en el nivel de educación superior. Se abordan las habilidades del razonamiento científico: conservación de magnitudes físicas o masa, pensamiento de proporcionalidad, identificación y control de variables avanzada, pensamiento probabilístico, pensamiento combinatorio, y pensamiento correlacional. Así como también, los tres niveles de razonamiento: concreto, formal y postformal. Seguidamente se desarrolla el concepto de estrategia didáctica para dar paso al abordaje de la estrategia denominada Aprendizaje Basado en Problemas de la cual se revisa su origen y se hace una descripción sobre su contenido y los pasos en los que se enmarca su aplicación. Para finalizar, como parte del desarrollo de este capítulo se mencionan algunas de las investigaciones que sirven como referente para el presente estudio, mostrando sus propósitos y resultados, evidenciando así la información concerniente al tema mencionado.. 1.

(9) Razonamiento Para llegar a abordar el tema de razonamiento como habilidad cognitiva, es necesario realizar una revisión previa centrada en la teoría del desarrollo cognitivo propuesta por Jean Piaget, quien en su etapa de las operaciones formales hace referencia al tema en mención (Pozo y Gómez, 2006). La etapa de las operaciones formales es la cuarta y última descrita por Piaget en su teoría del desarrollo del pensamiento, en esta se plantea que el individuo alcanza la capacidad de resolver situaciones de forma lógica, lo que conlleva a que su pensamiento se vuelva cada vez más científico debido a la necesidad de analizar elementos tanto palpables como no palpables para establecer hipótesis frente a la solución de situaciones específicas. De igual forma, el individuo pasa de pensar en la realidad concreta y tangible a experimentar la visualización de lo que podría ser, es decir, lo intangible, cuestión que implica la habilidad para realizar abstracciones y está ligada a dos aspectos primordiales como son la práctica y la experiencia (Pozo y Gómez, 2006). El pensamiento del individuo en la etapa de las operaciones formales empieza a desarrollar una característica de tipo científico, esto quiere decir, que va adquiriendo un pensamiento mucho más complejo que le permite trabajar bajo supuestos los cuales de alguna manera se basan en lo que ya se conoce como concreto, solo que para este punto ya va desarrollando la capacidad de ir más allá de lo que percibe a simple vista, lo que se traduce en la posibilidad de razonar de manera hipotética-deductiva; dicho en otras palabras, “Al superar su realidad inmediata, las operaciones formales permiten, no sólo buscar explicaciones de los hechos que vayan más allá de la realidad aparente, sino además someterlas a comprobaciones sistemáticas” (Pozo y Gómez, 2006, p. 78). Así pues, se habla entonces del razonamiento como la habilidad cognitiva que se fortalece a través del ejercicio del estudiante de plantearse preguntas, observar, generar hipótesis y comprobarlas (Lawson, 2008). Como se puede observar, el razonamiento implica un proceso complejo que, según la literatura científica y los mismos planteamientos de Piaget, representan un alto grado de dificultad para alcanzar por parte de los individuos; esto haciendo alusión a que por lo general las personas se limitan a las. 2.

(10) operaciones concretas dada su particularidad de tangible, asociado a lo accesible (Pozo y Gómez, 2006). En concordancia con lo anterior, se evidencia la necesidad de desarrollar el pensamiento formal para llegar a un razonamiento de tipo científico que enriquezca otras habilidades a nivel cognoscitivo en el individuo, así, este podrá desenvolverse en situaciones no solo de índole académico sino también de carácter profesional y cotidiano. Por otra parte, es necesario mencionar que el concepto de razonamiento ha ido cambiando con el paso del tiempo, según Vergnaud (1994 citado por García de Cajén, Domínguez y García-Rodeja, 2002)“Durante mucho tiempo se asoció el razonamiento científico a la práctica del razonamiento inferencial”, esto quiere decir que el razonamiento era entendido como un proceso en el que el individuo tenía la posibilidad de plantearse hipótesis, alternativas de solución y tomar decisiones a través de un diálogo netamente interno, sin embargo, lo que se ha encontrado es que el razonamiento, especialmente el científico, cuenta con las características ya mencionadas, pero además se formaliza en el compartir con otros individuos del contexto en el que se halle inmerso para que estos evalúen y discutan lo expuesto. En ese orden, el razonamiento científico como aspecto principal en el desarrollo de habilidades académicas, profesionales y de situaciones cotidianas, requiere de una enseñanza que se asume parta de los contenidos curriculares planteados por las instituciones educativas, no obstante, dentro de los antecedentes de investigación que se citan más adelante, se ha encontrado que existen evidencias sobre el estudio de dicho aspecto y dentro de la revisión de esas investigaciones se ha detectado que se incluyen pocas estrategias didácticas que permitan el desarrollo de la habilidad de razonamiento científico en la formación de estudiantes en los diferentes niveles, a saber, primaria, secundaria y educación superior. Adey, Shayer y Yates (1995 citados por Raviolo, Siracusa, Herbel y Schnersch, 2000) en la investigación titulada “Desarrollo de razonamientos científicos en la formación inicial de maestros”, plantean para la enseñanza de razonamientos pertenecientes a la etapa formal “las siguientes propuestas metodológicas: experiencia. 3.

(11) inicial con el material concreto; discusión entre alumnos y compartir significados; conflicto cognitivo; metacognición; establecimiento de relaciones entre los razonamientos aprendidos y su aparición en el tratamiento del currículo corriente.” Estas propuestas aplican para la inclusión de estrategias metodológicas que permitan la enseñanza y por ende el desarrollo de la habilidad de razonamiento científico en los estudiantes de nivel superior, pero la apuesta general es a la proposición de las mismas desde la creación de currículos en los primeros niveles de la educación. Ahora bien, el razonamiento posee también una clasificación por habilidades y niveles. En cuanto a las habilidades estas son seis, se mencionan a continuación y se describe brevemente a que hacen alusión. Conservación de magnitudes físicas o masa. “Marca el inicio del pensamiento lógico y es el principal criterio de fundamentación del período operacional concreto”. De Lemos (1969, citado por Ferrarini y Rancich, (1989). Pensamiento de proporcionalidad. Corresponde al estadio de las operaciones formales de Piaget. En esta habilidad se espera que la persona establezca una relación matemática a partir de otra. Identificación y control de variables avanzada. Esta habilidad consiste en reconocer, dar manejo a información o datos para la resolución de problemas. Pensamiento probabilístico. Hace referencia a la capacidad para procesar la información entorno a la emisión de juicios y/o predicciones, y a la toma de decisiones. Pensamiento combinatorio. Surge al inicio del pensamiento formal. Se refiere “a la capacidad de las personas para concebir y organizar sistemáticamente todas las posibilidades y dimensiones que pueden interactuar como elementos y causas de un problema o suceso complejo”. (Morales, 2013, p. 2). Pensamiento correlacional. Es considerado como una actividad netamente intelectual en la que el sujeto examina “objetos o situaciones matemáticas considerándolos como totalidades”. (González, 2007, p. 62); Buscando relaciones entre ellos y esas relaciones deben estar dirigidas a la consecución de un objetivo.. 4.

