Las tecnologías de la información y la comunicación en las practicas pedagógicas de Herminia Azinian

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Herminia Azinian

Las tecnologías de

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LAS TECNOLOGÍAS DE LA

INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

EN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

"Manual para organizar proyectos"

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Azinian, Herminia

Las tecnologías de la información y la comunicación en las prácticas pedagógicas : manual para organizar proyectos. - 1a ed. • Buenos Aires : Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2009.

312p ; 28x20 cm. ISBN 978-987-538-234-3

1. Tecnología de la Información y Comunicación. 2. Pedagogía. I. Titulo. CDD 371.102 2

Corrección de estilo: Susana Pardo Diseño y diagramación: Déborah Glezer Diseño de portada: Analía Kaplan

1o edición, enero d e 2009

© Ediciones Novedades Educativas

del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L. Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina Tel.: (54 11) 4867-2020 Fax: (54 11) 4867-0220

E-mail: contacto@noveduc.com - www.noveduc.com

Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V.

Instituto Técnico Industrial # 234 (Circuito Interior) Oficina # 2 - Planta Alta (Ref: Metro Estación Normal) Colonia Agricultura. Deleg. Miguel Hidalgo México, D. F. - C. P. 11360 - Tel/Fax: 53 96 59 96 / 53 96 60 20 E-mail: novemex@noveduc.com - novemex@infosel.net.mx

ISBN 978-987-538-234-3

Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización

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Herminia Azinian

LAS TECNOLOGÍAS DE LA

INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

EN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

"Manual para organizar proyectos"

NOVEDADES

EDUCATIVAS

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HERMINIA AZINIAN es Master en Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación y tiene un Postgrado

en Informática Educativa (UNED, España). Tiene un Diplomado Latinoamericano para la Integración de la Tec-nología en la Educación (ILCE, México). Es computadora científica (FCEyN, UBA) y maestra normal nacional. Es Miembro del Grupo de Trabajo de Educación Secundaría de IFIP.

Se ha desempeñado como coordinadora del Plan de Capacitación en el uso de las T I C del Ministerio de Edu-cación de la República Argentina, representante argentina ante el Comité Técnico de EduEdu-cación de IFIP, miem-bro del equipo de diseño y desarrollo inicial del Portal educ.ar, profesora de la UBA, profesora invitada en diversas universidades y docente en todos los niveles educativos.

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INTRODUCCIÓN 9

PRÓLOGO 13

CAPÍTULO 1 . ASPECTOS SOCIALES, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD

La tecnología c o m o construcción social 15

De ideas y aparatos 18

Sociedad de la información, sociedad del conocimiento 21

Las competencias de los individuos en la sociedad 25

Las múltiples alfabetizaciones 27

Alfabetización tecnológico 29

Alfabetización informático y alfabetización informacionol 29

Alfabetización visual 31

Alfabetización en medios 32

El camino de los datos al conocimiento 35

La información y la comunicación en relación con las TIC 36

Gestión del conocimiento 38

Competencias de información y comunicación 39

CAPÍTULO 2 . LAS T I C Y EL CONOCIMIENTO

La sociedad del conocimiento 45

C o m p o n e n t e s social y artefactual de la cognición 47

La mediación simbólica en el aprendizaje 49

Capacidades y aportes de (as tecnologías de la información y la comunicación 52 L a s T I C c o m o medios y c o m o h e r r a m i e n t a s cognitivas 54

Las TIC como medios de Indagación 56

Lo gestión de los datos 57

Algunas fuentes de datos: Hipermedios - La Web - Bases de datos - La imagen •

Adquisición de datos 60

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La construcción de teorías 88

La representación del conocimiento 88

Mapas cognitivos 89

Bases de datos 94

Sistemas de Información Geográfica 95

Entornos exploratorios: Micromundos Modelización y simulación Uso de planilla electrónica

-Simulación de sistemas dinámicos - juegos 99

El aprendizaje en entornos exploratorios I 14

Las T I C c o m o medios de comunicación 117

Producción de documentos y presentaciones - Infograflas 118

Conversación, colaboración, enseñanza y aprendizaje 126

Las T I C c o m o medios de expresión 130

Las T I C c o m o medios de construcción 133

Logo 134

Robótica 136

Adquisición de datos 138

I m p l i c a c i o n e s pedagógicas d e l uso d e l a s T I C !38

¿Qué pasa en el aula? 140

¿Qué pasa en la escuela? 141

CAPÍTULO 3 . ASPECTOS DISCIPLINARES. LAS T I C Y LOS CONTENIDOS CURRICULARES

I. ASPECTOS GENERALES

Clasificación del s o f t w a r e u t i l i z a d o e n e d u c a c i ó n 148

Evaluación d e m a t e r i a l e s basados e n l a s T I C 148

D i s e ñ o y e l a b o r a c i ó n d e m a t e r i a l e s i 5 J

I n t e r n e t : m e d i o s y h e r r a m i e n t a s 158

Herramientas de comunicación y de expresión 159

Construcción de sitios en colaboración 160

Materiales de utilidad general: Bibliotecas Diccionarios y enciclopedias

-Museos - O t r o s sitios para ios docentes 160

Ü . LAS ÁREAS Y DISCIPLINAS

L e n g u a e s p a ñ o l a 164

La escritura tradicional y las T I C !64

Acceso a textos, obras y autores 166

Nuevos modos de expresión y de comunicación 168

Multimedios 168 Hipermedios 169 Participación en intercambios 169 Bíogs 170 La escritura informal 171 Posibilidades de indagación 171 M a t e m á t i c a 173 Manipulación digital ' 7 5 Geometría ' 77 Manipulables virtuales 177

