IDEALIZACION
Y
COMPETENCIA
COMUNICATIVA
EN LA
ENSEÑANZA
DF,LENGUAS
EXTRANJERASAURA BocAz S.
Area de Inglés
El
presente trabajo argumenta en favor de lacompetencia comunicativa como
la
opción más gratificante, a nuestro entender, encuan-to al objetivo terminal de la
enseñanza-apren-dizaje
de
lenguas extranjeras. Apoyándonosbásicamente
en lo
propuestopor
Hymes(1972) respecto
a
competencia comunicativa,como también
en
la
extensa discusión que sobre el particu.lar han entregacloBell
(1976)y Lyons (1977)
,
üeemos que se la puededes-cribir
comoel
punto clonde mejor seequili
bran
las
idealizaciones extremas entregadaspor
las abstraccionesde
la
competencia lin-güística como porla
omnicompetencia comll-nicativa.Para propósitos de mayor claridad,
conside-ramos aconsejable puntualizar
los
alcancesconceptuales que aquí se atribuyen a los
tér-minos dentro de los cua,les se sitrla la presente discusión. Puesto que empleamos idealización
en
el
sentido convencional del término, estoes, como sinónimo de abstracción, estimamos innecesario explicitar su significado más allá
de
lo
estipuladoal
respectopor
el
dicciona-rio,
vale decir,el
hecho de elevar las cosaspor
sobrela
realidad sensible, mediante el empleo de la inteligencia o de la fantasía. Enlo
que concierne a competencia lingülstica, seIa emplea aqul en
el
sentido chomskiano dela
expresión, esto es, comoel
conocimientoque
el
hablante-oyente tienede su
propi:r lengua, conocimiento que le permite producir sólo las oraciones gramaticales dela
misma.Por
competencia comunicativa,en
cambio, entendemos,en
términos generales,lo
pro-puesto por Hymes, i.e. el conocimientoy
ha-bilidad de una persona para utilizar todos los sistemas semióticos disponibles,
o
que se en-cuentrana
su alcance, en tanto miembro deuna comunidad sociocultural determinada. No
obstante, y puesto que el conocimiento y ma-nejo de todos los sistemás semióticos implican
poseer una teoría global de la interacción ce
municativa
-lo
que depor
sí constituye ya una idealización, incluso en el caso de lalen-gua materna- se hace indispensable
resLrin-gir
considerablem€nteuna
competencia detan
amplio rangoal
proponerla como meta clel aprendizaje de lenguas extranjeras. Es así que circunscribimos eI alcance decomPeten-cia comunicativa en el presente trabajo a un
nivel de
actuación comunicativaen L2
queincorpora al manejo eficiente de la gramática
oracional (en
la
acepción que gramáticatie-ne en
la
lingüística generativa) las variables socioculturales más importantesdel
lenguajey
los principalesy
más recientes aportesen-tregados
por
las teorias de los actos delen-gua
("speech acts")y
del análisis del discur-so. Finahnente, y en lo que atañe a omnicom-petencia comunicativa, puntualizamos elcon-cepto como
el
manejo perfecto de las reglasque determinan el buen hilvanamiento
o
for-mación de las oraciones (competencia
lingüis-tica),
junto
conla
habilidad decontextuali-zarlas apropiadamente
€n
términos devaria-bles socioculturales de diverso orden (Lyons, te77) .
Para poder
entregaruna
argumentación más sólida en favor de la competencia comu'nicativa, consideramos necesario contetnPlar,
primeramente,
la
pendiente exagerada quehacia Ia idealización ha tomado
la
disciplina que por excelencia ha nutrido durantedéca-das
el
quehacer deEALE
(enseñanza.apren-dizaje de lenguas extranjeras)
.
