El mètode Bolonya. Guia per al professorat dels estudis de grau

18  Download (0)

Full text

(1)

El mètode Bolonya

Guia per al professorat dels estudis de grau

Gener del 2005

(2)

Índex

FINALITAT D’AQUESTA GUIA ...3

QUÈ ÉS EL SISTEMA ECTS?...4

PER QUÈ HA DE CANVIAR LA METODOLOGIA DOCENT? EL PAPER DE LES COMPETÈNCIES ...5

EL MÈTODE BOLONYA ...7

EL PLA DOCENT D’ASSIGNATURA ...10

1. LA DEFINICIÓ DE COMPETÈNCIES...10

2. L’AVALUACIÓ DE LASSOLIMENT...11

3. LA PLANIFICACIÓ DACTIVITATS...11

4. LA DISPOSICIÓ DE RECURSOS...12

L’ORGANITZACIÓ DOCENT SEGONS EL MÈTODE BOLONYA ...14

1. PRINCIPIS BÀSICS DE LORGANITZACIÓ DE LA DOCÈNCIA...14

2. PROGRAMACIÓ DOCENT TIPUS...15

3. EXEMPLES DE CÀRREGA LECTIVA I HORARIS DELS ESTUDIANTS...16

5. IMPLICACIONS PER AL RECOMPTE DE LA CÀRREGA DOCENT...18

(3)

Finalitat d’aquesta guia

Tot i que les implicacions del procés de convergència envers l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior (EEES) sobre l’estructura de les titulacions són àmpliament conegudes així com també sobre el recompte de la càrrega lectiva dels estudiants, no passa el mateix amb la definició del canvi metodològic de la docència que exigeix la generalització del sistema ECTS i la preeminència del concepte de competències en la definició del perfil dels graduats universitaris. Aquest canvi metodològic és l’element del procés de convergència que probablement més dificultats de posada en pràctica presenta i, alhora, és també el que més positivament i decidida pot contribuir a millorar la qualitat docent.

Per aquesta raó, la guia que ara s’ofereix presenta una definició institucional d’aquest

canvi metodològic, el mètode Bolonya , en la seva aplicació als futurs estudis de grau .

Des d’aquest punt de vista, cal tenir ben present que el mètode Bolonya és la

interpretació que a la UPF es proposa de fer dels requeriments pedagògics derivats del

procés de convergència i que, com a tal proposta, té la finalitat de contribuir a articular

adequadament els debats i orientar el procés continuat d’experimentació, d’avaluació i

de diàleg que cal emprendre.

(4)

Què és el sistema ECTS?

La primera peça del procés de convergència que té implicacions sobre la metodologia docent és el sistema ECTS. És, fonamentalment, un mecanisme dissenyat per a fer possible l’intercanvi acadèmic d’estudiants entre els països de l’EEES tot garantint l’equivalència de les càrregues lectives. En definitiva, és un mecanisme de recompte de crèdits .

La diferència fonamental respecte del nostre sistema actual és que ara el recompte de crèdits considera el volum de la càrrega lectiva del docent, expressada en fraccions de 10 hores d’activitat docent a l’aula, i no pas de la càrrega lectiva de l’estudiant –que, si es comptava a més de l’assistència a classe la feina d’estudi individual, ha d’allargar-se per força molt més enllà d’aquestes deu hores. En canvi, el sistema ECTS preconitza que la unitat de mesura del crèdit és el volum d’hores d’estudi de l’estudiant, comptades totes les activitats que dugui a terme per tal d’assolir els objectius previstos, des de l’assistència a classes magistrals fins a la preparació de treballs, la realització d’exercicis d’avaluació o la lectura de llibres.

En l’EEES s’ha acordat que un crèdit ECTS representa entre 25 i 30 hores d’activitat

d’estudi, per tots conceptes, i és en relació amb aquesta especificació que es

quantificaran les càrregues lectives de les diferents assignatures. Així, doncs, els nous

plans d’estudi indicaran la càrrega en crèdits ECTS, però sense especificar

necessàriament el volum d’hores estrictament d’aula o de contacte amb el docent que

haurà de tenir l’estudiant. Per això, és important establir institucionalment un

paràmetre que permeti el càlcul de la càrrega lectiva del docent a partir de l’assignació

en crèdits ECTS, per a la qual cal prèviament considerar les repercussions que el

concepte de competències té sobre la metodologia docent.

