LA CARACTERIZACIÓN DEL DESARROLLO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CUBANOS EN LA INFANCIA
PREESCOLAR
Curso 27
Autores
Dr. C. Hilda Pérez Forest
Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar
Dr. C. Leyda Cruz Tomás Facultad de Psicología Universidad de La Habana Dr. C. Gladys Béquer Díaz
Instituto Nacional de Deportes, Educación Física y Recreación MSc. Xiomara Morejón
Instituto Superior Pedagógico “Rafael María de Mendive”
Pinar del Río
Edición: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada.
Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso
© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana.
Ministerio de Educación, 2009.
ISBN 978-959-18-0435-8
Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16.
Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.
Teléfono: (53-7) 202-2259
ÍNDICE
Introducción/ 1
Caracterización del desarrollo socioafectivo/ 9
Principales logros del desarrollo socioafectivo en las diferentes edades de 0 a 5 años/ 50
Caracterización del desarrollo de la motricidad/ 60 Caracterización del desarrollo intelectual/ 74
Análisis de los logros del desarrollo intelectual durante la edad temprana/ 82
Bibliografía/ 93
Introducción
La infancia preescolar constituye una etapa de enorme importancia en el desarrollo del ser humano, es el periodo de la vida en que en el niño se inician importantes adquisiciones, las cuales podrán alcanzar su pleno desarrollo en etapas posteriores de la vida, siempre que las condiciones de vida y educación lo propicien con una adecuada organización del proceso educativo, de ahí que los logros del desarrollo que permiten un análisis de la caracterización del nuño cubano del siglo XXI responde al sistema de influencias educativas en el que está inmerso, no susceptible de análisis para su perfeccionamiento, en la institución educativa y en el seno de la familia.
Es conveniente precisar nuestra concepción sobre el “proceso educativo en la primera infancia”, caracterizado por la alternancia de los procesos de alimentación, aseo y sueño, que se combinan oportunamente con una vigilia activa y desarrolladora; en este proceso debe haber una unidad de influencias, tanto de los miembros de la familia como de los profesionales de la educación preescolar.
El proceso educativo asumido por la Pedagogía Preescolar cubana debe estar dirigido fundamentalmente al logro de un desarrollo integral (desarrollo físico como a sus particularidades, cualidades, procesos y funciones psicológicas y a su estado nutricional y de salud); el desarrollo integral se plantea como el fin de la educación preescolar cubana dentro del sistema nacional de educación, de ahí el prever su unidad con el sistema de influencias de la educación básica, privilegiando la articulación entre los subsistemas.
Un requerimiento de carácter psicológico y pedagógico se refiere al necesario conocimiento, por el educador, del desarrollo ya alcanzado por los niños y niñas, es decir su desarrollo actual o real para poder proyectar acciones educativas dirigidas a potenciar el mismo y lograr así el máximo desarrollo posible en cada niño. Debe estar contextualizado, que no es otra cosa que tomar en cuenta las condiciones específicas de cada ambiente en que el mismo tendrá lugar, por tanto hay que tomar en cuenta el ambiente macro, meso o micro de cada localidad.
Por otra parte, el proceso educativo debe estar diseñado a partir de considerar el papel protagónico del niño, lo que significa que todo lo que se organiza y planifica debe estar en función del niño: Las acciones educativas se diseñarán en función de sus necesidades e intereses, para lograr una participación activa que cree un estado emocional productivo en los niños, el niño de forma activa, interesada se implica emocionalmente aumentando su capacidad para enfrentar con disposición cualquier propuesta educativa, de ahí que deba ser participativo, propiciando la interrelación y la comunicación en su más amplia concepción, por tanto se insiste en su carácter colectivo y participativo de los niños y del educador (profesional o familia).
No es posible un estudio del proceso educativo que desconozca el clima socioafectivo del mismo y el enfoque lúdico que debe matizar todas las influencias educativas en la primera infancia.
Como parte del desarrollo en la etapa preescolar, los primeros tres años de vida tienen particular relevancia; en este periodo se produce la formación y desarrollo de estructuras y funciones cuya interrelación adquiere características específicas en esta edad y constituyen la base para el desarrollo de la futura personalidad, como ser humano individual e irrepetible.
Este desarrollo se logra, como se expresó anteriormente, por la influencia decisiva de las condiciones de vida y educación en que transcurre la vida del pequeño, sin desconocer que posee un cerebro humano como parte de su patrimonio biológico, que constituye premisa indispensable para su desarrollo posterior, premisa que solo tendrá su expresión real si se proporcionan las condiciones de educación y estimulación necesarias.
La maduración biológica no garantiza el pleno desarrollo de las funciones del ser humano, ella se producirá en las diferentes etapas de la vida cuando esté acompañada y precedida de la estimulación de los sistemas sensoriales y de sus funciones y procesos. De ahí, la necesidad de una adecuada organización del sistema de influencias educativas a partir del conocimiento de las particularidades de la edad y de las características de los niños.
La acción educativa debe responder a objetivos cada vez más complejos y poseer una estructura que favorezca la realización de aquellas acciones y formas de comunicación que promuevan el desarrollo de los procesos que en ese periodo tengan predominancia para la formación del nuevo sistema psicológico.
El sistema de influencias educativas debe estar bien estructurado para que la que el niño reciba tanto en el hogar como en la institución educativa favorezca la adquisición de los logros más relevantes que puede alcanzar el niño sano en cada etapa de su vida, cuando ha recibido una estimulación de calidad.
Se considera el criterio de “niño sano” aquel que no tenga necesidades educativas especiales, dadas por la presencia de alguna discapacidad física o relacionada con el sistema nervioso central o con algún sistema sensorial que en alguna medida afecte el poder entrar en contacto directo con el mundo circundante y sus múltiples relaciones.
Una educación de calidad concibe la estimulación desde el mismo momento del nacimiento, de forma tal de garantizar que el niño reciba de forma sistemática, regulada y dosificada un sistema de influencias que potencie su desarrollo integral y propicie la satisfacción de las necesidades fundamentales del niño, tanto las de orden fisiológico como las relacionadas con su desarrollo psíquico y en general con su condición de ser social.
Para la valoración del desarrollo de los niños, resultan necesarias las evaluaciones sistemáticas que realizan los educadores, estas se retoman como base para realizar las caracterizaciones del desarrollo al finalizar una etapa o ciclo. Por tanto, los educadores necesitan conocer las particularidades generales de la edad y las características más específicas de cada momento del desarrollo del niño.
El estudio de las particularidades evolutivas de la edad resulta muy valioso, pero para la proyección de un proceso que exige el perfeccionamiento de la acción educativa encaminada al máximo desarrollo integral posible de cada niño y niña es indispensable
conocer las características de los niños y sus familias en un momento histórico concreto.
En la práctica pedagógica con niños del primer año de vida en nuestro país tuvieron gran influencia de los estudios de N. Aksarina, en particular lo referido a la utilización de los índices de desarrollo neuropsíquico para la valoración del desarrollo de los pequeños de 0 a 1 año. En un estudio realizado por H. Pérez Forest y M. Mugurusa con niños de primer año de vida que asistían a salas de lactantes de círculos infantiles, se apreció que los niños alcanzaron con adelanto algunos indicadores propuestos por esta investigadora, en las edades de seis, nueve y doce meses.
Sin embargo, los resultados más bajos se encontraron en aquellos indicadores que exploraban aspectos relacionados con la esfera de desarrollo intelectual, aún en condiciones de un proceso educativo que cumplía todas las exigencias planteadas anteriormente.
Los estudios de evaluación y monitoreo realizados por la Dirección de Educación Preescolar al Programa Social de Atención Educativa
“Educa a tu Hijo”, en 1994 y 1999 respectivamente, tuvieron como objetivo determinar el nivel de desarrollo alcanzado por los niños y niñas a partir de su incorporación al Programa, en las distintas esferas del desarrollo: intelectual, lenguaje, motriz y socioafectivo.