(12) En cuanto a la clasificación del razonamiento en niveles se estipulan tres: concreto, formal y postformal. El concreto, hace referencia a la capacidad para llevar a cabo operaciones mentales, y estas operaciones se relacionan con objetos o situaciones de su realidad, tangibles. Respecto al razonamiento formal o también denominado pensamiento abstracto, el individuo es capaz de realizar procesos de inducción y deducción; utiliza hipótesis y lógica de proposiciones. Finalmente, el razonamiento postformal es considerado como el pensamiento adulto, se caracteriza “por la coordinación interpersonal y las interacciones entre personas más que por las interacciones con el entorno físico” (Ministerio de educación España, sf, pp. 24-25).. Estrategia didáctica La estrategia didáctica “se involucra con la selección de actividades y prácticas pedagógicas en diferentes momentos formativos, métodos y recursos en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje” (Velasco y Mosquera, 2010, p.1-2). Las estrategias son entendidas como una forma de planeación que llevan al cumplimiento de propósitos dentro del desarrollo curricular para el proceso de enseñanza-aprendizaje como se menciona en el concepto inicial, contribuyen además al establecimiento de parámetros para la ejecución de actividades y corresponden a dos poblaciones: los estudiantes (estrategias de aprendizaje) y los docentes (estrategias de enseñanza). Cada una de ellas posee unas características particulares, en el caso de las estrategias de aprendizaje, los estudiantes poseen ciertas habilidades en cuanto a su forma de aprender, en el caso de los docentes, éstos planean y desarrollan sus estrategias de enseñanza teniendo en cuenta aspectos como la población a la que va dirigida la actividad, la temática y sus contenidos, la estrategia propiamente dicha que debe ser acorde a las enseñanzas y a las habilidades que se pretenden desarrollar. De igual forma, cabe mencionar también que la aplicación de estrategias bien sean de enseñanza o de aprendizaje, deben enmarcarse en un modelo de aprendizaje, para este caso se considera el modelo constructivista, “El paradigma constructivista propone secuencias de enseñanza, esto significa poner al alumno ante experiencias donde él construya sus conocimientos desde la. 5.

(13) memoria comprensiva, a través de situaciones en las cuales encuentre un equilibrio adecuado entre la lógica del saber… y la lógica de su propia estructura y desarrollo cognitivo”. (Espinoza, Sánchez, (2014), p.112). Así pues, el paradigma descrito es acorde al desarrollo de la presente investigación, especialmente a las características del ABP, las cuales se abordan a continuación.. Aprendizaje basado en problemas El ABP es una estrategia didáctica utilizada en el proceso de enseñanzaaprendizaje por parte de docentes de diversos niveles de educación, el principal propósito de esta estrategia es el desarrollo de habilidades relativas al razonamiento, que como ya se ha visto incluye la capacidad de plantear hipótesis, analizar la información, realizar abstracciones, hacer búsqueda de información y tomar decisiones para la resolución del problema o situación propuesta como parte de la aplicación de dicha estrategia (ITESM, 2004). El ABP también es definido como “una metodología de aprendizaje inductivo en la que el alumno se convierte en el protagonista de su propio aprendizaje” (Gómez, Rivas, Mercado, Barjola, 2009, p. 2), al ser el protagonista, el estudiante debe asumir un rol activo frente al desarrollo de la actividad que haya sido propuesta por el docente y dicho rol le permite el fortalecimiento de las habilidades mencionadas en el párrafo anterior. Los orígenes de esta estrategia didáctica datan de los años 60 de la escuela de medicina de la Universidad de Case Western Reserve de los Estados Unidos y de la Universidad de McMaster de Canadá. Su surgimiento tenía el propósito de mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes de medicina, ya que la metodología utilizada en el currículo de esa época se caracterizaba por la exposición por parte del docente de una cantidad de contenidos sin la suficiente participación del estudiante respecto al estudio de los mismos. Entonces, los cambios curriculares propuestos se vieron avocados al uso de la estrategia de aprendizaje basado en problemas, en donde se pretendía una mayor participación de los estudiantes a través del análisis de situaciones,. 6.

(14) casos o problemas reales y cotidianos concernientes a su formación profesional y que además incluyera la puesta en marcha de alternativas de solución y su respectiva aplicación (ITESM, 2004). El ABP tiene su sustento teórico en el constructivismo, que como su mismo nombre lo indica se centra en la manera en cómo se da la construcción del conocimiento (Armenta, Salinas, Mortera, 2013). Dicha construcción del conocimiento surge de la interacción del individuo (en este caso el estudiante) con su entorno y es allí donde elaboran los significados individuales frente a la realidad (Remy, 2004). El ABP es una estrategia que propone un trabajo en equipo donde el docente es un guía o tutor del proceso. La meta no es la resolución del problema como tal por parte del estudiante, sino más bien aprender a partir de éste cuáles son los diferentes objetivos de aprendizaje que se buscan con la implementación del ABP. En el desarrollo de la actividad los estudiantes adquieren responsabilidades, crean y/o fortalecen la confianza entre todos los integrantes del equipo lo que a su vez permite el establecimiento de un clima y contexto cálido para el debate del tema, intercambiando en una dinámica de dar y recibir críticas que enriquezcan, por una parte el logro de objetivos de la tarea, y por otra, alcanzar aprendizajes generalizados a la profesión y a la vida misma. Como se ha mencionado, esta estrategia permite el desarrollo de habilidades en el estudiante y un papel activo que facilita el aprendizaje. La estrategia ABP se traduce en: “Una conjunción de la teoría y la práctica que permite utilizar estrategias de razonamiento para combinar y sintetizar datos, en la cual el punto de partida es un problema lo más cercano a la realidad donde el educando, mediante la participación activa en el grupo identifica necesidades e integra conocimientos utilizando múltiples recursos”. (Navarro, Illesca, Cabezas, (2008), p.247). Los aprendizajes adquiridos por los estudiantes dependerán de los roles cumplidos tanto por ellos como por el docente de quien ya se ha mencionado tiene un papel de guía o tutor dentro del proceso; el estudiante por su parte deberá mostrar disposición e interés por el aprendizaje y el cumplimiento de los objetivos que se sujetan al trabajo a realizar, se espera entonces que el estudiante asuma la actividad como la posibilidad de dar solución a una situación problema que lo lleve a buscar información,. 7.