(5)

Per què ha de canviar la metodologia docent? El paper de les competències

A simple vista, pot semblar que el sistema ECTS és un mer canvi en el mecanisme de recompte de les càrregues lectives i que, per tant, no hauria de tenir cap efecte sobre la metodologia docent. Però és molt més que això: el sistema ECTS posa l’èmfasi en l’activitat de l’estudiant més que no la del docent perquè l’objectiu fonamental del procés d’aprenentatge universitari en l’EEES no és estrictament la transmissió o el domini de continguts sinó que aquesta transmissió queda supeditada a l’objectiu més complex de l’adquisició de competències . I és obvi que els estudiants només poden adquirir-les si la metodologia docent s’orienta a què ho facin perquè, al capdavall, una competència és la capacitat de dur a terme una determinada actuació o activitat cosa que només es pot aprendre per la via de la pràctica.

Més determinant, doncs, que el recompte de crèdits és, per a la metodologia docent, la definició de les titulacions a partir de les competències que ha de posseir un graduat.

En el sistema actual, un titulat és un estudiant que ha completat un programa d’estudis, demostrant que domina uns continguts acadèmics dels quals s’ha examinat.

En canvi, ara es tracta de garantir que el graduat exhibeix les competències corresponents a la titulació, és a dir, que potencialment pot dur a terme les activitats professionals o d’investigació que s’associen amb la titulació.

És per aquesta raó que es parla d’un canvi de paradigma : enlloc d’una metodologia

docent en la que l’element clau és l’activitat del professor, la classe magistral a l’aula,

com a mecanisme de transmissió de continguts acadèmics, es proposa ara una

metodologia en la qual l’èmfasi rau en les activitats que l’estudiant ha de desenvolupar,

incloent entre d’altres l’assistència a classes magistrals però també d’altres, per tal

d’exercitar-se en les competències que haurà d’exhibir com a graduat.

(6)

Per això, tot el procés de canvi envers l’EEES ha de començar per la definició de les

competències professionals i d’investigació que han de configurar cada titulació, és a

dir, què s’espera del graduat de la titulació. D’aquestes competències, n’hi ha que són

transversals, compartides per totes les matèries, i n’hi ha, en canvi, que són

específiques i, per tant, relacionades amb continguts i assignatures concretes. Un cop

s’han definit les competències de la titulació, llavors és quan es configura la contribució

que cada assignatura ha de fer al conjunt del procés formatiu del graduat. I aquí, en

tractar de la contribució de cada assignatura, és on es fa evident la necessitat del canvi

metodològic.

(7)

El mètode Bolonya

Així, doncs, el nou paradigma docent es basa en el principi de l’activitat de l’estudiant, però com es tradueix en la pràctica? Què canvia respecte de la situació actual?

Els trets bàsics del mètode Bolonya són els següents:

1. L’activitat de l’estudiant, epicentre de la docència. L’estudiant ha de dur a terme assignacions, típicament amb una freqüència setmanal, amb la finalitat d’enfrontar-se des del primer moment amb els continguts de l’assignatura d’una manera activa i de construir, a partir d’ells, les competències requerides. En essència, es busca el learning by doing que és característic de l’ensenyament universitari anglo-saxó. Això pot comportar tant activitats individuals com en petit grup a un ritme de control setmanal o, com a mínim quinzenal; però atenent al criteri de treball de l’estudiant que el crèdit europeu implica: quina és la dedicació que li suposa a l’estudiant assolir el conjunt de competències proposades en l’assignatura? Quins treballs, activitats, temps d’estudi, preparació... ha de realitzar dins i fora de l’aula?

2. La magistralitat, retrobada. En aquest context, les lliçons magistrals seran menys nombroses i freqüents que ara, però recuperaran el seu doble paper com a articuladores del treball dels estudiants, tot introduint de manera suggestiva l’estat de l’art per tal de situar les assignacions de tasques a realitzar, així com també d’aprofundiment i ampliació. En els casos en què existeixin diferents grups d’assignatures, es farà per manera d’agrupar tots els estudiants en sessions plenàries per tal d’aprofitar al màxim les activitats expositives o de caire més teòric.