En ambos monitoreos se exploró tanto el nivel de preparación de las familias y del personal encargado de la implementación del Programa como el impacto del mismo en la comunidad.
Los estudios comprobaron el efecto desarrollador del Programa
“Educa a tu Hijo" en todos los niños y sus familias. Los resultados en las distintas esferas del desarrollo fueron favorables, aunque se destacó que la esfera intelectual había obtenido resultados más bajos, en particular en la exploración a etapa de uno a tres años. Las dificultades mayores se reportaron en acciones que implicaban el establecimiento de relaciones y el tomar en cuenta las propiedades de los objetos al realizar las acciones. Es posible que en la base de estas insuficiencias constatadas se encuentren problemas relacionados con la estimulación que reciben los niños.
Otro importante antecedente para este Proyecto de investigación lo constituyó el “Estudio Longitudinal acerca del proceso educativo y su relación con el desarrollo de los niños y niñas desde el 4to año de vida hasta la culminación del primer grado”. El mismo se inició con un diagnóstico a toda la muestra, en éste se utilizó la escala de desarrollo del Brunet Lezine y otras instrumentos con sus correspondientes escalas valorativas elaborados para este estudio.
En el análisis del diagnóstico de entrada, los resultados mostraron que un 54,2% tenía un nivel de desarrollo en correspondencia con la edad; un 26,6% la edad base fue de 30 meses, es decir, ligeramente inferior; un 15,9% se ubicó con un nivel de desarrollo de 24 meses y un 3,2% de la muestra estudiada alcanzaban un desarrollo por debajo de los 24 meses.
Al profundizar en estos resultados se encontró que las tareas vinculadas al área intelectual eran las que presentaban mayores dificultades. Se exploró también el dominio de acciones instrumentales y se reportó que el 54,3% de los niños hacían uso correcto del instrumento.
Como puede apreciarse en Cuba se han venido realizando diversos estudios sobre las particularidades del desarrollo de los niños, los que han respondido a la política educacional del país. Estos estudios han significado una importante contribución a la práctica pedagógica de la educación preescolar cubana, tanto por su novedad como por sus ideas enriquecedoras. Por otra parte, existe acuerdo sobre la gran importancia que tiene el desarrollo de los niños en la infancia temprana.
Estas características aparecen muy difundidas, sin embargo es interés del proyecto de investigación realizar un estudio que permita describir como es el desarrollo del niño y la niña cubanos en los momentos actuales, de ahí que se diseñará la investigación:
Aproximación a la caracterización de los niños y niñas cubanos de 0 a 6 años de edad, con el objetivo de elaborar una caracterización del desarrollo infantil del niño y la niña cubanos en los periodos comprendidos desde el nacimiento hasta los 6 años de edad. Este estudio con un carácter longitudinal con cortes transversales en cada
El proyecto de investigación contempló la realización de un estudio de carácter descriptivo con el fin de exponer las particularidades del desarrollo de los niños y niñas cubanos de las edades comprendidas entre el nacimiento y los seis años de vida. El diseño de la investigación contempló el estudio de seis esferas del desarrollo:
Motricidad, Lenguaje, Intelectual, Socio afectiva, Personal social y Crecimiento y salud; se proyectó trabajar con una muestra de 700 niños que asistieran a los círculos infantiles o que recibieran la influencia educativa en el hogar mediante el programa Educa a tu Hijo que serían estudiados cada año.
Las provincias seleccionadas para el estudio fueron: Guantánamo, Santiago de Cuba, Sancti Spíritus, Villa Clara, La Habana, Ciudad de la Habana y Pinar del Río. Estas provincias fueron seleccionadas intencionalmente atendiendo a los criterios siguientes: abarcar las tres regiones del país, preparación de un personal a nivel provincial para la ejecución de las tareas, la valoración del desarrollo social y educación en dichas provincias.
En cada provincia se realizó el estudio cada año con una muestra de 600 niños (se estudiaron 100 niños en cada área). La selección de la muestra incluyó niños y sus familias de dos municipios, el municipio cabecera y otro con características urbano marginal. La determinación de la muestra por la cantidad y forma de selección aunque no resulta representativa, si posibilita una aproximación a las características de los niños cubanos y sus familias en el momento actual, en cada año fue de 4200 niños y niñas que asisten a instituciones infantiles o sus familias participan en el programa Educa a tu Hijo.
Para la realización de la investigación se conformó un grupo nacional de trabajo bajo la organización y dirección del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar (CELEP). Este equipo reunió especialistas de distintas áreas del desarrollo infantil, representando distintos organismos e instituciones: especialistas y colaboradores del CELEP, del Instituto Nacional de Deportes, Educación Física y Recreación (INDER), del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” de Ciudad de La Habana, de la
Facultad de Psicología de la Universidad de la Habana y del Municipio de Salud de La Lisa.
Para la elaboración de los instrumentos de realizó un amplío análisis de fuentes bibliográficas y resultados de investigaciones realizadas en Cuba en los últimos años, para cada área de desarrollo se elaboraron sistemas de indicadores los que fueron explorados en los distintos instrumentos utilizados para el análisis de los logros del desarrollo en cada edad estudiada tanto en las entrevistas a las familias como en la elaboración de situaciones pedagógicas como otra vía para valorar dichos indicadores.
La metodología de la investigación incluyó para la exploración de los indicadores, el desarrollo de una entrevista a las familias y la realización de situaciones pedagógicas especialmente concebidas.
Con la entrevista a la familia se persiguió el objetivo de obtener el criterio de los padres sobre el desarrollo intelectual de sus hijos, a partir de la valoración que hicieron del nivel de dominio de las distintas actividades relacionadas con los indicadores del nivel de dominio de las acciones de percepción y de pensamiento.
Las situaciones pedagógicas diseñadas también para comprobar el dominio de las acciones contenidas en el sistema de indicadores, consistieron en actividades que habitualmente están incluidas en el sistema de influencias educativas que reciben los niños en el hogar o en las instituciones infantiles y que cumplen los requerimientos metodológicos para estas edades.
Como se expresó anteriormente, tanto la entrevista como las situaciones experimentales fueron realizadas por un personal seleccionado y previamente capacitado para esta función. Las situaciones pedagógicas se realizaron con el concurso de los padres para garantizar que la exploración se realizara en un ambiente familiar al niño. La realización de la entrevista que fue previa al desarrollo de las situaciones pedagógicas, contribuyó a una mejor comunicación del investigador con el niño y su familia.
Al valorar el sistema de indicadores con la familia, en particular con los padres, se hizo énfasis en si consideraban que la acción que el
este tipo de acción habitualmente; si por el contrario, era algo que el niño no hacia; o si apreciaban algún intento por lograr la acción, aunque fuera imprecisa y no poseyera el dominio pleno. Al procesar las entrevistas se concretaba la respuesta de la familia en la siguiente escala: lo hace, no lo hace o lo Intenta.
Para la valoración de cada una de las situaciones pedagógicas se utilizó una escala valorativa de 5 a 1 punto. La descripción de la escala se presenta a continuación:
5 puntos - Lo hace de forma rápida, correcta e independiente.
4 puntos - Lo hace, con corrección aunque con pruebas o necesita de mayor estimulación.
3 puntos - Lo hace pero requiere de una reorientación de la tarea por el adulto.
2 puntos- Lo intenta hacer pero no lo logra en su totalidad.
1 punto - No lo hace.
Los resultados obtenidos en los cortes realizados a cada año de vida han permitido hacer un análisis del comportamiento de las adquisiciones más importantes del desarrollo y como se produciendo entre ellas la interfuncionalidad, es decir, la integración de una forma peculiar en cada etapa evolutiva de las distintas esferas: motricidad, cognitiva, afectiva, motivacional, regulativa y volitiva en cada momento del periodo marcando ciertas diferencias entre ellos.