Nos referimos especlficamentea
la
lingülstica, ciencia queconstituy€
la
mejor ilustración de los niveles realmente exquisitos a que se puede llegar enla
teorización sobre el lenguaje. Decimos estoporque
el
especialistaen
esta disciplina se apoya, permanentemente, en una idealizaciónde la conducta lingüística, a partir de la cual
entra
a
postularun
sistema subyacente queda
cuentade
ella. Aludimosaquí
especial-mentea
aquella lingüística ,que circunscribesu
quehacera
interminablesi elucubracionesen torno a la competencia del hablanteoyente
ideal
(enla
acepción chom:;kiana, como yxdijimos) y que evita aproximarse a la
"conta-minada" actuación lingüísti<;a
del
hablantenativo real, miembro de una comunidad lin-güistica heterogénea, que
no
conoce suidio-Íra
con absoluta perfección, 'y cuyos enuncir-dos transgredena
menudo l,cs límites de lagramaticalidad prefijada, todrt
lo
cual,obvia-mente, dificulta
a
ratosel
buen éxito de suproyección interpersonal, en
el
sentido halli-diano de Ia expresión.A
tal grado llega el proces() de idealizacir'rrrque
ni
siquierael
investiga«lorque
trabajacon
datos lingüísticos recogidosen
situacio-nes comunicativas concretas ;cuede escapar a
ella,
si
se tiene en cuente que es imposiblerecolectar datos que constitu./an materia pri-ma pura, desde
el
punto de vista lingüíst ict,.Es así que, cualquiera sea Ia técnica de
reco-lección -observaci<ln, intror,pección,
graba-ción u
otra-
se trat:rá siemple de un proceso que idealizará los hechos inic:iales del suceso.Considérese solamente que hasta Ia más fiel grabación
-con
todala
precisión tecnológicade gue se la pueda dotar y con todas las pre-cauciones que se ten8an
en
cuenta para sumás afinada transcripción- rro escapará a la
omisión
de
algunos rasgosdel
enunciado yestará,
por otra
parte, "coloreada"por
pre-concepciones existentes enla
mente del inves-tigador, las gue, a no dudarlo, actuarán sobrela
realidad "obseryada", modificándola. Entodo caso, no se trata de pre¡luntarse aquí si Ios datos lingüísticos pueden ser recolectados
sin idealización,
ni
tampoco tcronunciarseso-bre el grado de idealización a L cual Ia
linqüís-tica decide (o necesita, para los propósitos de
su propia supervivencia) elevar los datos con
oue trabaj.a.
Lo
que nos preocupa, para las diferentes prácticas de EALE, es mostrar al-gunos de los grados de idealización de los da-tos a que el linqüista tiene que recurrir Dara explicar los fenómenos por los cuales se inte-resa, o para verificar las hipótesis que sobre el Ienguaje se plantea apriorlsticamente.Los grados de idealización
a
los queper-manent€mente recurre este especialista
pue-den agruparse en los tres siguientes tipos:
re-gularización, estandarización y descontextuali-zación. Cuando se habla de regularización, se alude al hecho de dar a los enunciados reales
un tratamiento que elimina todos los
fenóme-nos que pertenecen exclusivament€
a la
ac-tuación.Al
contemplarla
lengua conun
cri-terio
de regularizaciónno
se consideran,en-tonces, las pausas, malas pronunciaciones, tar-tamudeos, inicios fallidos de conversación,
r,a-cilaciones por limitaciones de memoria y todo
mal funcionamiento de los mecanismos fisio-Iógicos y psicológicos que con tanta frecuencia
se observan en conductas de actuación verbal.
Una lingüística que "regulariza" no da cabid¿r
a manifestaciones sintomáticas de estados emo cionales, de rasgos de personalidad
y
deacti-tudes
y
problemasque
afecten,la
entregafluida
de
"oracionesbien
formadas". UnaEALE
que se plantea sóloa partir
de unalingülstica que regulariza tendrá, obviamente,
que hacer
otro
tanto: establecer como metadel dinamismo comr¡nicativo en
la
enseñanza de Ienguas extranjeras una gramática que selimite
a la buena formación clel niveloracio-nal, ya sea a partir del enfoque
.estructuralis-ta o de Ia teoria transformacional estándar.
El
sociolingüista, en cambio, acepta y exigeun
grado mucho más bajo de idealización alrespecto.