(15) comprenderla, razonarla, decidir sobre la base de lo encontrado y tomar decisiones al respecto (Saiz, Fernández, 2012). La estrategia ABP facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje y como ya se ha mencionado, contribuye al desarrollo de habilidades del estudiante para analizar, proponer alternativas, tomar decisiones y resolver problemáticas basadas en situaciones cotidianas, reales. Algunas de las características de esta estrategia se encuentran en la investigación “Aprendizaje basado en problemas en la Educación Superior: una metodología necesaria en la formación del profesorado”, dichas características son: • “Utiliza una metodología de trabajo que desarrolla habilidades cognitivas de alto nivel (resolución de problemas, análisis, toma de decisiones, pensamiento crítico). • Promueve la metacognición y el aprendizaje autorregulado. • Sitúa a los estudiantes en un papel de profesionales activos que intentan resolver un problema o situación próxima a la realidad. • Requiere de conocimientos integrándose interdisciplinarios, forma al estudiante para la vida real y genera responsabilidad para asumir sus retos”. (Barrett (2005), citado por Solaz-Portolés, Sanjosé y López (2011) p. 179). Para el desarrollo de la estrategia didáctica se siguen una serie de pasos para la solución del problema establecido en relación con los contenidos de aprendizaje. Los pasos son ocho y se visualizan en la figura 1.. 8.

(16) Figura 1. Pasos de la estrategia ABP. (SERVICIO, D. I. E. 2008).. Investigaciones previas sobre razonamiento Como se ha mencionado en la introducción del presente apartado, se da paso a la revisión de investigaciones que incluyen la habilidad de razonamiento; se cita entonces el estudio sobre razonamiento y argumentación en ciencias. Diferentes puntos de vista en el currículo oficial; esta es una investigación desarrollada por Silvia García de Cajén, José Manuel Domínguez, y Eugenio García, publicada en el año 2001 y realizada en Argentina con el fin de evaluar si el currículo establecido para niveles no universitarios y para la formación de profesores hace énfasis en el aprendizaje de estrategias de razonamiento y argumentación. Se utilizan como herramientas el marco de referencia y. 9.

(17) el vaciado de contenidos para hacer la revisión y el análisis del currículum en los niveles mencionados a partir de la reforma en la educación de dicho país. Con base en la revisión, se evidencian aspectos como la importancia del conocimiento conceptual pero también del procedimental para desarrollar habilidades de razonamiento y argumentación; así como también se identifica una dicotomía entre el planteamiento de conceptos y lo disciplinar. Un estudio desarrollado por María del Pilar Jiménez-Aleixandre, Víctor Álvarez Pérez,y Juan Lago (2005), denominado La argumentación en los libros de texto de ciencias, en el cual se hace mención al proyecto RODA desarrollado por la universidad Santiago de Compostela, acerca del razonamiento y la argumentación en las clases de ciencias especialmente en el nivel de secundaria, ha dado como resultado y reflexión el hecho de que a los estudiantes se les dificultan esas dos habilidades y que al parecer no se encuentran inmersas dentro de los objetivos curriculares, lo que de alguna manera obstaculiza el desarrollo de las mismas al no existir propósitos y por ende actividades para su realización. En el año 2009, el mismo autor, publica Basic inferences of scientific reasoning, argumentation, and discovery; allí se plantea el desarrollo del tema de alfabetización científica, la cual hace referencia a la enseñanza que se debe proporcionar en los cursos de ciencia frente a las habilidades de razonamiento, argumentación y descubrimiento. La finalidad del estudio era analizar casos en los que se pueda tener información acerca de las habilidades mencionadas y cómo éstas se fundamentan en cuatro inferencias, abducción, retroducción, deducción e inducción. Los casos analizados son: el descubrimiento de las Lunas de Júpiter (Galileo), investigación sobre los pinzones de Darwin (Rosemary y Peter) y la investigación de Marshall Nirenberg ganador del premio nobel. A partir del análisis de cada uno de estos casos se esbozan los hallazgos acerca de cómo sus autores evidencian las habilidades de razonamiento, argumentación y descubrimiento, y, adicionalmente la discusión se plantea en términos´´ de los aportes que se pueden hacer desde los resultados para la aplicación en las aulas. En concordancia con lo anterior, en el año 2000 en Argentina, Andrés Raviolo, Paula Siracusa, Margarita Herbel y Ana Schnersch; publican la investigación. 10.

(18) denominada Desarrollo de razonamientos científicos en la formación inicial de maestros, donde se muestra la importancia de desarrollar razonamientos científicos en los docentes para que posteriormente puedan ser enseñados a sus estudiantes. Dentro de los hallazgos más relevantes se plantea la preocupación frente a la deducción que se hace en cuanto a que las destrezas no se hallan del todo presentes en el quehacer de los profesores y por ende se dificulta o se omite su enseñanza a los estudiantes, por lo que se hace necesario incluir actividades que lleven a la implementación de razonamientos científicos para fortalecer dicha competencia y consecuentemente poder enseñarla. Ayala-Valenzuela, Helga y Toro-Arévalo, en el año 2011 publican un artículo de revisión denominado, El sentido didáctico del “aprendizaje basado en problemas” en la educación médica. Los autores por medio de la revisión de conceptos y aplicaciones de la ABP dan origen al artículo en el que se hace un recorrido por los 50 años de dicha estrategia, dando como resultado algunas sugerencias acerca de la implementación de dicha estrategia como el apropiado tiempo para el desarrollo de los pasos por parte de los estudiantes, orientar a los equipos de trabajo para que avancen a partir de la autoevaluación de lo realizado, y fortalecer la dinámica grupal durante el desarrollo de la actividad . En la investigación Aprendizaje basado en problemas para enseñar y aprender estadística y probabilidad (2014), publicado por Espinoza y Sánchez, donde como objetivo se planteó evaluar los efectos de la estrategia en mención sobre “el aprendizaje significativo de los estudiantes del cuarto año de educación media en un colegio de Coronel, Chile”. A través de un diseño cuasiexperimental pre y post con grupo control. Los resultados muestran diferencias significativas estadísticamente en categorías que fueron analizadas como valoración favorable e indicadores de aprendizaje significativo. Finalmente, se hace mención a investigaciones relacionadas con el campo de la enseñanza en psicología que han utilizado la estrategia ABP. Pacheco, García, y García (2012), en la investigación denominada ABP: Ilustración de su aplicación en psicología de la instrucción, muestran en sus resultados que el uso de este tipo de estrategias mejoró de manera considerable las habilidades de. 11.