3. Els seminaris com a mecanismes d’avaluació i seguiment. Per diferents

raons, el seminari, entès com a sessió de treball interactiva entre estudiants i

professor, ha d’esdevenir el principal mecanisme d’avaluació i de seguiment

dels nivells d’assoliment per part de l’estudiant de les competències requerides.

(8)

Les assignacions de tasques són concebudes com el mecanisme adequat per tal que l’estudiant, sol o en grup, pugui treure profit adequat del seminari atès que sense una preparació prèvia el debat i l’intercanvi no es poden produir.

4. Preeminència de l’avaluació continuada. L’avaluació adquireix una dimensió més centrada en el que s’ha après que en el que se sap. Com que l’adquisició de les competències es va construint al llarg del temps, és important que l’estudiant rebi regularment un feedback al voltant del seu nivell d’assoliment –almenys quinzenalment. Al mateix temps, el procés de gènesi d’aquest feedback i els seus resultats esdevenen una eina essencial per a la reconducció del procés d’aprenentatge per part del professor, el qual d’aquesta manera disposa d’eines suficients per a reconsiderar, setmana a setmana, la bondat de les assignacions proposades.

5. Més espai per a la individualització. El mètode també preconitza finalment que la tutorització individualitzada tingui un espai suficient i significatiu en tot el procés d’aprenentatge. Cal considerar, però, que aquesta tutorització té sentit quan el professor disposa de prou informació rellevant sobre la progressió realitzada per cada estudiant i pot construir, a partir d’ella, unes orientacions apropiades per a la millora del rendiment individual. I els espais virtuals? La integració de tecnologia de la informació i la comunicació en els processos formatius poden ser alguna de les estratègies docents que facilitin i intensifiquin la interacció formativa entre docent i estudiant.

És fàcil veure que la posada en pràctica del mètode Bolonya és molt més exigent respecte del professorat per dues raons:

-

Pedagògica: cal una preparació tècnica i didàctica apropiada per tal d’afrontar amb èxit aquesta metodologia docent, sobretot per part dels professors novells o dels professors que al llarg de la seva formació o exercici en altres indrets no han tingut l’oportunitat d’enfrontar-se mai amb sistemes docents enfocats al desenvolupament de competències i centrats en l’aprenentatge des de la pràctica.

-

Dedicació: La dedicació a la docència, sota aquesta metodologia, va

molt més enllà de la preparació estricta de sessions de classe magistrals

i la seva execució i requereix una atenció molt més gran, fins i tot en

(9)

termes de correcció d’assignacions i de tutorització, que el sistema actual. Per aquesta raó, el mètode Bolonya exigeix una funció de recompte de la càrrega docent del professorat que consideri com a variable el nombre d’estudiants assignats al seu càrrec, a banda dels crèdits teòrics i que inclogui com a àmbit de la docència també el disseny i planificació del procés formatiu, la tutorització dels estudiants i l’avaluació de l’experiència com un element de millora de la pròpia docència.

La traducció del principi de l’activitat de l’estudiant com a rector de la docència implica que el professor ha de:

1. Definir les competències, transversals i específiques, que s’han d’assolir en l’assignatura, i la seva vinculació amb els continguts.

2. Especificar com s’avaluarà el grau d’assoliment per part de cada estudiant.

3. Concretar quins seran els continguts de referència de les activitats, amb una perspectiva més àmplia que recull elements orientats a saber (conceptes), saber fer (procediments) i saber ser (actituds).

4. Planificar les activitats que, setmana rere setmana, ha de dur a terme l’estudiant, incloent el nombre i format de les classes a les que haurà d’assistir, i que facilitin l’assoliment de les esmentades competències.

5. Disposar els recursos i materials bibliogràfics i digitals que es requereixen per a aquestes activitats.

El document que recull aquests quatre elements (competències, avaluació, continguts,

calendari setmanal d’activitats i recursos) s’anomena el Pla Docent de l’assignatura .

Aquest pla docent substitueix el programa de continguts de l’assignatura.