A
diferencia del lingüista,no
nece-sita negar la "degeneración" del lenguaje real
y
se esfuerza,por el
contrario, en demostrar cómo los aspectos del lenguaje de la actuaciónque acabamos de describir son, a no dudarlo,
perfectamente gramaticales.
La
nogramatica-lidad del lenguaje diario es "un mito sin base en Ios hechos reales", sostiene
Labov
(197I), siendoIa
mayoríade
los enunciados (75%,aproximadamente) oraciones
bien
formadas,cualquiera sea el criterio con que se las
eva-lúe. Este porcentaje, añade Labov, aumenta ostensiblemente si se utiliza
Ia
elipsis y otras reglas universales para dar cuenta de muchos fenómenos de actuación considerados aqrama-ticales segrin el criterio de regularización.No hay duda de que el lingüista, por nece.
sidad, utiliza un criterio de est:and.arimción al desconsiderar todas
lar
variaciones -exceptolas principales y más sistemáticas- de Ia
con-ducta lingüística del grupo
o
comunidadcu-ya lengua ha elegido describir. Así sucede, por ejemplo, cuando se refiere
al
"francésgenc-ral".
Todos entendemos que no existe unmo-delo único que corresponda a esta idealizaci<jrl
y que
lo
que hay esun
conjunto de millones de idiolectos, correspondientesa
millones dtde este francés general (o que gravitan sobre
él)
,
en diferentes situaciones de habla,deli-mitadas por las variables contextuales que le
imponen
las
situaciones comunicativas con-cretas en que se ven involucrados.Si
estamosde
acuerdo conlo
precedentesignificará que aceptamos
el
principiosocio-lingüistico
de que
el
individuo,lingüística-mente hablando, es
un
conjunto de códigos interrelacionados que se diferencian en la apa-riencia formaly
enla
función social,y
queun dialecto, social o geográfico, no constituye sino un conjunto de dichos códigos
individua-les en situaciones de coexistencia.
Aun más, si aceptamos que en
lo
que con-cierne a múltiples aspectos léxicos,gramatica-les
o
fonológicosla
situación que se observapuede formularse como
X
---->
Y, para el 20/o de los hablantes,y
que parael
caso de muchos acentos de los Ilamados "dialectos de prestigio" (como suce-de enel
registro RP de Inglaterra, porejem-plo), la
regla se reescribeY
paraun
porcen-taje extremadamente reducido de los hablan-tes del dialecto en cu€stión, nos parece
acon-sejable
permitir que
nuestros alumnos se aproximencon
mucha mayor frecuencia a muestras de lenguaje recolectados ensituacio-nes comunicativas realmente auténticas. EI
alejarlos de la idealizaciín de la competencia
para acercarlos más
a
menudoa
la
realidadde
la
actuación posibilitaría, además,aumen-tar
su motivaciónpor el
a.prendizaje de lalengua extranjera,
al
pennitirles contemplar más vastasy
variadas dimensiones dela
len-.qua en su complejo funcionamiento social.El
tercer tipo de idealización,\ad.escomtex-tuttlizatción,
le
permiteal
lingüista presentarlas oraciones del sistema derivándolas de los
enunciados mediante
la
eliminación de todoslos rasgos dependientes
del
contexto en queéstos se inscriben. El hecho, por ejemplo, que
se
den con tanta
frecuencia construcciones elípticas como "es probable" y "¿Lenguas Mo-dernas?" muestran que es parte muy impor-tante dela
competencia del hablante de una lengua el ser capaz de producir fragmentos de oraciones gramaticalmente incompletas perocontextualmente apropiadas
e
interpretables.La
descontextualización, en este caso, consiste en la capacidad de proveer algún elemento oelementos del co-texto o discurso en que ellos se insertan para
la
correcta interpretación clelos segmentos oracionales
en
cuestión.Pues-to que esto es así, el especialista en EALE ha-rá bien, entonces, en trascender a menudo las fronteras estrechas de las oraciones
del
siste-ma para alcanzar los enunciados del
discur-so,
lo
que permitiráal
alumno comprobarque
la
gramática oracional yla
gramática dctexto no son necesariamente equivalentes,
Oscilando pendularmente, contemplemos
ahora
al
hablante omnicompetentede
cual-quier lengua, esto es, a aquella persona que, además de manejar perfectamente las reglas
que determinan Ia buena conformación de sus oraciones, debe también tener la habiiidad de
contextualizarlas apropiadamente en ténninos
de sus múltiples vari.ables sociocultulales.