(19) los estudiantes para realizar un trabajo colaborativo, así como también, evidenció la necesidad de promover el uso de este tipo de estrategias, dado a que en muchas ocasiones las limitaciones para investigar en este ámbito se relacionan con la resistencia de algunos docentes frente al uso de las mismas, prefiriendo la tradicional trasmisión de conocimientos como herramienta de enseñanza. García y Campos (2008), en la investigación llamada Aprender con problemas: un enfoque contextualizado y socializado del conocimiento; plantearon una investigación en la que aplicaron la estrategia ABP a dos cursos (Desarrollo Sociafectivo y Desarrollo Psicomotor), obteniendo como resultados generales una gran aceptación y adaptación de los estudiantes frente al uso de ese tipo de estrategias, estos resultados fueron obtenidos a través de la aplicación de cuestionarios, que vislumbraron mejoras en el aprendizaje por parte de la muestra, así como también, se evidenció en los individuos la capacidad de asumir compromisos tanto a nivel individual como grupal, logrando así el fortalecimiento de habilidades relacionadas con la escucha, responsabilidad, tolerancia, respeto, entre otras. García y colaboradores (2008), en la investigación denominada, Una experiencia de innovación educativa: la metodología de “aprendizaje basado en problemas” en asignaturas optativas en psicología; en este estudio concuerdan con la postura descrita por Pacheco, García y García en el 2012; en ambas investigaciones mencionan a la educación tradicional como transmisora de conocimientos, planteando como alternativa para el desarrollo de habilidades reflexivas, propositivas, creativas y de resolución, la aplicación de estrategias como el ABP. En este estudio tomaron una muestra de 40 estudiantes, los cuales se dividieron en dos grupos, uno de 20 individuos quienes trabajarían con la estrategia ABP y un grupo control que no utilizaría dicha estrategia. Dentro de los resultados de mayor relevancia se encuentra que no hubo diferencias significativas entre el grupo que aplicó ABP respecto al grupo control; derivando de allí una serie de sugerencias que van desde la formación inicial a los docentes para implementar la estrategia, hasta la inclusión de los estudiantes en el seguimiento de la actividad a realizar.. 12.

(20) La propuesta teórica planteada en este capítulo referente a la habilidad de razonamiento, la estrategia didáctica aprendizaje basado en problemas, al igual que la revisión de investigaciones que sirven como antecedentes para el desarrollo del presente estudio, enmarcan la necesidad de aportar resultados de investigación en cuanto a la importancia de implementar estrategias didácticas en las actividades de enseñanza que permitan a los estudiantes el desarrollo de habilidades que aportaran a su desempeño tanto a nivel profesional como personal.. 13.

(21) Capítulo 2. Planteamiento del problema En el presente capítulo se aborda el planteamiento del problema correspondiente a la temática de la competencia de razonamiento y el uso de la estrategia didáctica Aprendizaje Basado en Problemas en estudiantes de educación superior. Se presentan como sustento de la investigación los antecedentes que soportan el origen de estudio del tema planteado, seguidamente se define el problema a través de la construcción de la pregunta de investigación, posteriormente se establecen los objetivos que se pretenden alcanzar con la actual propuesta, de igual forma se definen el por qué y para qué de lo que se propone, y finalmente, se establecen las delimitaciones en cuanto espacio y tiempo para la realización de la misma.. Antecedentes del problema En el marco de los procesos de enseñanza aprendizaje se ha hecho relevante la dinámica correspondiente al desarrollo de habilidades por parte de los estudiantes para garantizar la aplicabilidad de lo aprendido a nivel teórico en su período de formación académica, especialmente en la educación superior. Ahora bien, adentrándose en el uso de estrategias, especialmente la ABP, se hace mención a la investigación de Gómez, F., Rivas, I., Mercado, F., y Barjola, P. (2009), la cual muestra principalmente los resultados de la aplicación de la estrategia ABP con la intención de contribuir al desarrollo de competencias profesionales. En esta investigación los resultados relevantes arrojaron datos como que el 90% de los estudiantes consideran que el ABP ofrece mejores ventajas de aprendizaje en comparación con un método tradicional; lo que indica que el uso de estrategias didácticas de este tipo contribuye al fortalecimiento y/o desarrollo de competencias en los estudiantes. De igual forma, en la investigación basada en el enfoque de aprendizaje constructivista y retomando de éste dos estrategias: el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje basado en problemas; Armenta, Salinas & Mortera-Gutiérrez, (2013),. 14.

(22) plantearon en sus conclusiones “que aplicar la técnica ABP en una actividad académica impartida en línea, propicia las interacciones necesarias para el aprendizaje colaborativo”, facilitando igualmente el desarrollo de otras habilidades tales como: el razonamiento crítico, aprendizaje auto dirigido, investigación a nivel individual, análisis y resolución de problemas. Como elemento que puede contribuir a lo anterior frente al diseño curricular, en el año 2011 Timmerman, Strickland, Johnson, y, Payne, ofrecen un estudio correspondiente a la creación de una rúbrica para evaluar las habilidades de razonamiento utilizadas en la escritura científica. El principal resultado fue la elaboración de un instrumento que permite la evaluación de las habilidades de razonamiento científico. Finalmente, la OCDE ofrece el Panorama de las habilidades 2013. Primeros resultados de la encuesta sobre las habilidades de los adultos, en donde se evidencia la necesidad de fortalecer las competencias en la educación especialmente en las áreas de lenguaje y cálculo numérico; lo que apoya el argumento de llevar a cabo una investigación como la que se propone en el presente documento con el fin de mostrar la influencia significativa que conlleva la aplicación de estrategias didácticas como el ABP para el desarrollo de habilidades de razonamiento en los estudiantes de educación superior. Teniendo en cuenta los antecedentes expuestos donde se vislumbra la importancia y los resultados favorables de desarrollar investigaciones que aporten a la mejora de habilidades en los estudiantes, especialmente de educación superior; la presente investigación se desarrolla en la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO Centro Regional Ibagué, la institución inició sus actividades en esta ciudad en el año 2011 por lo que en este transcurrir de años se ha ocupado de mejorar sus procesos académicos en miras de formar profesionales altamente competentes y con sentido de responsabilidad social. En el curso de Estructuras y Psicopatología de VI semestre los estudiantes comienzan su acercamiento al tema relacionado con el comportamiento disfuncional o “anormal” del ser humano, a través de la revisión de lecturas y videos van conociendo. 15.