(10)

El pla docent d’assignatura

Per tant, el Pla docent és el document rector o full de ruta de la docència d’una assignatura i conté, com a mínim, cinc apartats:

1. Competències a assolir per part de l’estudiant.

2. Mecanismes d’avaluació i pes relatiu de cadascun d’ells.

3. Continguts, més enllà dels models tradicionals que els interpreten com una llista de temes a exposar.

4. Calendari d’assignacions, classes magistrals i seminaris.

5. Recursos bibliogràfics i digitals requerits.

A continuació, s’ofereixen algunes orientacions per a cadascuna d’aquestes quatre parts.

1. La definició de competències

Aquesta definició s’ha de fer de manera operativa, és a dir, de forma que, d’una banda, l’estudiant pugui saber amb precisió què s’espera d’ell en completar l’assignatura i, de l’altra, que se’n faciliti l’avaluació.

Convé insistir que la definició de competències ha de contemplar tant la contribució

de l’assignatura a l’assoliment de les transversals (com ara, fer presentacions en

públic o resoldre problemes de forma creativa) com la concreció de les específiques

(com ara, preparar un recurs d’alçada, fer una anàlisi de balanços o verificar

l’eficàcia d’un tractament).

(11)

2. L’avaluació de l’assoliment

L’especificació de l’avaluació és, de fet, la millor prova de la bondat del disseny metodològic de l’assignatura: una avaluació d’acord amb el mètode Bolonya ha de posar l’èmfasi en l’avaluació de l’assoliment de les competències i no només dels continguts. Per tant, reduir l’avaluació a un examen final d’un temari és inapropiat per al mètode Bolonya; en el seu lloc, l’avaluació apropiada és aquella que permet judicar el nivell de domini que l’estudiant té de les competències a assolir. D’aquí que una adequada formulació de les competències sigui molt rellevant per a l’avaluació. Si la competència que es busca assolir té a veure, per exemple, amb l’anàlisi de polítiques públiques, l’examen ha de confrontar l’estudiant amb una política pública per tal que l’analitzi, en lloc de posar l’èmfasi en examinar-lo exclusivament dels seus coneixements teòrics sobre l’anàlisi.

Es recomana, en aquest sentit:

1. Fer ús de mecanismes d’avaluació continuada per tal com garanteixen que l’estudiant té sempre un feedback al voltant del seu grau d’assoliment respecte del previst. Com a mínim quinzenalment, l’estudiant ha de tenir accés a informació rellevant i actualitzada sobre el seu progrés.

2. Considerar fonts múltiples d’avaluació i, com a mínim, tres: un examen final o treball de curs (o ambdues coses), les intervencions a les classes i les tasques o assignacions setmanals o quinzenals (individuals o en grup) contingudes al Pla docent. És convenient que el Pla especifiqui el percentatge que cadascuna de les fonts d’avaluació té en la qualificació final de l’estudiant i es recomana que el pes de l’examen final o del treball de curs giri al voltant del 50%, a fi i efecte de concedir un espai suficient i significatiu a les altres fonts d’avaluació.

3. La planificació d’activitats

El Pla docent de l’assignatura incorpora com a element articulador el calendari

setmanal d’activitats per part dels estudiants. Aquest calendari ha de prescriure,

setmana per setmana, perquè el ritme pot ser variable:

(12)

1. Les classes i el seu format, per exemple, a quantes sessions magistrals i/o seminaris caldrà assistir.

2. Les assignacions de treball que els estudiants han de dur a terme, individualment o en grup, com a preparació per als seminaris.

3. Les lectures o els recursos necessaris per a la preparació de les assignacions de treball.

Així, doncs, les activitats d’estudi de l’estudiant, d’acord amb el mètode Bolonya, són essencialment:

1. L’assistència a lliçons magistrals, realitzades en el context d’un gran-grup, que pot ser el grup-classe o bé l’agrupació de diferents grups-classe d’una mateixa assignatura

2. La realització d’unes assignacions de treball, individidualment o en petit grup, amb una cadència setmanal. Les assignacions són variables però han de ser realitzables en el termini d’una setmana o, si més no, han de permetre que l’estudiant presenti els seus progressos setmanalment, amb un reflex sempre escrit. Per tant, s’hi poden incloure lectures, resolució de problemes, realització d’exercicis pràctics, pràctiques de laboratori, anàlisi de casos, etc.