El
proceso de producir enunciadoscontex-tualmente apropiados
e
internamentecohe-rentes involucra, como es bien sabido, mucho
más que
el
conocimientodei
sistemade
Ia lengua.En
todo caso,y
por
numerosas que sean las variables que cada hablante lnanejí1,no
es posible sostener que ellos posean ulla teoría implícita adecuada para ceda contexto desdeel
cual deberán proyectarse comoincli-viduos. Basta contempiar,
por
ejemplo, lassucesivas aproximaciones
a
una
norma
de prestiflio que debe efectuarunr
personaubi-cada en una curva ascendente de movilidacl social para entender que su manejo cle las va-riables, por amplio que sea, está sujeto
a
las limitaciones queel
proceso cle variaciónper-manente
de
todolo
circundante impone alconjunto
de
variables contextualesque
ya maneja. Con todolo
cual nos situamosnue-vamente de lleno en
la
idealiz.ación, con la sola diferencia quelo
que ahora se iclealizaes la capacidad de1 hablante de contextualizar adecuadamente,
y
en
todo
momento, todas las variables de origen sociocultural. Por con-siguiente, sino
estamos dispuestosa
aceptarla
omnicompetencia comunicativani
siquienpara el caso de la lengua materna, en la situa.
ción de aprendizaje de una lengua
exran.ie-ra consideramos que sólo cabe plantear la ne' cesitlatl de
incluir
únicamente l¿s rnás impor"mntes
de
estas variables. ,Entre ellas, sin en'trar en su discusión e ilustración por conside'
rar
que han sido ya suficientemente Puntua-Iizadaspor
otros autores en estas mismas pá-ginas, pueden destacarse las que semencio-nan a continuación.
En
toda situación comunicativa los partici-pantes deben conocer sus resPectivos roles y status. Los roles que son significativos des<le el punto de vista lingüístico son los deícticosen
la
categorla de persona enla
mayoria de las lenguas (pronombres perr;onalcy
demos-trativos)
.
Los roles sociales son funcioneses-peclficas de una cultura (padre, profesor,
doc-tor) y
son reconocidos por srrs miembros porhaberse institucionalizado en la sociedad a Ia
cual pertenecen. Su efecto social más obvio,
como variable contextual, er,
la
selección de los términos de apelación qur: deben emplear-se enla
función vocativa. Errlo
que atañe astatus social,
el
término seutiliza
pararefe-rirse
a
la
posición social relativa de lospar-ticipantes en
la
situación cornunicativa. Cadaparticipante en
un
acto de lengua tiene con-ciencia de su status con rela,:ión a los demás participantes en dicho suc€sr) (comunicaciónde superior-a-inferior, de igrral-a-igual)
.
Den-tro
del status se ubican, asirnismo,el
sexo yla edad.