(23) los diferentes patologías mentales y su respectiva clasificación, adicional a lo anterior, es necesario que a partir de dichos conocimientos los estudiantes vislumbren la importancia de su rol profesional en la sociedad en lo concerniente a la salud mental. A partir de esto, se plantea una situación problema en donde se incluyan los elementos ya mencionados (trastornos mentales y el rol propositivo del estudiante frente a los mismos); para una de las actividades del curso se establece una situación problema ante la cual los estudiantes deben aplicar la estrategia ABP con el fin de dar respuesta a lo que dicha situación les demanda.. Definición del problema Teniendo en cuenta los antecedentes expuestos y la descripción general del curso al que se aplica la investigación, se propone para la misma resolver la siguiente pregunta: ¿De qué manera la estrategia didáctica aprendizaje basado en problemas influye en el nivel de razonamiento científico en estudiantes del programa de psicología de una institución educativa de nivel superior en Colombia?. Objetivos de la investigación Los objetivos para dar respuesta a la pregunta de investigación planteada son los siguientes: Objetivo general. Determinar la influencia de la estrategia Aprendizaje Basado en Problemas en el nivel de razonamiento de un grupo de estudiantes de educación superior. Objetivos específicos. Identificar el nivel de razonamiento de los estudiantes antes y después de la aplicación de la estrategia Aprendizaje Basado en Problemas. Analizar los resultados de la aplicación de la estrategia ABP sobre el nivel de razonamiento de los estudiantes.. 16.

(24) Justificación La demanda y necesidad de profesionales con habilidades que les permitan evidenciar además del saber, el saber aplicar los conocimientos in situ, ha hecho que desde el contexto educativo en el proceso de enseñanza aprendizaje se replanteen constantemente las estrategias utilizadas no solo para enseñar conceptos sino para ir más allá al desarrollo de habilidades como la que representa uno de los objetos de este estudio, dicha habilidad corresponde al razonamiento científico. El razonamiento científico permite al estudiante hacer un ejercicio constante de aplicación que lo lleva a converger los aspectos teóricos con los retos que demanda la práctica en cuanto a la búsqueda de información, el análisis, el establecimiento de hipótesis, la toma de decisiones y la solución de determinada situación que represente un problema. Aspectos que muestran la importancia de investigar la temática en mención con el fin de contribuir con un soporte científico a la inclusión de este tipo de estrategias en la planeación curricular. Por lo aquí mencionado se espera a partir de los resultados de esta investigación aportar información que contribuya a evidenciar la importancia tanto de desarrollar las habilidades en la formación de los estudiantes, como aportar a la justificación de la necesidad de fortalecer la planeación curricular en cuanto a la inclusión de estrategias didácticas como el ABP y otras para el desarrollo de los aspectos metodológicos de los cursos (no solo del que hace parte de la investigación) en las diferentes ofertas de formación superior e incluso desde la misma formación previa a la ya mencionada.. Delimitación y limitaciones La presente investigación se desarrolla en la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO Centro Regional Ibagué, específicamente en el programa de Psicología con los estudiantes de VI semestre del curso Estructuras y psicopatología. El curso corresponde a la jornada diurna y está conformado por treinta y un estudiantes, veintinueve mujeres y dos hombres, la edad del grupo oscila entre los 19 y los 45 años, y su nivel socioeconómico comprende el estrato medio-bajo.. 17.

(25) El curso se encuentra a cargo de la investigadora de este estudio, por lo que se facilita el acceso a la población el cual debe formalizarse con la coordinación del programa y coordinación académica de la institución. El tiempo para el desarrollo del trabajo de campo es de dos semanas comprendidas entre el 29 de septiembre y el 16 de octubre de 2016, estas semanas se hallan inmersas dentro del período académico 2016-65 (Agosto a Diciembre de 2016). Por otra parte, dentro de las limitaciones que existieron en el desarrollo de la presente investigación, se encuentra el tiempo que pueda abarcar la aplicación de los instrumentos que no debe interferir con el desarrollo habitual de los demás contenidos del curso. Y además, se debió limitar la generalización de los resultados ya que estos corresponden específicamente al contexto seleccionado para el estudio. Al concluir este capítulo se han presentado tanto los aspectos que anteceden como los que enmarcan el planteamiento del problema y la pregunta de investigación. Se han establecido de igual forma los propósitos de la misma y los beneficios que se esperan aportar a raíz de los resultados entregados. Finalmente, se evidencian las características del contexto en la que se realiza la aplicación de la investigación.. 18.

(26) Capítulo 3. Metodología En el presente capítulo se muestra la metodología seleccionada para el desarrollo de la investigación. Se eligió el paradigma de investigación positivista con enfoque cuantitativo de diseño cuasi-experimental. Seguidamente. Se establecen las características de los participantes, se describen los instrumentos utilizados y por último el procedimiento por medio del cual se llevó a cabo la recolección y análisis de la información.. Método El paradigma elegido para esta investigación fue el positivista, el cual se “caracteriza por una definición clara de variables por estudiar, cada una de las cuales representa un constructo” (Valenzuela y Flores, 2013, p.604). El enfoque metodológico utilizado fue el cuantitativo, el cual se distingue por “la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico” (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p.4). El diseño es cuasiexperimental con aplicación pre y post, este diseño como plantea Hernández et al., (2010) permite la manipulación de una variable independiente para establecer su efecto sobre una o más variables dependientes. También en estos diseños cuasiexperimentales como mencionan los mismos autores, “los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya están formados antes del experimento”. (Hernández et al., (2010), p.148). De igual manera, la investigación es de tipo transeccional o transversal debido a que la recolección de los datos se da en un tiempo y espacio único, con esto se describen variables y se analiza “su incidencia e interrelación en un momento dado”. (Hernández et al., (2010), p.151). Para esta investigación se consideró pertinente el uso del método anteriormente expuesto debido a que se pretende describir la influencia de una variable independiente, la estrategia didáctica ABP, sobre la variable dependiente nivel de razonamiento, y así. 19.