Para el análisis de la dinámica del desarrollo en la infancia temprana y preescolar asumimos los postulados que emanan del enfoque histórico cultural formulado por L. Vigotsky en el que se considera la edad como una categoría objetiva y no convencional, no elegida voluntariamente, ni ficticia. Por lo que los signos de separación de la edad no pueden colocarse en cualquier punto de la vida del niño, sino tan solo en aquellos donde acaba objetivamente una etapa y empieza otra.
A continuación se presentan los resultados en tres esferas del desarrollo que indudablemente están íntimamente relacionadas:
desarrollo socioafectivo, desarrollo de la motricidad y desarrollo intelectual.
CARACTERIZACIÓN DEL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO El primer año de vida
Al nacer el niño se separa de su madre pero durante todo su primer año de vida depende de ella para la satisfacción de sus necesidades básicas. La característica de la situación social del desarrollo del niño recién nacido es la de estar físicamente separado de su madre pero, a la vez, sigue ligado a ella biológicamente. Con el período post natal se inicia el desarrollo de la personalidad, aparece la vida psíquica individual como la nueva formación básica central del período.
La vida psíquica se convierte en existencia individual. El niño se separa de su madre y se inicia en la vida social conjuntamente con las personas que le rodean. El recién nacido reacciona a un todo complejo de matiz emocional, por ejemplo, el rostro de la madre , su olor, sus caricias, a la forma que se siente cargado por ella, entre otros. El niño percibe la realidad matizada por el afecto, lo afable o amenazante lo experimenta primero que las propiedades de los objetos que le rodean.
Desde los primeros días de nacido, el niño manifiesta, a través de sus reacciones reflejas, diferentes estados emocionales tales como:
la alegría, el miedo, el placer, el dolor, la ira, sin embargo, esta vida emocional está íntimamente fundida a las sensaciones, son estados sensitivos emocionales o estados de sensaciones marcadas emocionalmente.
No obstante, la sensibilidad para percibir lo afectivo desde su nacimiento, aún son incapaces de comunicarse con las personas que le rodean, de interactuar de manera independiente con el medio. La incapacidad de los niños de los primeros meses para una relación independiente con el medio lo lleva a que dependa por entero de la madre que lo cuida de ahí que toda su actividad está mediatizada por ella o por los adultos que se encargan de su crianza a la vez que toda su conducta se entrelaza de continuo a lo social que lo rodea.
Gracias a los adultos que lo crían el niño, principalmente a la madre, desde los primeros días, los niños satisfacen no sólo sus necesidades básicas sino también las de movimientos, la de estimulación sensorial y principalmente la necesidad de comunicación y de vínculo social con las personas.
La comunicación
En el estudio realizado con niños cubanos los padres, principalmente la madre, dan su amorosa ayuda al niño o a la niña casi siempre vinculada a los procesos de alimentación, sueño y el juego. Tanto las madres como los padres acostumbran a cargar a sus hijos principalmente en los procesos de alimentación y preparación para el sueño. Durante la alimentación (lactancia y alimentación sólida), la mayoría de los niños, principalmente los de de 0 a 6 meses, miran a sus madres aunque también es frecuente que le toquen el pecho o la mano.
En todo el primer año de vida, priman los medios afectivos en la comunicación entre el niño y el adulto. Desde los 6 hasta los 12 meses los intercambios se realizan principalmente mediante mímicas, miradas y emisiones verbales. En la vida cotidiana, tanto las madres como los padres, acostumbran a comunicarse con sus hijos mediante la conversación, las caricias y los besos.
La comunicación emocional directa con los adultos se inicia desde los primeros días de nacido, en este sentido los niños manifiestan estados de éxtasis, de búsqueda visual en respuesta a los adultos que se comunican con el. Desde el mes de nacido los niños miran y le sonríen al adulto como un acto social hacia la persona, acto o gesto dirigido a manifestar su satisfacción ante la presencia y las acciones del adulto, de la madre principalmente.
Posteriormente, en el segundo y tercer mes de vida, cuando a la sonrisa se le unen las vocalizaciones y la excitación motriz, la función social se activa, aparece el llamado “complejo de animación”
como una iniciativa del niño al ver al otro principalmente al adulto,
es como señala M. I. Lisina (1987) una invitación a la comunicación, un intento de establecer activamente el contacto con el adulto.
En resumen, mientras que la sonrisa social inicia el primer contacto del niño con el adulto, el “complejo de animación” inicia la comunicación con las personas que le rodean.
Con la aparición del “complejo de animación” se intensifica y complejiza el desarrollo de la comunicación emocional, los contactos con el adulto se hacen más humanos mediante los intercambios de las miradas, de las mímicas, gestos y vocalizaciones. El complejo de animación se manifiesta cuando la cara del adulto, de la madre o del padre, se presenta de frente, pero cuando la misma se presenta de perfil, los niños se ponen serios o dejan de sonreír, este hecho reafirma lo señalado por R. Spitz (l970), es decir, responden a una
“gestalt señal”. El rostro sonriente del adulto, las caricias, la conversación y la influencia compleja (mirada, sonrisa, caricia y conversación), son los estímulos que propician el “complejo de animación’’, es decir la reacción emotiva motora del niño al adulto.
De 0 a 3 meses los niños expresan, con más frecuencia, los diferentes componentes del complejo de animación tales como: la sonrisa, el gorjeo, la mímica, los gestos y los movimientos, cuando la madre o el padre los estimula con el rostro sonriente. No obstante, la caricia, la conversación y la influencia compleja son estímulos que también promueven, aunque en menor medida, la presencia de los diferentes componentes del complejo de animación en estos primeros meses.
En el grupo de niños de 3-6 meses, al igual que en el grupo anterior, el rostro sonriente del adulto es la influencia que más desencadena los diferentes componentes del complejo de animación, principalmente la mirada, la sonrisa, los movimientos y las mímicas del rostro. Sin embargo, ya en este grupo, a diferencia del grupo de 0 a 3 meses, la conversación y “la influencia compleja” desempeñan un papel más importante en el sentido de que se manifiestan un mayor número de los componentes del complejo de animación.
Si se analiza las diferentes formas mediante las cuales el adulto influye sobre los niños de estas edades (3 a 6 meses), se aprecia lo que sigue:
El rostro sonriente del adulto elicita: la mirada, la sonrisa y los movimientos.
La caricia provoca: la sonrisa, la carcajada, los movimientos y la mirada.
La conversación estimula: la mirada, los movimientos y la sonrisa o carcajadas.
La influencia compleja (sonrisa, caricia, conversación) promueve:
los movimientos, la mirada y la sonrisa o carcajadas. Bajo esta forma de influencia, el complejo de animación presenta con una mayor calidad e integración todos sus componentes.
Estos resultados son muy semejantes a los descritos por M. I. Lisina (1987) y L. Cruz (2002).
A finales del primer semestre del primer año de vida la necesidad que tiene el niño de comunicarse se amplia y se manifiesta una apertura social en la comunicación del niño con otras personas.
Se manifiesta la comunicación con el extraño, mediada por el allegado.
Al respecto, alrededor de los 12 meses, como se plantea en el estudio realizado por L. Cruz (2002) la presencia de los adultos desconocidos no siempre provoca una activación social recíproca, a menudo el niño reacciona de una manera simple como si no notara la presencia del extraño. Sin embargo, si el adulto allegado está presente, el mismo sirve de mediador en la relación. Utilizando principalmente el lenguaje mímico gestual el allegado media la relación y le permite al niño comunicarse con el desconocido.
En el segundo semestre del primer año de vida y principalmente entre los 9 y 12 meses, condicionado por el desarrollo de la comunicación emocional, el desarrollo sensorio-motriz y el surgimiento de las acciones con los objetos, los niños sienten la necesidad de involucrar al adulto en la actividad objetal, se inicia
una nueva forma de comunicación: la comunicación en el proceso de las acciones conjuntas.
La forma inicial en que se manifiesta esta forma de comunicación, en estas edades, es que los juguetes u objetos se convierten en medios de comunicación entre el niño y el adulto. Los medios que principalmente se utilizan en la comunicación del niño con los adultos se apoyan en el lenguaje mímico-gestual.