3. L’assistència a sessions de seminari, en petit grup, on s’avaluen les assignacions de treball i es fomenta l’intercanvi i l’aprofundiment a partir de les aportacions de cada estudiant.

4. La realització d’activitats d’avaluació final (les assignacions setmanals computen als efectes d’avaluació continuada, amb un pes específic en l’avaluació final).

4. La disposició de recursos

Finalment, el Pla docent ha de facilitar a l’estudiant la localització dels recursos de tota mena que pugui requerir per a dur a terme cadascuna de les assignacions.

Normalment, aquests recursos seran de tipus bibliogràfic o digital. En ambdós

casos, caldrà garantir que són accessibles a través del Campus Global, directament

o per mitjà del corresponent vincle.

(13)

El servei de biblioteca de la UPF contribuirà a garantir que els recursos requerits

estan efectivament disponibles.

(14)

L’organització docent segons el mètode Bolonya

Així com en el sistema actual és relativament fàcil que tothom evoqui la mateixa imatge quan es parla de docència universitària (un professor que fa una lliçó a un grup d’estudiants dins d’una aula), la dificultat del mètode Bolonya és que converteix la docència en vàries activitats diferents que se succeeixen i es combinen al llarg d’un trimestre.

1. Principis bàsics de l’organització de la docència Els principis que s’apliquen són els següents:

1. La docència es composa de:

a. Sessions magistrals (tot el grup-classe)

b. Sessions de seminari (grups de 12 estudiants) c. Tutorització individual

2. La freqüència i durada de les sessions depèn del nombre de crèdits assignats a l’assignatura.

3. La càrrega lectiva en aula de l’estudiant equival al 20% del valor del crèdit ECTS en hores. Per exemple, una assignatura de 5 crèdits ECTS, que equival a un esforç de l’estudiant de 125 hores, donarà lloc a un total de 25 hores lectives, entre classes magistrals i sessions de seminari. La resta (80%) correspon al treball d’estudi, individual o en grup, i a la realització de les assignacions de tasques i activitats proposades.

4. Com a mínim, cada setmana s’impartirà una sessió magistral per assignatura.

5. Com a màxim, les sessions magistrals representaran un 70% de la càrrega lectiva total de l’estudiant; la resta correspondrà a sessions de seminari.

Així, una assignatura de 5 crèdits ECTS (125 hores d’estudi), en tindrà 25 de

lectives de les quals 18 magistrals i 8 de seminaris.

(15)

2. Programació docent tipus

D’acord amb aquests principis, l’organització tipus de la docència seguirà el model següent:

1. Introducció a l’assignatura (1 setmana): només classe en gran grup. Té la finalitat d’introduir els temes fonamentals de l’assignatura i, al mateix temps, la lògica de les assignacions a dur a terme. Permet realitzar processos d’avaluació inicial amb un valor qualitatiu per a l’adaptació del procés a les necessitats de cada grup.

2. Desenvolupament (8 setmanes): combinació de classe en gran grup i seminaris. Constitueix el gruix de l’assignatura i combina algunes lliçons que introdueixen les assignacions amb sessions de seminari. És el moment més exigent per als estudiants en termes de càrrega de treball. Al llarg d’aquestes setmanes és quan s’han de planificar processos d’avaluació continuada (amb un enfocament formatiu, evitant la instauració de sistemes d’examen parcial, que donin referències a l’estudiant sobre el propi procés d’aprenentatge).

3. Síntesi final (1 setmana): només classe en gran grup. Té la finalitat de garantir que es clou correctament el cicle de la docència i, al mateix temps, es preparen els exàmens finals (síntesi del procés d’aprenentatge).

A fi i efecte de contribuir a què existeixi una imatge més nítida de com ha de quedar l’organització de la docència s’ofereixen seguidament alguns exemples, tot canviant els valors de les dues variables crítiques:

-

el nombre de crèdits ECTS assignats; i

-

el nombre d’estudiants del grup classe.