(27) determinar si posterior a la implementación de la estrategia didáctica se evidencian cambios en la habilidad de razonamiento de la muestra.. Participantes La unidad de análisis para la presente investigación fueron estudiantes de educación superior. La población corresponde aproximadamente a 110 estudiantes de sexto semestre de psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios Centro Regional Ibagué que asisten al curso Estructuras y Psicopatología. El muestreo es no probabilístico por conveniencia debido a que se seleccionan 31 estudiantes matriculados en un curso de la materia mencionada en la jornada diurna y están a cargo de la investigadora del presente trabajo. En este tipo de muestreo como mencionan Masal y Caseu (2003), que la muestra sea “representativa” es un aspecto que determina el investigador de manera subjetiva. La muestra seleccionada cumple con las características de pertenencia a un programa de educación superior, se encuentran inscritos en un curso en el que están adquiriendo nuevos conocimientos disciplinares de la carrera, por lo que introducir la estrategia ABP permitirá determinar su nivel de razonamiento previo y posterior al desarrollo de una actividad del curso mediante el uso de dicha estrategia.. Instrumentos Para medir el razonamiento se eligió el Lawson ́s Classroom Test of Scientific Reasoning (Lawson, 1978) que es un cuestionario cuyo objetivo es medir seis habilidades de razonamiento relacionadas con el aprendizaje de las ciencias, dichas habilidades son: conservación de magnitudes físicas o masa, pensamiento de proporcionalidad, identificación y control de variables avanzada, pensamiento probabilístico, pensamiento combinatorio, y pensamiento correlacional. El test está formado por 24 reactivos de opción múltiple, donde la evaluación se hace por pares de preguntas ya que un reactivo corresponde a la respuesta y el otro a la justificación de dicha respuesta. Así pues, los resultados del test permiten identificar el nivel de razonamiento de los estudiantes según el número de pares acertados de la prueba.. 20.

(28) En la figura 2 se observan las habilidades evaluadas en cada pregunta del test de Lawson.. Figura 2. Habilidades evaluadas en las preguntas del test de Lawson. (Rodríguez, Mena, Rubio, (2010), p.40).. Este instrumento ha resultado adecuado para evaluar a estudiantes de bachillerato y universitarios (Wang, 2009). El razonamiento puede presentar tres niveles: concreto, formal y post-formal (Lawson, Banks y Logvin, 2007). En el apéndice A se puede revisar en detalle todas las preguntas del test; y en el apéndice G se muestra la tabla de resultados de la aplicación pretest y postest.. Procedimiento Para llevar a cabo el trabajo de campo de esta investigación, se hizo necesario dirigir una carta a la Corporación Universitaria Minuto de Dios – Centro Regional Ibagué, para solicitar la autorización y aplicar el instrumento a la población seleccionada. La aplicación del instrumento se realizó en el curso Estructuras y Psicopatología de VI semestre del programa de psicología, éste curso de la jornada diurna cuenta con 31 estudiantes a quiénes se les aplicó el test de aula para el razonamiento científico de 21.

(29) Lawson previo a la realización de una actividad correspondiente al tema de trastornos mentales del curso en mención. Al haber finalizado la aplicación del test de razonamiento en su fase pre, se explicó y entregó a los estudiantes un documento en el que evidenciaron en qué consiste la estrategia didáctica aprendizaje basado en problemas y los pasos para su realización. De igual forma, se les asignó la situación o escenario el cual planteaba el reto a cada equipo de desarrollar estrategias de divulgación sobre un trastorno mental (uno por equipo), para esto debían aplicar cada uno de los pasos de la estrategia ABP, a saber, leer y analizar el contexto del problema, hacer una lista de ideas o hipótesis, hacer un listado de aquello que se conoce acerca del problema, hacer un listado de aquello que se desconoce del problema, hacer un listado de aquello que se requiere hacer para la solución del problema, hacer una definición clara del problema, obtener información para la solución del problema, y por último, presentación de los resultados. Los estudiantes conformaron equipos de seis personas aproximadamente y tuvieron dos semanas para desarrollar la actividad completa y hacer la respectiva entrega. Sin embargo, transcurrida una semana de iniciar la realización de la tarea recibieron asesoría por parte de la docente para verificar cómo iba el cumplimiento de los pasos y asignar las especificaciones para la entrega del reporte escrito; adicional a ello, en el foro del aula virtual del curso se hacía el acompañamiento continuo a cada equipo de trabajo. Al cumplir con la entrega de los reportes escritos como resultado de la aplicación del ABP a la situación problema planteada a los estudiantes, se procedió a la aplicación del test de razonamiento en su fase post. En la figura 3 se observa la ilustración sobre el diseño cuasiexperimental desarrollado.. Figura 3. Diagrama diseño cuasiexperimental.. 22.

(30) Posterior a la aplicación pre y post, se introdujeron los resultados en el software SPSS para hacer su respectiva codificación y análisis. En la figura 4 se ilustra el procedimiento seguido para la investigación.. Figura 4. Procedimiento de la investigación.. Estrategia de análisis de datos Inicialmente para la exploración de los datos con estadística descriptiva, se utilizó el software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), un programa que “facilita crear un archivo de datos en una forma estructurada y también organizar una base de datos que puede ser analizada con diversas técnicas estadísticas”. (Castañeda, Cabrera, Navarro y Vries, 2010, p.15). Adicional a lo anterior, también se revisaron supuestos de normalidad y homogeneidad de varianzas para las comparaciones de las medias entre grupos en. 23.

(31) pruebas paramétricas tal como sugiere Sheskin (2007). Para la revisión de la relación entre variables se plantearon dos posibilidades dependiendo de la normalidad de los datos; la primera consistía en que si los datos eran normales se aplicaría la prueba t student para muestras relacionadas y si los datos no resultaban normales se aplicaría la prueba de rangos signados de Wilcoxon. En el capítulo de resultados, específicamente en el apartado análisis de resultados se detalla la información obtenida frente a la aplicación de la prueba de hipótesis para muestras relacionadas. En el presente capítulo se han dado a conocer los aspectos concernientes a la metodología utilizada para llevar a cabo lo propuesto para la investigación.. 24.