El
conocimientode
la
cr¡rrecta ubicación espacio-temporal de los participantes esigual-mente condición necesaria para
la
propiedaclo
adecuacióndel
enunciadt», como tambiénlo
esla
exigencia de que los participantes ca-tegoricen la situación comurricativa entérmi-nos de Ios grados de formalitlad que le
corres-ponde
(formales, informales, íntimas, etc.) ,ya que ellos se correlacionare con diferencias sistemáticas
en
Io
fonológico, gramatical y léxico.Sin descuidar el campo, rr:gistro
y
"provin-cia"
(Crystaly
Davy, 1969) como variablesimportantes, diremos finalmente que los
par-ticipantes deben, asimismo, ¡rdecuar sus enun-ciados
al
temao
materia qlue se discute, Ioque
en
las comunidades b:ilingüesy
urulti-Iingües conduce, incluso, a la selección de un dialecto de una lengua detr:rminada para Ia discusión de una materia específica.En
lo
inmediatamente precedente hemos presentado algunos de los rr¡atices principalesdel vasto abanico de variables socioculturales,
cuyo conocimiento permite una codificación
y
decodificación eficientes d.el manejoverba-lizado
por
las estructuras lingüísticas, como, asimismo, una proyección nrás ajustada de laimagen personal que el emisor selecciona co. mo la adecuada para una sit.uación
comunica-tiva
particular. Puesto que todo acto delen-gua codifioa las normas soci'lculturales que lo enmarcan
y lo
rigen,el
<:ontrolde
buenaparte de estas variables en una L2, con torla
la
dificultad que ello implica, resulta crucialpara conseguir ciertas conrluctas terminales,
a partir
de situaciones comunicativas cnncre-tas.La
existencia, por otra parte, de unare-lación concomitante directa entre evaiuación
del lenguaje y actitudes y conductas humanas
(Smith, 1973) -entendiendo por
ello
que laforma como se evalúa el lenguaje de otra per-sona ejerce
un
efecto directo sobrela
forma como se actúa sob¡e esa persona- constituve,nos parece,
un
argumento decisivo para queel especialista en EALE se preocupe de su res-ponsabilidad de dimensionar adecu.adamente
los aspectos culturales más relevantes
de
la L2 en los contenidos programáticos de suscur-sos a nivel de educación terciaria.
Es
un
hecho que ningún participante enun
acto comunicativo puede pretenderigno-rar, sostenidamente, las variables con que se tiñe socioculturalmente
el
mensaje deentra-da, como tampoco los necesarios procesos de ajuste de Ia retroalimentación durante el
pro-ceso de comunicación.
A
manera de ejemplo, quisiéramos mencionarla
,aceptación genera-lizada enia
actualidad de cómo las diferen-cias que se observan en el lenguaje secorrela-cionan directamente con determinados gnrpos sociales,
vale
decir, que las ,actitudes acercadel
lenguaje llevana
los receptoresde
los mensajes a evaluar, agrupar y estratificar a losemisores de los mismos (véase,
por
ejemplo,Ia estratificación social del lengu,aie en Nneva
York, Labov, 1966).
En
suma, digamos grre hay conciencia compartida acerca de lasvaria-bles regionales
y
sociales; dela
importancia de Ia lengua en general como factor de éxito social; de la reacción valorativa frente aldia-Iecto que se ha seleccionado como norma de prestigio; de que el propio lenguaje fortalece
o debilita Ia movilidad social y
la
proyecciónpersonal; de las variables étnicas que se ob-servan
en Ia
propia lengua; del cambio lin-güístico por evolución naturalo
por contacto estrecho conla
lengu,a de otra cultura; de lacapacidad
para
codificar
kinéticamente lo que por diferentes razones no se logra, o no se desea, codificar lingüísticamente.La
enu.meración no es exhaustiva, sino sólo suficien.
temente ilustrativa, esperamos, Dara
rdon.
dear
la
argumentación en favor de una pers-pectiva sociocultural en Ia enseñanza delen-guas.
Cuando se habla de competencia
comuni-cativa en
la
enseñanza de lenguas extra¡ljerasno se la concibe, en modo alguno, como
con-ducta lingüística omnicompetente con
respec-to
a
la
totalidad de las variables que se ob-servan en una L2. Lo que se plantea enreali-dad es el manejo, en la codificación y
ciertas opciones fonológicas, gramaticales y léxicas pertenecientes
al
sistema dela
lengua pueclan ser utilizadas eficientemente desde elpunto de vista de la comunicación
intercultu-rai en contextos de habla concreta.
I'ara el protesor de lenguas extranjeras que
§uscl'rbe s§L¿ Po§rcrón lre¡rte a su quehacer
re-§ulta cstimurante observar
la
marcadaace¡r-ruacrón que ha experimentado la meta
comu-llrcatlva cn ia prescnte decada (véase Candtrn,
r:,76,
por
eJeurpio), Io
queha
sido posible,e¡1 buLrra nedrda, gracias a las explicitaciones
aportadas
por
la
sociolingüística.Por
otraPdl'[e, es arentador comprobar también cómo
ras tuvestigaciones
en
nuestra disciplina seplantearr
hoy,
mayoritarr,amente, clesde laPer§pectiva cte esta competencia
comunicati-va.