Al mateix temps, però, es considera també com a condicionant de partida que la

dedicació lectiva del professorat no es modificarà respecte de la situació actual.

(16)

3. Exemples de càrrega lectiva i horaris dels estudiants

D’acord amb els principis anteriors es mostra seguidament la composició de l’horari lectiu per als estudiants tot variant el nombre de crèdits ECTS.

Crèdits ECTS

Total gran grup

Total seminaris

Total lectives

3 10 5 15

4 13 7 20

5 18 8 26

6 21 9 30

7 25 10 35

Taula 1. Total d’hores lectives, en gran grup i seminari en funció del nombre de crèdits ECTS assignats.

Crèdits ECTS

Nombre de

seminaris

Hores setmanals seminari

Total hores seminari

3 5 1,0 5

4 7 1,0 7

5 8 1,0 8

6 6 1,5 9

7 7 1,5 10,5

Taula 2. Nombre de seminaris i hores assignades a cadascun d’ells en funció del nombre de crèdits ECTS.

Crèdits ECTS

Nombre de setmanes introducció

Hores setmana

Nombre de setmanes desenvolup.

Hores setmana

Nombre de

setmanes síntesi

Hores setmana

Nombre total setmanes

Total hores gran grup

3 4 1,0 5 1,0 1 1,0 10 10

4 2 2,0 7 1,0 1 2,0 10 13

5 1 4 8 1,5 1 2 10 18

6 3 2,5 6 2,0 1 1,5 10 21

7 2 3,0 7 2,5 1 1,5 10 25

Taula 3. Nombre de setmanes de sessions de gran grup, per orientació, i hores lectives

en funció del nombre de crèdits ECTS assignats.

(17)

4. Exemples de càrrega docent i horaris del professorat

Per a la construcció dels exemples següents, s’ha considerat que el nombre màxim d’estudiants per als seminaris és de 12.

Crèdits ECTS

Hores gran grup

Hores seminaris

Total hores lectives

3 10 20 30

4 13 27 40

5 18 32 59

6 20 40 60

9 30 60 90

Taula 4. Càrrega docent per a un grup de 50 estudiants.

Setmana

Orientació setmana

Hores gran grup

Hores seminaris

Total hores lectives

1 Introducció 4 0 4

2 Desenvolupament 1,5 4 5,5

3 Desenvolupament 1,5 4 5,5

4 Desenvolupament 1,5 4 5,5

5 Desenvolupament 1,5 4 5,5

6 Desenvolupament 1,5 4 5,5

7 Desenvolupament 1,5 4 5,5

8 Desenvolupament 1,5 4 5,5

9 Desenvolupament 1,5 4 5,5

10 Síntesi 2 0 2

Total 18 32 50

Taula 5. Distribució de la càrrega docent setmanal per a un grup de 50 estudiants i 5 crèdits ECTS.

Nombre d’estudiants

Nombre de grups

de seminaris

Total hores càrrega

docent

25 2 33

50 4 50

75 6 67

100 8 84

Taula 6. Variació de la càrrega docent segons el nombre d’estudiants per a una

assignatura de 5 crèdits ECTS.

(18)

5. Implicacions per al recompte de la càrrega docent

En primer lloc, convé considerar que el mètode Bolonya fa palès de forma més evident que ara la rellevància que el nombre d’estudiants assignats té per a la càrrega docent. Per això és convenient que la UPF es doti de mecanismes apropiats de recompte d’aquesta càrrega que tinguin en compte el volum d’estudiants atesos.

En aquest sentit, es proposa considerar com a referència el grup de 50 estudiants i aplicar els mecanismes de correcció apropiats per a aquelles assignatures que en tinguin un nombre superior o inferior. En definitiva, es tracta que la càrrega docent sigui funció tant del nombre de crèdits ECTS com del nombre d’estudiants.

En segon lloc, també resulta evident que el mètode Bolonya només podrà dur-se a la pràctica si el nombre mitjà d’estudiants per grup es redueix com a mínim a 50 i bé si s’augmenta el volum de dedicació del professorat, o ambdues coses alhora.

Convé que la UPF adopti una posició al voltant d’aquests dos requeriments.

Figure

Updating...

References