(32) Capítulo 4. Resultados El capítulo muestra los resultados del trabajo de campo realizado en la investigación sobre la influencia de la estrategia aprendizaje basado en problemas en el nivel de razonamiento de estudiantes de educación superior. Para dar cuenta de dichos resultados se utilizan análisis tanto desde la estadística descriptiva como desde la estadística inferencial. Se establecen los resultados más relevantes a través de gráficas y tablas, posteriormente se muestra la comparación entre los resultados de la aplicación pre respecto a los resultados de la aplicación post. A partir de los resultados y su respectivo análisis se establece el apartado de discusión en donde se contrasta lo encontrado con los estudios revisados como antecedentes para este trabajo. Finalmente, se hace referencia al análisis de confiabilidad y validez en relación con el instrumento y los hallazgos obtenidos en la investigación. Resultados En este apartado se evidencian los resultados obtenidos luego de la aplicación del instrumento Test de Lawson, así como de la intervención de la estrategia didáctica de aprendizaje basado en problemas en un grupo de 31 estudiantes de educación superior. Lo anterior con miras a responder a la pregunta de investigación ¿De qué manera la estrategia didáctica aprendizaje basado en problemas influye en el nivel de razonamiento científico en estudiantes del programa de psicología de una institución educativa de nivel superior en Colombia?. Participantes Retomando lo mencionado en el capítulo tres, la población corresponde a aproximadamente 110 estudiantes de sexto semestre del programa de psicología de la. 25.

(33) Corporación Universitaria Minuto de Dios, institución de educación superior privada que oferta educación especialmente a personas de estrato socioeconómico medio-bajo. Como muestra de la población se trabajó con 31 estudiantes del curso Estructuras y Psicopatología de VI semestre del programa de Psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios Centro Regional Ibagué. De los 31 participantes, 29 (93.5%) corresponden al género femenino y 2 (6.5%) al género masculino. El muestreo como se mencionó en el capítulo tres, es no probabilístico por conveniencia debido a que se seleccionan 31 estudiantes de un total de 110 aproximadamente matriculados en un curso de la materia mencionada en la jornada diurna y están a cargo de la investigadora del presente trabajo. En este tipo de muestreo como mencionan Masal y Caseu (2003), que la muestra sea “representativa” es un aspecto que determina el investigador de manera subjetiva. Test de Lawson Como se ha mencionado en el capítulo anterior, el instrumento utilizado es el Lawson ́s Classroom Test of Scientific Reasoning (Lawson, 1978), del cual se obtuvieron los resultados evidenciados en la tabla 1de la fase de aplicación previo y posterior a la inmersión de la variable independiente (estrategia Aprendizaje Basado en Problemas). Tabla 1 Resultados estadísticos. Estadísticos Media Mediana Moda Desviación Típica Varianza Mínimo Máximo. Total de pares pretest 1.97 2.00 1 1.329 1.766 0 5. Total de pares postest 1.87 1.00 1 1.544 2.383 0 6. En la Tabla 1 correspondiente a los estadísticos del Pretest y Postest se evidencia que la media (promedio) de las respuestas correctas (pares acertados) de los estudiantes es de 1.97 en pretest, y de 1.87 en postest. Finalmente, el promedio de pares correctos. 26.

(34) fueron de 5 en el pretest y de 6 en el postest. Esto indica un leve aunque no significativo aumento en los aciertos de respuesta esperados para la prueba. Por otra parte, la tabla 2 muestra el paralelo entre los resultados pre y post a la aplicación del test en relación con los indicadores correspondientes al nivel de razonamiento. Tabla 2 Nivel de razonamiento del pretest y Postest. Pretest. Postest. N°. %. N°. %. Concreto. 28. 90.3. 26. 83.9. Formal. 3. 9.7. 5. 16.1. Total. 31. 100.0. 31. 100.0. En la Tabla 2 correspondiente a los resultados nivel de razonamiento de la fase Pretest y postest, se tiene que en la primera el 90.3% de los estudiantes están en un nivel de razonamiento concreto y el 9.7% en un nivel de razonamiento formal; mientras que en la segunda fase, se tiene que el 83.9% de los estudiantes están en un nivel de razonamiento concreto y el 16.1% en un nivel de razonamiento formal. Lo anterior indica que posterior a la aplicación de la estrategia ABP se evidencia un leve aumento de personas clasificadas en el nivel de razonamiento formal. Las figuras 5 y 6 muestran los resultados de la aplicación pre y post respectivamente en cuanto a los indicadores correspondientes a las 6 habilidades de razonamiento evaluadas por el test.. 27.

(35) Figura 5. Habilidades de razonamiento pretest.. En la figura 5 se muestran los porcentajes de las habilidades de razonamiento en la aplicación pretest, evidenciando que la habilidad de razonamiento de conservación de magnitudes físicas es en la que mayor puntúan los participantes con un 50%, mientras que en la menor puntuación se encuentra la habilidad de razonamiento probabilístico y razonamiento combinatorio con un 0%.. 28.

(36) Figura 6. Habilidades de razonamiento postest.. En la figura 6 se muestran los porcentajes de las habilidades de razonamiento en la aplicación postest, evidenciando que la habilidad de razonamiento de conservación de magnitudes físicas es la que mayor puntúan los participantes con un 41.2%, mientras que en la menor puntuación se encuentra la habilidad de razonamiento probabilístico y razonamiento combinatorio con un 2.9%. De las dos figuras vistas se puede evidenciar un leve incremento en los porcentajes de las habilidades de razonamiento proporcional de 5.6% aumenta a 8.8%; razonamiento probabilístico y combinatorio de 0% aumenta a 2.9%, y finalmente, en cuanto a la habilidad manejo de hipótesis de 5.6% aumenta a 11.8%. Dichos incrementos muestran que luego de la aplicación de la estrategia ABP se logra una mejora en las habilidades ya mencionadas.. 29.