[1lo
significa que se está buscandoincor-porar el conjunto de reglas que genera todas tas or¡ciones bien formadas del srstema de Ia
lengua (modelo teórico
del
lingüista)a
un ¡noclelode
competencia verbal máscornpre-hensivo,
un
modelo que permitacontextuali-zar
las
oracionesdel
sistema,de
acuerdo aciertas condiciones de adecu,ación
comunica-tiva.
La
tendencia que se observa es, pues, la de acercarse al sistema que subyacea
lacon-ducta verb,al de los miembros que
constitu-yen
la
comunidad lingüistica especilica quese pretende describir.
En
otr,as palabras, se buscaque
el
usuario enriquezcael
conoci-miento que tiene
del
código formal de unalengua con
la
incorporación de las variables sociales que las opciones lingüísticas ponen asu disposición cada vez que toma parte en una situ,ación comunicativa. Ya que los actos
de lengua sor¡ tan manifiestamente esenciales para la incorporación del individuo a la vida comunitaria,
y
fluela
competenciacomunica-tiva es inherente
a
una participación exitosaen dichos actos de lengua, creemos necesario
enfatizar que si se adopta la sola competencia
lingüística como meta de
reln,
ello
signifi-ca ubicarse en una perspectiva desdela
cualse visualiza
la
lengua como un sistemacerra-do, donde
lo
que interesa es el conocimientodel código que permite a dicho hablante
eva-luar,
fuera de contexto,la
gramaticalidad o agrarnaticalidadde
las oraciones. Se abstraea
la
lengua asi de los rasgos socioculturalesque
la
enmarcan en ,la interacción social.Si planteamos, en cambio,
la
competenciacomunicativa como meta de Ia enseñanza de
J.enguas, estaremos entregando
al
usuario lapotencialidad de generar y comprender enun-ciados en contexto, esto es, la capacidad para
producir las señales comunicativas apropiadas
a
los actosde
lengua. Comolo
ha s¡ñaladoBell
(op.cit.),
este conocimiento estáclara-mente
dirigido
al
nivel del
discursoen
elcual
la
lengua opera comoun
sistemaabier-to en
constante interacción con su entorno, siendopor
lo
tanto una instancia deconoci-rniento pragmático,
del cual
eI
conocimien-to
sintácticoy
semánticono
sonsino
unaparte. Desde
Ia
perspectiva dela
comPeten-cia comunicativa,
el
usuariode
una lengua es una persona que puede,al
mismo tiempo, evaiuar los enunciados en términos de sugra-maticalidad
y
agramaticalidad y juzgarlosso-bre la base de su aceptabilidad como acto de lengua en una situación social. La
competen-cia comunicativa es, hasta
aquí
entonces, elnivel en que se mezclan y equilibran las
for-mas oracionales obtenidas de
la
competencialingüística que
el
usuario posee con lasfun-ciones provenientes de cierto componente de competencia social, todavía no delineado con precisión.
Todo ello ha llevado en la actualidad al de-sarrollo, como
lo
ha
expresadoOke
(1975),de una metateoria rigurosa que coloca Ia
va-riación
en
el
centro mismo delos
estudiosde
la
lengua. Con ello se persigue elrecono-cimiento de las reglas de las variables como
componente esencial de cualquier noción de
competencia que se inserte en un contexto de
mundo real (Berdan 1975). Se investiga,
asi-mismo, en ¡nuy diversas direcciones,
Ia
utili-dad del estudio de la variación en el
lengua-je,
tema sobreel
cual Shuy (1975) ha entre-gado reflexiones muy interesantes, las que se planteana partir
de
la
necesidad de ponerfin a
los
elitismos disciplinarios exagerados que por más de una década han situado los estudios del lenguaje en grados tales deidea-lización que sus productos se tornan
impene-trables incluso para buena parte de los
espe-cialistas de dichas disciplinas.