El lenguaje oral que emplean las madres con sus hijos se apoya en el mímico gestual, principalmente mediante mímicas, gestos y en menor medida en las miradas. La “conversación” que los adultos desde los primeros meses de vida, mantienen con el niño no aparece en otras edades, así por ejemplo, se reproducen muchas repeticiones, se exagera la entonación, se varía el tono, se hacen muchas preguntas y las frases son cortas, a este conjunto de rasgos se le denomina el habla de estilo maternal.
En esta conversación las madres tienden a dirigir la atención del niño hacia sí mismas, hacia otras personas, objetos, juguetes u otros acontecimientos. Al inicio las conversaciones son asimétricas, es decir, el adulto es quien dirige el intercambio, posteriormente, en el segundo semestre, cuando el niño se vuelve más activo la interacción se lleva a cabo alternativamente, por turnos.
Esta conversación que los adultos sostienen con los infantes elicita en ellos diferentes reacciones las cuales son básicas para el desarrollo del lenguaje oral tales como: concentrar la mirada en la cara del adulto, realizar movimientos con brazos y piernas, mover la lengua o los labios, e intentar o emitir sonidos. En estas conversaciones tanto el adulto como el niño se acomodan mutuamente y ambos varían la conducta en función de las señales que reciben, se crean así las premisas para el diálogo entre el niño y el adulto.
Desarrollo afectivo
En el primer año de vida las emociones que se desarrollan en el niño surgen principalmente de la estimulación e interacción con el adulto.
Así, desde los primeros meses, las caricias y los movimientos que les propicia el adulto desencadenan el placer y la alegría, respectivamente, mientras que los cambios bruscos de posición provocan el miedo.
En los niños estudiados, predomina, el estado de ánimo positivo. Las emociones más frecuentes son la alegría y el placer las cuales se expresan a través de sonrisas, mímicas, gestos y movimientos.
Excepcionalmente, los niños manifiestan tristeza mediante el llanto o la mímica. No obstante, además de la comunicación emocional directa, en el contexto de la comunicación, durante las acciones conjuntas, a finales del año, los niños también desarrollan sus emociones positivas y elevan el tono de su actividad.
Las causas que más provocan la alegría en los niños son: la comunicación con los adultos y el juego, y las que provocan el placer son las caricias y los cambios de posición. La influencia de la música y de los paseos condiciona el desarrollo de las emociones de alegría y de placer, principalmente entre 6 y 12 meses.
Con respecto a la música, las manifestaciones emotivas de los niños son muy variadas aunque predominan, los movimientos, los gestos y el palmoteo. Desde los 3 y 6 meses los niños responden al canto y al baile, pero dichas respuestas son más frecuentes entre los 6 y 12 meses.
La emoción de miedo también se manifiesta desde los primeros días de nacido; los ruidos y los cambios bruscos de la posición del cuerpo del niño son dos de las causas principales que provocan miedo, principalmente en los primeros meses, ya durante el segundo semestre del primer año, las reacciones de miedo también aparecen cuando los niños se encuentran en una situación extraña, poco habitual o ante la presencia de un desconocido.
La cólera es otra de las emociones negativas constatadas, principalmente entre los 6 y 12 meses. Las causas de la cólera se originan casi siempre por: la interrupción de la actividad, los
cambios de posición y el impedimento de la satisfacción de alguna necesidad.
De 6 a 12 meses se manifiesta de manera evidente el sentimiento de celos, principalmente en relación a la madre.
El desarrollo de la expresión emocional del niño ocurre paulatinamente. Desde los primeros días de nacido el niño expresa, a través de las miradas, la mímica facial, el malestar o el placer que le provocan diferentes estímulos. Al mes de nacido la comprensión de la expresión emocional se perfila en los niños con la sonrisa social. Alrededor del segundo mes de vida se evidencian mediante expresiones de sorpresa, enfado y tristeza.
Cada expresión emocional se manifiesta de manera diferente ante cada estímulo o situación y en dependencia del tipo de emoción.
Las reacciones de miedo se expresan principalmente mediante el llanto y, en menor medida, mediante gestos, contracciones, y enrojecimiento. Las reacciones de celos mediante: llantos, mímicas que reflejan angustia y desesperación y el rechazo a la persona que desencadena el celo.
Las reacciones que evidencian la cólera son: el llanto, las contracciones, los gestos (fruncir el ceño), los movimientos (apretar los puños) y el enrojecimiento del rostro. Según los estudios realizados por Camros (J. Palacios, 1999) a partir de los tres meses ocurre un ajuste sistemático entre la expresión emocional y la causa que lo desencadena. Este aspecto no lo hemos podido constatar en nuestros niños.
Como se ha podido conocer, la proximidad, la presencia, la estimulación y la relación con los adultos, principalmente con los padres, despiertan en los niños del primer año, emociones y cambios de sus actitudes tanto positivas como negativas las cuales pueden variar muy rápidamente.
Al respecto, H. Wallon (1964) analiza dicha variación, en dependencia de las características de las influencias, según el señala el lactante es muy sensible a la mirada y a la presencia del otro si el siente que se aproxima alguien sus piernas y brazos se mueven en
un acceso de alegría pero si la proximidad se prolonga sin que él logre satisfacer su sensibilidad afectiva, se pone tieso, se encorva y comienza a dar gritos, las causas de esta intolerancia obedecen, señala el autor, a la oposición, a la angustia, al miedo o a la cólera que siente el niño ante la molestia de la presencia del otro.
Desarrollo personal – social
Relaciones con los adultos allegados
Gracias al amor que le brinda la madre al niño, durante su ayuda, se forma en el bebé el vínculo emocional más importante de la edad temprana: “el apego”. La “relación de apego” hacia la madre, la expresan los niños a través de sentimientos positivos y estables cuando se relacionan con dicha figura privilegiada o a través de sentimientos de ansiedad o angustia cuando se separan de ella o cuando sus cuidados son sustituidos por una persona desconocida o extraña a ellos.
La conducta de “apego” se basa en las imágenes y vivencias sobre las experiencias de las relaciones que despiertan dichas figuras privilegiadas, tiene la función de buscar seguridad en la persona impulsando al niño a aproximarse a ella a través de contactos físicos o distantes: miradas, gestos, actitudes. Las conductas que evidencian el apego se distinguen fácilmente: gritos, sonrisas, lloros, vocalizaciones, gestos, contactos táctiles, vigilancia y seguimiento visual y auditivo de la figura de apego, movimientos de aproximación y búsqueda.
Las manifestaciones conductuales del “apego” dependen, en gran medida, del contexto social en el cual éstas se desarrollan si por ejemplo la madre desaparece en un contexto familiar, es posible que el niño no manifieste dichas conductas, pero si él está en un contexto amenazante, inmediatamente podrá expresar diferentes conductas orientadas a mantenerse cercano o en contacto con la madre.
Según F. López (1999) la contrapartida del “apego” el miedo a la persona extraña ocurre cuando el niño no controla la aproximación
con el desconocido y el mismo ocurre de manera inesperada, rápida y fría.
Por el contrario, si es el niño quien controla el encuentro, o sea, el extraño es visto llegar, se aproxima lentamente, es pasivo, interactúa con la madre, es posible que en este caso el niño no sólo no exprese miedo sino que puede mostrar curiosidad y conductas hacia el desconocido. El “apego” tiene una naturaleza social y se desarrolla en un proceso de empatía, de conocimiento social, de emociones y sentimientos hacia la figura privilegiada en la cual el niño deposita su amor.
Como el “apego” supone la construcción de una imagen mental de las relaciones, las experiencias que el niño vivencia, tanto positivas como negativas, desempeñan un papel fundamental, así cuando el modelo mental que el niño tiene se ha formado sobre la base de las características positivas del cuidador, por ejemplo, la incondicionalidad, disponibilidad y eficacia de las reacciones de la madre ante las señales del niño, éste último manifestará reacciones compatibles con estas experiencias y se evidenciará en la búsqueda de seguimiento de la figura de apego.