(37) Análisis de resultados Para realizar la prueba de muestras relacionadas (Pretest - Postest) se procedió inicialmente a comprobar si los datos (pares correctos) provienen de una distribución normal y posteriormente se realizó una prueba de muestras relacionadas; t – student sí los datos resultaban normales, o de rangos signados de Wilcoxon si no lo eran. En la tabla 3 se muestran los resultados de la comprobación de los pares correctos. Luego en la tabla 4 se ilustran los resultados de la prueba de muestras relacionadas. Tabla 3 Prueba de normalidad de las pruebas pretest y postest. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra Total de pares pretest. Total de pares postest. 31. 31. 1.97. 1.87. 1.87. 1.329. 1.544. 1.544. .232. .230. .230. .232. .230. .230. -.169. -.125. -.125. Z de Kolmogorov-Smirnov. .232. .230. Sig. asintót. (bilateral). .000. .000. N Parámetros normalesa,b Diferencias más extremas. En la Tabla 3 correspondiente a la Prueba de normalidad de las pruebas Pretest y Postest se evidencia que los valores de p (Sig. asintót. (bilateral)) son menores a 0.05, entonces se rechaza la hipótesis nula de que las respuestas provienen de una distribución normal, por lo tanto, se procede a realizar la prueba de Wilcoxon de los rangos con signo.. 30.

(38) Tabla 4 Prueba de Wilcoxon de los rangos con signo. Rangos. Total de pares pretest – Total de pares postest. N. Rango promedio. Suma de rangos. Rangos negativos. 7. 11.29. 79.00. Rangos positivos. 12. 9.25. 111.00. Empates. 12. Total. 31 Estadísticos de prueba Total de pares pretest – Total de pares postest. Z. -0.670. Sig. Asintótica (bilateral). 0.503. En la Tabla 4 de la Prueba de Wilcoxon de los rangos con signo se evidencia que como el valor de p (Sig. asintót. (bilateral)) es mayor a 0.05, entonces no se rechaza la hipótesis de que no existen diferencias significativas en las medias entre las muestras de las dos pruebas, es decir, no hay diferencia entre la prueba Pretest y Postest.. Discusión Los resultados obtenidos y analizados en la presente investigación muestran que no hay diferencias significativas entre los resultados de la aplicación del Test de Lawson previo a la incursión de la estrategia didáctica ABP respecto a los resultados de su aplicación posterior. Como ya se ha mencionado en el apartado correspondiente al marco teórico, el razonamiento es tomado como una habilidad de pensamiento que se presenta en la etapa de las operaciones formales dentro de la teoría del desarrollo cognitivo propuesta por Piaget (1958, citado por Pozo y Gómez, 2006), dicha etapa se caracteriza por la adquisición de la capacidad para resolver situaciones de forma lógica, estableciendo. 31.

(39) diferencias entre lo tangible e intangible para así generar hipótesis para la solución de situaciones específicas. Ahora bien, Lawson (1978) propone en su instrumento de medición de razonamiento científico una clasificación de acuerdo al número de aciertos que se obtengan al responder su prueba (Lawson ́s Classroom Test of ScientificReasoning ); dicha clasificación establece tres niveles: concreto, formal y postformal. Para esta investigación los resultados han mostrado que en su aplicación pretest el 90.3% de los estudiantes presentaron un nivel de razonamiento concreto, mientras que el 9.7% presentaron un nivel de razonamiento formal. Posterior a la aplicación del pretest se indicó a los estudiantes el trabajo a desarrollar haciendo uso de la estrategia aprendizaje basado en problemas como variable independiente que permitiera fortalecer la habilidad de razonamiento a través del ejercicio del estudiante de plantearse preguntas, observar, generar hipótesis y comprobarlas (Lawson, 2008). Durante la aplicación de la estrategia por parte de los estudiantes, la docente brindo asesoría tanto de manera sincrónica como asincrónica frente al cumplimiento de cada uno de los pasos. Si bien los resultados del postest mostraron variaciones leves en los resultados, 83.9% de estudiantes para el nivel concreto y 16.1% para el nivel formal, dichas variaciones no son significativas respecto a lo esperado, aspecto que se corroboró con la aplicación de la prueba Wilcoxon para muestras relacionadas, donde se confirma que no hay diferencias significativas entre la fase pre y post; esto coincide con la literatura donde se plantea que el razonamiento es una habilidad compleja de adquirir, estableciendo que por lo general las personas se limitan a las operaciones concretas dada su particularidad de tangible, asociado a lo accesible (Pozo y Gómez, 2006). Los sujetos de la muestra mantienen luego del desarrollo de la actividad haciendo uso de la estrategia ABP, su nivel de razonamiento concreto, dando cuenta así de que si bien el ABP influye en el desarrollo de habilidades como la capacidad de plantear hipótesis, analizar la información, realizar abstracciones, hacer búsqueda de información y tomar decisiones para la resolución de un problema (ITESM, 2004), su aplicación en la actividad no evidenció el fortalecimiento de dichas habilidades asociadas al. 32.

(40) razonamiento, por lo que sería pertinente la incursión de este tipo de estrategias en la planeación curricular para garantizar que su aplicación constante fortalezca las habilidades ya mencionadas. Con base en lo mencionado en el párrafo previo, respecto al uso de la estrategia de aprendizaje basado en problemas, los resultados coinciden con los presentados por García y colaboradores (2008), quienes en su investigación denominada: Una experiencia de innovación educativa: la metodología de “aprendizaje basado en problemas” en asignaturas optativas en psicología, plantearon como alternativa para el desarrollo de habilidades reflexivas, propositivas, creativas y de resolución, la aplicación de estrategias como el ABP. Finalmente, si bien las diferencias no son significativas, si se puede inferir a partir de la observación de resultados, que de cinco aciertos en la fase pretest se pasa a seis aciertos en la fase postest, lo que si bien no es representativo, si permite hipotetizar sobre la posibilidad de aumentar el número de aciertos en la medida en que se dé una mayor aplicación de estrategias de aprendizaje como la ya mencionada; esto en concordancia con los resultados de la OCDE (2013) en su Panorama de las habilidades, donde evidencian la necesidad de fortalecer las competencias en la educación de los adultos especialmente en las áreas de lenguaje y cálculo numérico.. Confiabilidad y validez Para determinar la fiabilidad de la consistencia interna del instrumento aplicado, se utiliza el alfa de Cronbach, esta medida asume que los ítems miden un mismo constructo y que están altamente correlacionados (Welch& Comer, 1988). Entre más cercano sea el valor del alfa a 1 se considera que es mayor la consistencia interna de los ítems analizados. A continuación, se muestran los resultados del análisis de fiabilidad.. 33.