En
lo
precedente hemos subrayado, paralos propósitos de EALE,
la
necesidad deale-jarse de las idealizaciones extremas de la com.
petencia lingüística
y
dela
omnicompetenciacomunicativa, argumentándose en favor de la
competencia comunicativa como meta hacia la
cual debieran orientarse los contenidos
pro-gramáticos de
la
enseñanza de lenguas. Mas,un
prqlramao un
síl,abo "comunicativo" o"funcional"
-como
selo
denornina enla
li-teratura de la metodología pertinente- nece-sitará incorporar, además, hallazgos de otras
trans-formar
el
repertorio de destre:zas lingüísticasy
sociales queun
alumno pue:da alcanzar enuna
actuación comunicativa realmente fun-cional en una lengua extranjr:ra.Consideramos que para loglar una
compe-tencia comunicativa en una L2 se hace nece-sario, cuando menos, incorporlrr a una
actua-ción lingüística con marcado acento
sociocul-tural
los ¡ecientes aportes de las teorias delanálisis del discurso y ae los actos cle lengua.
No habiéndonos propu€sto exaLminar ninguna de ellas con detención, nos refr:riremos en
for-ma muy breve
a
la
reorientaciónque
estosestudios han imprimido a Ia lorma de anali-zar el lenguaje.
Los últimos años han sido testigo de abun-dantes contribuciones
a
una roejorcompren-sión del lenguaje, las que se i:oscriben dentro
de
lo
queHill
denominara, hace ya dosdé-cadas, macrolingüística, esto er, el análisis de estructuras lingüísticas mayores
que
la
ora-ción.
Ha
sido abandonadoel
énfasis que lalingüística estructuralista
y
7atransformacio-nal
colocaran-con
métodos rnuy diferentes,por
cierto-
enla
descripción dela
construc-ción interna
de
la. oración (susconstituyen-tes inmediatos)
y
en las relacionesy
proce-sos intraoracionales (relación sujeto -predica-do, FN-FV, etc.), r'ale decir,
la
microlingüÍs-tica.Los especialistas muestran hoy en día
par-ticular interés por estudiar las, conexiones in-teroracionales que permiten, al
unir
unaora-ción con otra, formar textos "cohesivos", en
la
acepción técnicadel
término. Se cons«¡li-dan así .las teorías de análisis de textoy
aná-lisis
del
discurso. Parala
primera, remitire-mosa
llasan
(1968)y
Hallictay (1976),en-tre
otros; enlo
que conciernr:a
análisis del discurso, a Widdowson (1973)y
a Sinclair yCoultha¡d
(1975),dentro
de
lo
másper-tinente para
la
enseñanza de lenguasextran-Jeras.
Mientras en
el
análisis de textola
preocu-pación gira en torno
al
estudio dela
formalingüística
en
cuanto indicadordc
cohesióntextual, en el análisis del discurso
la
búsque-da
se dirigeal
examende
los mecanismosy
técnicas funcionalesy
socio.tingüísticos quepermiten que un grupo de or.aciones se
cons-tituya en
un
trozo de discurso. Las repercu-siones que estas teorías sin du.da tendránpa-ra la
enseñanza de lenguas extranjeras,per-miten visualizar realizaciones rnucho más
gra-tificantes de esta disciplina en nuestros
me-dios y esperar enriquecedoras reformulaciones
de
los programas, particularnentede
aqué-llos de las cátedras de gramática, composicióny lengua.
El
énfasis enlo
macrolingüístico de las teorías del discursoy
de texto nos llev;r ala
realidadde
la
interacciónen
la
lengua,competencia comunicativa
de
sustanciamu-cho más
rica
quela
planteada conanterio-ridad.