En los primeros meses no existe el “apego” en el niño sino formas de interacción privilegiadas las cuales se caracterizan por ser rítmicas (atención-desatención, actividad-pasividad) este hecho le facilita al adulto adaptarse a los cambios del infante, anticiparse a su comportamiento a fin de facilitar la interacción y darle sentido e intencionalidad a la actividad infantil. En la interacción de los primeros meses, el adulto, principalmente la madre, crea y regula las situaciones de interacción, así ella como un ser socializado y con una personalidad formada, interpreta las reacciones del niño durante la relación.
Durante el proceso de interacción, principalmente de comunicación, como ya se señaló anteriormente, el niño aprende, desde los primeros meses, a reconocer algunas de las cualidades de la madre o del adulto que lo cuida: su voz, su olor, la posición que adopta durante la mamada. Sin embargo, tal reconocimiento no tiene un carácter global de ahí que acepte los cuidados de diferentes
personas siempre que el comportamiento de los mismos se asemeje a las de aquellas personas con las que ya ha tenido experiencia.
Según plantean diferentes autores, entre los 3 y 5 meses el niño comienza a discriminar al allegado y manifiesta preferencia por los que lo cuidan, no obstante, aún, no expresa rechazos por los desconocidos. Ya a partir de los 6 meses el niño manifiesta una clara diferenciación del allegado, a finales del año él ya tiene un sistema o estilo de “apego” bien definido.
M. Ainsworth, entre otros autores, utilizando diferentes situaciones experimentales en las cuales se conjugan la presencia-ausencia de la madre o la de una persona desconocida, constató diferentes estilos de apegos. En este estudio, la autora valora la seguridad a través de la facilidad del niño para explorar ambientes nuevos, en presencia o en ausencia de la madre, el éxito con que la madre consuela al niño, las conductas de proximidad y contacto que el niño manifiesta después de episodios estresantes.
De acuerdo a los resultados obtenidos por M. Ainsworth, y por otros autores el apego seguro es el más frecuente (F. López, 1999) Estudios recientemente realizados por diferentes autores destacan que la seguridad del “apego” está determinada por la sensibilidad de la figura de apego, entendida por la disposición, la comprensión y la rapidez de las respuestas del cuidador ante las señales del niño, y por la sincronía y mutualidad de la relación, definida como la interacción mutua, sincrónica y reforzante que se establece entre la madre y el hijo, el padre y el hijo o el cuidador y el niño.
El hecho de que la seguridad del “apego” dependa de las características positivas del adulto y de la calidad de la interacción, indica la importancia que tiene la persona, principalmente la madre del niño y la comunicación madre-hijo en la formación de este vínculo afectivo. De acuerdo a lo anterior pasemos a analizar lo que ocurre con los niños cubanos estudiados.
Según se pudo investigar, las relaciones de apego con el adulto son principalmente relaciones de apego seguras las cuales se evidencian principalmente en las relaciones del niño con su madre. En nuestro medio cultural, la atención a las necesidades de los niños, siempre o
frecuentemente, la llevan a cabo las madres, la madre es la que siempre acompaña al niño, incluso cuando ella esté realizando diferentes actividades domésticas, el niño esta cercano a ella: en la cuna, en el corral o en la cama de los padres.
En la mayoría de los niños, la compañía del padre en las rutinas cotidianas es menor que la de la madre; sin embargo, es importante destacar que, la presencia de los padres es más frecuente en el juego y en situaciones de comunicación emocional directa, es decir, sin que medie el objeto o las acciones en la relación. En su atención al niño la mayoría de las madres estudiadas se caracterizan por ser muy sensibles o sensibles a las necesidades de los niños; siempre o frecuentemente comprenden sus necesidades y son rápidas y precisas en sus respuestas ante la reclamación de ellos.
En este contexto, el desarrollo de la “relación de apego” se inicia en la mayoría de los niños de 0 a 3 meses con la figura materna.
Entre 3 y 6 meses, la madre se mantiene como la figura principal de apego, pero también se inician los apegos con el padre y en algunos niños con otros familiares cercanos.
En estas edades, los niños ya son capaces de responder a la persona allegada cuando ésta se encuentra dentro de un grupo de personas desconocidas. Las respuestas más frecuentes que manifiestan los niños con la persona allegada son: tirar los brazos, sonreír y emitir sonidos. Las menos frecuentes mirar serio al allegado.
Entre los 6 y 9 meses, la madre continua siendo la figura central de apego; pero aumenta la frecuencia de los apegos dirigidos al padre y a familiares cercanos, con respecto a las edades anteriores. En el período de 9 a 12 meses, la mayoría de los niños siguen apegados a la madre, aunque también se evidencian claramente los apegos al padre, a familiares cercanos y se inician los apegos a las personas no familiares como los vecinos.
Son variadas las manifestaciones a través de las cuales los niños cubanos expresan el apego, las más frecuentes son: tocar al adulto, sonreírle y acariciarlo. A partir de los 6 meses, emplean, con mucha
gestos y mímicas del rostro, así como también utilizan objetos o juguetes para intercambiar o comunicarse con los adultos.
Relaciones con las personas desconocidas
Desde el período de 0 a 3 meses, los niños comienzan a reconocer a los familiares cercanos y ya entre los 6 y 9 meses todos son capaces de discriminar el allegado del desconocido. La presencia del desconocido provoca en los niños diferentes manifestaciones, las más frecuentes son: sonreírle y comunicarse con él, ponerse serio, Muy pocos niños lloran o rechazan su presencia.
Las manifestaciones y acciones de los niños con respecto al desconocido aumentan con la edad. De 0 a 3 meses la mayoría de los niños sólo mira al desconocido, una minoría le sonríe. De 3 a 6 meses los niños discriminan al desconocido: se ponen serios ante su presencia, aunque muy pocos niños lloran o lo rechazan. Entre los 6 y 9 meses, la diferenciación de la figura del extraño es muy evidente: se ponen serios, lo miran fijo y después le sonríen y se comunican con el, muy pocos niños rechazan al extraño o lloran ante su presencia.
Relaciones socioafectivas de los niños con la madre y el desconocido en la situación experimental “la reacción ante la situación extraña”
(elaborada por m. Ainsworth).
Reacciones de angustia ante la separación materna
En la mayoría de los niños, entre 6 y 9 meses las reacciones de angustia ante la separación de la madre no se manifiestan, mientras que entre 9 y 12 meses, se evidencian con una clara expresión de los rasgos de angustia. Si el niño interactúa, previamente, con el desconocido, al reencontrarse con la madre, la mayoría se alegra al verla o se aprieta a ella. Muy pocos niños reaccionan con indiferencia en el reencuentro.
Con respecto a las reacciones del niño en el reencuentro con la madre, después de haberse quedado solo, se constata que la mayoría de los niños aceptan a su madre: se acercan a la ella, la
besan o la acarician. Muy pocos niños se muestran indiferentes ante su presencia, o expresan manifestaciones de rechazo.
Reacciones de ansiedad ante la presencia del extraño
En todas las edades estudiadas del primer año de vida, muy pocos niños, presentan reacciones de ansiedad o angustia frente al desconocido. En las situaciones experimentales en que estuvo presente el desconocido, la mayoría de los niños, entre 6 y 12 meses, intenta relacionarse o interactuar con él, con o sin ayuda de la madre.
En el primer año de vida el niño no tiene conciencia de su persona es un ser cuya conducta se manifiesta indiferenciada con la realidad.
No obstante durante este período se dan las premisas para la diferenciación del yo: el niño es capaz de diferenciar la persona del objeto y diferenciar la persona allegada de la desconocida como se ha podido constatar en este estudio.