Nos referiremos, finalmente, en forma muy, sucinta,
a la
teoría de los actos de lengua, apartir
de cuyos hallazgos nos es posiblecons-truir,
con muchísima mayor adecuación, una competencia comunicativa en lenguas extran-jeras. Según propuesta por Austin (1962) yela-borada más refinadamente por Searle (1969) , esta teoría reconoce explícitamcnte la dimen-sión social e interpersonal de la conducta lin-güística. Así,
por
ejemplo,el
hecho deespe-cificar qu€
tdo
enunciado puede analizarseeu término de tres actos di{erentes -locutivo,
ilocutivo
y
perlocutivo-
nos permiteexpli-carnos en mejor forma,
y
con ellosistemati-zar más productivamente para nuestros alum-nos, los enunciados cuyas formas y fuerza ilo-cutiva no se corresponden entrg sí, de
acuer-do con las reglas que la gramática radicional ha espscificado al respecto.
A
manera de ilus-tración, obsérvese cómo Ia falta deun
indi-cador explícito dela
fuerzailocutiva
(actoque se efectúa
o
se intenta producir .al deciralgo) torna ambigua Ia siguiente oración:
(l)
Tiene un perro policial en su casa.Su fuerza ilocutiva puede ser interpretada, al estar privada de su contexto mayor, como una aseveración,
una
advertencia,una
amenaza, entre otras lecturas posibles.La importancia de
la
teoría de los actos de lengua para los efectos dela
competencia co-municativa en lenguas extranjeras seeviden-cia mejor
si
nos detenemosa
observar cómola
misma forma oracional puedecorresPon-der a diferentes actos ilocutivos. Así tenemos
que las oraciones declarativas uo se usan
ex-clusivamente para proveer información,
ni
las interrogativas sólo para requerirla,ni
lasim-perativas necesariamente
para
desencadenaruna acción. Obsérvese,
por
ejemplo, que laforma interrogativa
en
las siguientes oracio-nes no remite a una solicitud de información, sino que tiene diferentes lecturas dictadas porla
fuerza ilocutiva de cada uno de los enun-ciados:(2)
¿Me da sus documentos?(3)
¿Me pasas la sal, por favor?(4)
¿Cuántas veces tengo que decirte queno hagas eso?
En el caso del enunciado (2), las
interpre-taciones pueclen ser
de
a)
una petición osolicitud para que
la
acción se realice,si
lo que se busca es verificar la identidad de una persona en una situación rutinaria, yb)
unaorden para que la acción se materialice de in-mediato,
si
el
emisordel
enunciado es unaautoridad y el receptor alguien que debe
obe-decer.
El
enunciado(3),
en cambio, implica habitualmente una solicitud para queel
re-ceptor
del
mensaje desencadenela
acción,mientras que
el
(4)
tiene la fuerza ilocutivade
una seria advertenciadirigida
a
alguienque persiste en realizar un mal hábito. Como
se puede observar en estos tres enunciados, la
forma interrogativa se
ha
utilizado paraco-dificar diferente información semántica.
Esta breve incursión en
un
aspecto de lateoría de los actos de lengua ha servido,
es-peramos, para ilustrar la inexistencia de una
relación necesaria entre
tipo de
oración ytipo
de acto ilocutivo. Las implicaciones de esta falta de correspondencia para la enseñan. za de lenguas son obvias. Diremos, en sínte-sis, que las proyecciones de éstosy
otros pre-suPuestos teóricos que se manejan en unades-cripción
del
lenguajeen
términosde
actosde lengua nos parecen de capital
importan-cia para
la
reformulación de las grarnáticasdescriptivas
y la
posterior revitalización de aquellos programas que todavia se planteana partir
deun
enfoque oracional normativo en la enseñanza de lenguas extranjeras.Finalmente, queremos dejar
en
claro que las raíces nutrientes de la competenciacomu-nicativa no se hunden solamente en las fuen-tes de las gramáticas lingüística, sociolingüísti
ca, de texto
o
discursoy
de los acto de len-gua. La semántica presuposicional, laetnome-todología
y la
etnografíadel
habla, enrreotras, se suman en
el
presentea
las anterio resy
plantean hoy en díaa
los especialistas enla
comunicación interétnica los más gran-des gran-desafíos enla
historia dela
pragmáticade
la
comunicación. Es en este marco que elprofesor
de
lenguas extranjeras inscribe su preocupación cuando seleccionala
competen-cia comunicativa como meta de su quehacer.
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