Relaciones con los coetáneos
Durante el primer año de vida, en las relaciones con los iguales, el comportamiento infantil se mezcla con la situación o la conducta del coetáneo. Los polos activo y pasivo de las relaciones sociales están separados en el propio niño: en el primer semestre, el niño o bien exhibe un comportamiento social mientras el coetáneo lo observa o por el contrario contempla el comportamiento que el otro exhibe. Ya en el segundo semestre, principalmente a finales del período, aparecen nuevos comportamientos sociales: la rivalidad, el despotismo versus la sumisión, no obstante ambas conductas sociales dependen de la presencia y las acciones que el otro realiza durante la relación.
Al analizar el desarrollo de las relaciones con el coetáneo, de acuerdo a lo constatado en el estudio realizado se pudo observar que en los tres primeros meses le es indiferente el coetáneo.
Entre los 3 y 6 meses comienza a producirse un acercamiento al coetáneo, las conductas más frecuente que los niños manifiestan son: tocar al otro niño, mirarlo.
En las edades de 6 a 9 meses y principalmente en las de 9 a 12 meses ya los niños no se conforman con mirar o tocar al coetáneo, también intentan intercambiar con ellos los objetos y juguetes que ambos poseen, exhibir o contemplar la acción con el objeto o juguete.
Desarrollo socioafectivo en el segundo año de vida
En el segundo año de vida el niño tiene una importante posición familiar, generalmente es el centro de atención de los padres.
En esta edad el niño camina y este hecho cambia sus relaciones con las personas y los objetos que le rodea y se amplían los entornos en los cuales el se desenvuelve. Asimismo, la interacción del niño con el medio físico aumenta y ya la actividad con los objetos es fundamental para su desarrollo lo cual se evidencia en la orientación, más hacia los objetos que hacia las personas, en la realización de las actividades o el juego.
La comunicación
Con el desarrollo de las relaciones que los adultos tienen con el niño, en el proceso de la comunicación y de las acciones con los objetos, se crean las premisas para el desarrollo de la comunicación durante el proceso de las acciones conjuntas. Así durante la actividad y el juego, el niño se orienta, regula, valora e intercambia sus experiencias con el adulto en el proceso de la comunicación.
Al inicio del período (12-18 meses) la mayoría de los niños se comunica con las personas adultas con un mayor nivel de sociabilidad, con respecto al primer año de vida. Ya en esta edad los niños tienden a imitar diferentes acciones realizadas por los adultos, les gusta cumplir encargos en la casa e imitan algunas conductas sociales de los adultos, tales como: tirar besos, decir adiós, saludar.
En el proceso de la comunicación del niño con las otras personas predomina el lenguaje mímico gestual como medio de comunicación, pero muchos niños ya son capaces de utilizar el diálogo verbal con
el adulto con apoyo en el mímico gestual, para realizar la actividad o el juego.
Los niños de 12 a 18 meses se caracterizan por demandar la atención social de los adultos, mediante miradas, mímicas y conversaciones, además, les gusta repetir las acciones o los actos que causan risa. En el proceso de la comunicación se constata el interés de los niños hacia la vida social, ellos se interesan por escuchar lo que dicen los adultos allegados acerca de otras personas.
Es característico que muchos niños pidan ayuda, y valoración cuando realizan las acciones conjuntas con el adulto. Así, durante la actividad o el juego los niños se orientan mediante la comunicación y la ayuda del adulto.
La mayoría de los niños es sensible a la valoración del adulto, tratan buscar la valoración y de realizar bien diferentes acciones cuando son valorados positivamente. En el grupo de 18-24 meses, se mantiene el nivel de sociabilidad con el que los niños se comunican con los otros, continúan imitando los comportamientos de otras personas y se incrementan las demandas de atención social a los adultos, las cuales se expresan mediante miradas, mímicas y diálogos.
Un aspecto a destacar es que en este grupo, aumenta el número de niños que utiliza el diálogo con el adulto en cuyo contexto le hacen preguntas al adulto para realizar la actividad o el juego o para intercambiar con el coetáneo en el juego. En este grupo, más que en el anterior, los niños son sensibles a la orientación y valoración del adulto en la actividad o en el juego. Por otra parte, se aprecia un gran interés por la vida social y por escuchar lo que dicen los adultos allegados acerca de otras personas.
Desarrollo afectivo
Según el estudio realizado el segundo año es un período en el que los niños tienden a ser alegres, animosos aunque en algunos momentos se manifiestan enojados debido casi siempre, a que no
logran lo que quieren o son impulsivos, debido al poco control de las emociones.
Las vivencias emocionales son muy variadas y los niños experimentan diferentes emociones y sentimientos tales como: la alegría, el placer, la tristeza, la angustia, la cólera, los celos, la simpatía, el orgullo y la vergüenza.
Los niños de 12 a 18 meses se caracterizan por su estado de ánimo alegre. Predominan en ellos las emociones positivas, tales como: la alegría y el placer. La mayoría de los niños se expresa con alegría y curiosidad ante el medio que les rodea, principalmente ante la presencia de animales domésticos.
Los niños de estas edades se alegran con la música o con los objetos que les gustan. Muy pocos niños manifiestan emociones de tristeza, cólera y angustia. El llanto no es frecuente en esta edad. Es poco frecuente las manifestaciones de miedo o temor ante la presencia de las personas y aunque más frecuente ante la presencia de objetos y fenómenos.
Ya en estas edades se constata en muchos niños los sentimientos elementales que caracterizan la edad temprana, los celos, la simpatía y el orgullo y la vergüenza ante el elogio o la desaprobación del adulto. Al respecto, M. Lewis (1995) señala que el orgullo, la vergüenza, la culpa y el embarazo, comienza después de los 12 meses y dependen de la comprensión intelectual de las reglas sociales y el sentido del yo.
En el período de 18 a 24 meses, se manifiesta también el estado de ánimo alegre así como, predominan las emociones positivas, tales como: la alegría y el placer. Es frecuente observar las emociones de alegría cuando los niños oyen música o cuando ven diferentes objetos que les gustan. También expresan alegría y curiosidad ante el medio que les rodea, principalmente hacia los animales.
Pocos niños manifiestan emociones negativas de tristeza o angustia.
Al respecto, disminuyen, ligeramente, con respecto al grupo anterior, el número de niños que lloran frecuentemente. En estas edades aumentan ligeramente las reacciones de cólera, con respecto al grupo de primer año y de 12 a 18 meses, las cuales se
expresan de la misma forma a como lo hacen los niños en las edades de 12 a 18 meses, es decir, con perretas, gritos, cambios de coloración de la piel, etcétera.
Al igual que en las edades de 12 a 18, se manifiestan los sentimientos elementales que caracterizan la edad temprana: la simpatía, los celos, y el orgullo y la vergüenza ante el elogio o la desaprobación del adulto. Aumentan ligeramente las manifestaciones de miedo o temor ante la presencia de las personas, principalmente, ante la presencia de objetos y fenómenos.
Desarrollo personal - social
En el segundo año de vida el desarrollo de las relaciones sociales se amplia hacia personas menos allegadas, los desconocidos son objeto de interés y de atención. Los niños presentan rasgos de humor que a menudo utilizan para divertir a los adultos cualquiera que estos sean.
Relaciones con los adultos allegados
Desde el inicio hasta el final del segundo año de vida la mayoría de los niños manifiestan diferentes tipos de apegos, por los padres o por algunos familiares y vecinos.
Desde 12 hasta los 24 meses, se evidencian reacciones de angustia ante la separación del allegado las cuales son más frecuentes con la madre que con el padre. Se observa, en la mayoría de los niños, interés por lo que hacen los adultos, al respecto, se observa que realizan sus actividades en presencia o acompañados de los adultos en el hogar.
Los niños comparten los objetos y juguetes o le brindan los alimentos que ellos comen, a los adultos allegados. Más de la mitad de la muestra de los niños comienza a adecuarse a los límites y reglas de los adultos y reaccionan con llanto ante el regaño de los adultos, expresando así su sentimiento de vergüenza.
Relaciones con los adultos desconocidos
La mayoría de los niños en estas edades se relacionan positivamente con las personas que le rodean, aumentan las reacciones sociales positivas con las personas desconocidas y disminuyen las manifestaciones de timidez ante los extraños.
Relaciones con los coetáneos
En el segundo año de vida se inician las relaciones con los coetáneos aunque las mismas son físicas y muy breves. No obstante, como plantea Bronwell y Carriger (1990), si bien el niño durante el juego comparte con el adulto, con el coetáneo ocurre una situación diferente, la cooperación es infrecuente e incidental, sin embargo, a diferencia de lo que plantean otros autores, tanto en el grupo de 12 a 18 meses como en el grupo de 18 a 24 meses predominan las relaciones positivas con los coetáneos las cuales se expresan en besos, abrazos o caricias. Las dificultades que más se evidencian en las relaciones surgen debido a la posesión de un objeto o juguete
“fetichismo del objeto”.
En el segundo año de vida los niños experimentan conflictos emocionales debido a en ellos se desarrolla una mayor necesidad de independencia y a las posibilidades limitadas que tiene para ser independiente. Ellos anhelan permanecer junto a la madre y a la vez ser independientes de ellas, no obstante, como son niños que en su mayoría presentan un apego seguro, son más fuertes y seguros en el proceso de búsqueda de su independencia en el medio circundante.
Entre los 12 y 18 meses se manifiestan como seres independientes al realizar algunas acciones por si mismos y algunos hábitos, pero ya entre los 18 y 24 meses la independencia se evidencia con más claridad al realizar una gran variedad de acciones lúdicas con los objetos y el aumento de la independencia al realizar algunos hábitos, este hecho los convierte en seres más autónomos en su conducta doméstica.
Entre los 12 y 24 meses la mayoría de los niños adquiere la conciencia corporal: el niño reconoce las partes de su cuerpo como las suyas propias y subordina su imagen virtual a la real.
Al final del segundo año el lenguaje de los niños está lleno de referencias personales ellos saben su nombre y lo emplean a menudo para expresar sus necesidades y sentimientos en tercera persona. La palabra mi y mía expresan posesión y se exteriorizan frecuentemente. No obstante, la conciencia personal está en proceso de lograrse ya que aún los niños se refieren en tercera persona.
Desarrollo socioafectivo en el tercer año de vida
En esta etapa la realidad es la principal fuente de las manifestaciones afectivas del niño. La apreciación emocional que el niño puede tener de las cosas, las personas y las situaciones que le rodean, determinan en gran medida su comportamiento, de ahí que se hable de la “emocionalidad” de su conducta.
Se desarrollan los sentimientos de amor a otras personas, los cuales se expresan en las manifestaciones de simpatía, cariño, camaradería y la solidaridad ante el dolor o la desgracia del otro, así como en el apoyo afectivo. El surgimiento de estos sentimientos está relacionado estrechamente con la progresiva asimilación de las normas para vivir en sociedad, así como por las diversas vivencias que se han ido formando en sus relaciones socio-afectivas.
Durante el tercer año de vida los cambios significativos en el desarrollo social y afectivo del niño, están influidos por diferentes condiciones del desarrollo tales como, el desarrollo de la motricidad, las acciones con objetos, el desarrollo del lenguaje e intelectual.
El niño manifiesta los primeros sentimientos de carácter social y demuestra un incipiente ajuste a límites y reglas, acepta la valoración que los adultos hacen sobre su persona y reconoce lo que está bien o mal.
En esta edad se desarrolla la independencia, a la vez de que el infante se interesa por el mundo de las personas y comienza a participar en sus acciones identificándose con una o varias personas adultas y comparándose con niños de su misma edad.
El tercer año de vida marca el fin de la edad temprana y el inicio de la edad preescolar, en el periodo se producen un conjunto de logros que generan las contradicciones que determinan el tránsito a una etapa cualitativamente superior: la etapa preescolar.
La comunicación
Durante el tercer año de vida los cambios significativos en el desarrollo socio-afectivo de los niños, están influidos por diferentes condiciones del desarrollo.
En este año de vida, las fuentes de las vivencias afectivas están relacionadas con el conocimiento de objetos y situaciones. Las acciones con los objetos elevan el desarrollo social y afectivo de los niños y durante las mismas ellos se orientan en la actividad mediante la comunicación y la colaboración del adulto, centrando el interés fundamentalmente en los objetos y no en el adulto, más aún que en la edad anterior.
En el tercer año los niños conversan con algunas personas sobre la vida cotidiana, escuchan con interés los cuentos infantiles y comprenden lo que dicen los adultos cercanos acerca de otras personas. Imitan los comportamientos sociales de los otros, tales como: saludar, tirar besos, decir adiós, dar las gracias, etcétera.
La comunicación ocurre mediante el lenguaje oral. Se utiliza el diálogo con el adulto, para realizar la actividad o el juego. Piden y dan los objetos en la actividad, a través de intercambios verbales.
Asimismo, la demanda de la atención social de los adultos se lleva a cabo mediante el lenguaje oral, Prima la comunicación no situacional, principalmente, mediante la conversación.
Durante la actividad o el juego la mayoría de los niños de la muestra se orienta a través de la comunicación oral y de la colaboración del adulto. Piden ayuda, colaboración y valoración verbalmente cuando realizan las acciones conjuntas. Así, en su mayoría, ellos son muy sensibles a la valoración del adulto. Al respecto, se observa que bajo la colaboración del adulto los niños aceptan la ayuda con agrado,
tienden a hacer lo que les indica el adulto, siguen sus orientaciones, observan lo que él hace y realizan la actividad de manera conjunta.
La mayoría de los niños no les gusta realizar el juego en paralelo con el adulto, en esta situación, ellos interfieren en lo que hace el adulto, piden continuamente la colaboración de este para realizar su juego o actividad y les molesta no recibir elogio durante el juego.
En el proceso de la comunicación, la mayoría de los niños manifiesta interés hacia la vida social, y por escuchar lo que dicen los adultos allegados acerca de otras personas.
Desarrollo afectivo
Los niños muestran expresiones de alegría y curiosidad ante diferentes elementos de su medio conocido tales como las plantas y los animales.
Aunque la realidad es la fuente de las manifestaciones afectivas, no todo aspecto de la misma provocan dichas manifestaciones, sino aquellos relacionados con las necesidades e intereses de los niños. El medio externo, el medio social, es determinante en la génesis y desarrollo de las manifestaciones afectivas, de ahí la necesidad de que el adulto organice y propicie un adecuado ambiente afectivo al niño para que este mantenga un estado de ánimo alegre y activo por períodos prolongados.
La apreciación emocional que el niño puede tener de las cosas, las personas y las situaciones que le rodean, determinan en gran medida su comportamiento. De ahí que los niños de esta edad se caracterizan por tener dificultades para controlar sus emociones, expresándolas de forma viva e intensa.
Las manifestaciones afectivas de los niños del tercer año de vida son fácilmente observables, en la mímica del rostro, gestos, en el continuo cambio de los estados emocionales, en la intensidad y en la manifestación de dichas reacciones emocionales los cuales se intensifican por el pobre poder regulador que aún tiene el lenguaje en esta edad.
En el tercer año de vida se manifiesta la angustia ante la separación de los allegados, aunque en menor grado que en el año anterior, no obstante, se constata que la angustia ante la presencia de extraños se reduce considerablemente cuando el adulto conocido actúa como mediador en la relación del niño con el adulto desconocido, estos resultados coinciden con los que plantea L. Cruz (2002).
En esta edad, los niños actúan con el ánimo de recibir la simpatía de los demás, alegrándose cuando tiene éxito en sus acciones y manifestando sentimientos de orgullo cuando se les elogia y de vergüenza cuando se les desaprueba.
Estos niños se alegran visiblemente con la música y el baile y ante la presencia de un objeto que le guste.
Otra manifestación emocional característica del niño de este año de vida, se vinculan a las reacciones de celos ante la presencia de algunas personas y de miedo o temor ante la presencia de objetos y fenómenos.
En el tercer año de vida, surgen los primeros sentimientos elementales, de tipo estético ante la música o un objeto bello y de tipo cognoscitivo, como la curiosidad intelectual.
También se manifiestan emociones positivas o negativas durante la realización de la actividad, al respecto, F. Martínez también encuentra, en su estudio, la presencia de emociones productivas ante las tareas cognoscitivas en los niños del tercer año de vida.
Estas emociones aparecen cuando los niños logran realizar con éxito una acción instrumental, son emociones que impulsan al infante a la realización de una nueva y más compleja tarea cognoscitiva.
El surgimiento de esta relación emocional positiva hacia las tareas de tipo cognoscitivo, consolida un estado emocional característico que prepara al niño para la actividad intelectual, la presencia de estas emociones vinculadas con la actividad intelectual evidencia la unidad de los factores afectivos y cognitivos en el desarrollo psíquico del niño.
Los niños del tercer año de vida son muy intensos y profundos en sus vivencias emocionales, lábiles, todo esto conduce a que, en un
momento dado, puedan sentirse alegres y felices y a los pocos minutos tristes. En esta edad aunque predomina el estado de ánimo alegre en los niños, es frecuente observar emociones negativas, tales como: la angustia, los miedos o temores y la cólera.
Los miedos son frecuentes en esta edad y las causas más comunes son: a la oscuridad, a estar solo, a los truenos, a algunos animales, a los hospitales y a los médicos; al igual que en las edades anteriores se expresan, generalmente, mediante el llanto y el grito.
También se desarrollan los sentimientos elementales de amor a otras personas, los cuales se expresan en las manifestaciones de simpatía, cariño, camaradería y solidaridad ante el dolor o la desgracia del otro, así como en el apoyo afectivo.
Desarrollo personal - social
Los niños se relacionan de forma positiva con los adultos que le rodean mostrando predilección y compartiendo sus cosas con las personas allegadas, actuando con alegría y satisfacción cuando se reencuentran con un familiar cercano y demandando atención social de estos mediante diversas manifestaciones.
Relaciones con los adultos allegados
En estas edades, la mayoría de los niños manifiesta predilección por diferentes personas allegadas: madres, padres, abuelos, vecinos y otras personas. Se evidencia un mayor “apego” hacia los allegados en los niños educados sólo bajo la influencia de la familia los cuales reciben el programa de “Educa a tu hijo”.Las niñas tienden a ser más apegadas con los allegados que los varones; aún en esta edad se manifiestan en la mayoría de los niños reacciones de angustia ante la separación del allegado (madre, padre y abuelos). En este período los niños comparten sus cosas con los allegados, prestan atención a lo que los adultos allegados hablan de otras personas.
Relaciones con los adultos desconocidos
La mayoría de los niños se relaciona de forma positiva con los adultos que le rodean, muestran actitudes afectuosas, tales como:
tirar besos e invitar a los adultos a jugar.
La mayoría manifiesta gran interés por lo que hacen los adultos en la vida cotidiana y en la actividad laboral, imitan las actitudes, gestos y comportamientos de los adultos, por ejemplo: se peinan como los adultos, se ponen la indumentaria de los adultos, se afeitan; imitan algunas acciones de los quehaceres del adulto en el hogar: limpian, barren, cocinan; o realizan las acciones de los adultos en su actividad laboral; manejan, imitan algunas acciones de arreglos mecánicos o de carpintería e imitan a los adultos en las acciones recreativas: bailan y cantan como lo hacen los adultos.
Relaciones con los coetáneos
En esta edad se aprecia una mayor apertura social, con respecto al segundo año de vida, predominan las relaciones positivas del niño con los coetáneos, el comportamiento sociable y cariñoso compartir los juegos y juguetes. Los niños se comunican con los otros niños mediante conversaciones cuentos y cantos.
No obstante, en las relaciones con los iguales, también se manifiestan aunque menos frecuentemente las relaciones negativas:
peleas durante la actividad lúdica o celos entre ellos.
Desarrollo moral
En esta edad los niños demuestran un incipiente ajuste a límites y reglas, aceptan la valoración que los adultos hacen sobre su persona y reconocen los personajes buenos y malos de un cuento infantil. También en dependencia de esto, establecen relaciones positivas o negativas en el juego u otras actividades.
Los niños de la muestra entienden las órdenes de “se puede” y “no se puede”, “no se toca”, “no se hace”, “no se dice” y practican las reglas de comportamiento en la vida social: pedir permiso, dar las gracias, entre otros y cumplen con los límites y reglas del componente social impuesto por el adulto, por ejemplo: se
comportan de manera adecuada en los lugares públicos. La mayoría de los niños son capaces de reconocer a los personajes buenos y malos de los cuentos infantiles. Al respecto, el personaje negativo que más se destaca de los cuentos infantiles no es una persona sino un animal “el lobo”. También se apreció que la mayoría reconoce algunos patriotas y mártires.
Por otra parte, realizan de manera independiente las acciones con los objetos y algunos hábitos higiénicos culturales tales como:
peinarse, comer solo, ponerse los zapatos, vestirse, seleccionar la ropa, bañarse, así como, expresan verbalmente su necesidad de autonomía por ejemplo: yo quiero, yo tengo hambre, yo puedo, yo puedo vestirme, yo solo.
Se interesan por el mundo de las personas y comienzan a participar en sus actividades, se identifican con una o varias personas y se comparan con niños de su misma edad.
La casi totalidad de los niños tiene lograda la conciencia corporal y psíquica aunque rara vez lo manifiestan verbalmente. Al respecto, en esta edad se desarrolla el proceso de la identidad corporal. Al observar su imagen representada en fotos o videos, se identifican con ella y expresan: ese soy yo, yo.
Puede observarse en esta edad el inicio de la identidad genérica en la actuación cotidiana del infante y en ocasiones se manifiesta la pertenencia genérica con la palabra. En el estudio realizado, todos los niños se identifican con la figura de su propio sexo, la diferenciación de sexo se expresa en la selección de ropas, objetos, juguetes, en la forma de actuar en la vida cotidiana y al asumir los roles en el juego por ejemplo: las hembras se pintan los labios y la uñas, se ponen adornos en el pelo y los varones se ponen gorras y las ropas del padre.
Las reacciones “negativistas” en las relaciones con los adultos y berrinches se apreció en menos de la mitad de la muestra.
Desarrollo socioafectivo en el 4to año de vida (3 a 4 años)
Al arribar a la edad preescolar la situación social del desarrollo del niño cambia, el juego es la actividad mediante la cual comienzan a surgir los motivos con un contenido social específicamente humano, en esta actividad el niño aprende a cumplir las reglas generales de conducta para mantener buenas interrelaciones con las personas que le rodean.
El cuarto año de vida implica para el niño nuevas experiencias, exigencias y nuevos modelos que el observa e imita frecuentemente principalmente en los juegos de adopción de roles.
La relación con los coetáneos es una influencia importante para su desarrollo psicológico.
Este es un año en que el niño desarrolla sus destrezas motrices y perceptuales, se consolida la lateralización y se integra y estabiliza el esquema corporal.
En esta edad el niño comienza a superar el egocentrismo cognitivo y se desarrollan los procesos de mediación simbólica y de autorregulación de la actividad.
Los contextos sociales y de experiencia se diversifican y generan nuevas y mayores oportunidades para la imitación. No obstante, el escenario primordial sigue siendo la familia.
El lenguaje verbal se desarrolla. Aumenta el vocabulario y el significado de las palabras se enriquece. Mejora el uso de los tiempos y modos verbales y la sintaxis se hace más compleja.
En esta edad la relación emocional con los adultos sirve de base para el desarrollo de los motivos sociales, la asimilación de las reglas de conducta y los patrones morales a seguir.
En esta edad es importante el adulto como modelo, los otros niños y los personajes de los cuentos infantiles, los cuales son portadores de cualidades sociales y morales que enriquecen el desarrollo de la personalidad infantil.