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Micromundos: Logo - Geometría dinámica 179

Álgebra 183

fteso/ución de un problema 183

Las TIC en el contexto algebraico 185

Graficadores interactivos 185

Modelos interactivos 186

Software específico 187

Un software de uso general: la planilla de cálculo 188

Gestión de datos y cálculo de probabilidades 189

O t r a s herramientas y materiales 191

Tengamos en cuenta 193

C i e n c i a s n a t u r a l e s 194

El tratamiento de los datos 194

Adquisición y tratamiento de datos experimentales 194

Laboratorios virtuales y laboratorios remotos 197

/nternet 198

Representación de los datos 200

Herramientas matemáticas 201

La indagación y la exploración 202

Simulaciones 202

Bases de datos 205

Sistemas de Información Geográfica 208

Consideraciones pedagógicas 208

Consideraciones con relación a las disciplinas 211

Biología 211

Ciencias de la tierra, ciencias de la atmósfera y astronomía 214

Física 217

Química 219

C i e n c i a s sociales 222

El acceso a fuentes de información - La indagación y exploración - La comunicación 222

Consideraciones con relación a algunas disciplinas 223

Geografía 224

De la obtención de datos a la colaboración para la resolución de problemas 224

Las imágenes 228

Representaciones cartográficas 231

Sistemas de mapas digitales interactivos 233

Los Sistemas de Información Geográfica 235

Simulaciones 237

Sistema de Posicionamiento Global (GPS) 237

Historia 238

Algunos desarrollos didácticos específicos 242

Las imágenes * 244

Mapas 246

Competencias ciudadanas 247

Economía 247

Lengua extranjera: inglés 248

Materia/es sugeridos para lectura, escritura y expresión 249

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Proyectos 253

Materiales por área/disciplina 253

Herramientas para la creación de actividades por parte del docente 256

Otros elementos para el docente 257

Educación artística 258

Medios para la exploración y la expresión artística 258

Plástica 258

Música 260

Medios para el acceso a información y para comunicación 260

Algunos proyectos interdisciplinarios 261

CAPÍTULO 4 . ASPECTOS ORGANIZATIVOS. LAS T I C EN LA ESCUELA

L a r e a l i d a d e s c o l a r e n la v o z d e los d o c e n t e s 269

El a s p e c t o i n s t r u m e n t a l d e l a s T I C 271

F a c t o r e s q u e c o n d i c i o n a n la i n t e g r a c i ó n d e l a s T I C c o m o m e d i o s d e a p r e n d i z a j e 272

Las prácticas institucionales 274

El plan estratégico 275

El seguimiento y la evaluación 276

La gestión de los recursos estructurantes de la escuela 277

Las prácticas pedagógicas 281

La indagación en el aula 282

El planteo de preguntas 283

Aprendizaje por resolución de problemas 284

Entornos de colaboración 286

Dinámica de la clase 286

Los alumnos en la sala de Informática 288

Un marco de referencia para las actividades informáticas 289

Las competencias profesionales de los docentes 290

Formación docente 291

La coordinación del área de Informática currícular 292

O t r o s roles 294

Bisagras p a r a el c a m b i o 294

ANEXO

U n i n s t r u m e n t o d e e v a l u a c i ó n : la m a t r i z d e v a l o r a c i ó n o r ú b r i c a 299

BIBLIOGRAFÍA GENERAL 3 0 3

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In memoriam

A quienes, como María Virginia Rapallini y Daniel Reyes, abrie-ron algunos de estos caminos, caminaabrie-ron con nosotros y nos siguen acompañando...

"No se puede construir desde la dificultad sino desde el sueño."

Manuel Belgrano

Los cambios tecnológicos y sociales de los últimos años han producido un fuerte impacto en los ambientes educativos. Las competencias necesarias para el desenvolvimiento de los individuos en la sociedad, junto con las posibilidades que las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) presentan para los procesos de enseñanza y de aprendizaje, interpelan las prácticas docentes, requiriendo su revisión e invitando a refle-xionar sobre el desafío de su integración en los proyectos pedagógicos. El uso de las T I C en este c o n t e x t o re-quiere de una reflexión en doble sentido:

Reflexión epistemológico (conocimiento de las TIC): qué cambios implican en la realidad, para qué sirven y c ó m o pueden ser utilizadas (en función de la situación educativa, de los valores éticos, etc.).

Reflexión pragmática (habilidades de uso de las TIC): c ó m o es posible potenciar su uso en diferentes con-textos de enseñanza y aprendizaje.

Las grandes potencialidades que encierran estas tecnologías, principalmente c o m o caminos de gestión de in-formación y c o m o medios de interacción y comunicación, pueden y deben ser puestas al servicio del desarrollo de las competencias básicas sociocognitivas de nuestros alumnos, aquellas relacionadas con la comunicación, la colaboración, la participación y el aprendizaje.

En este libro se explora el entramado entre las TIC, la construcción del conocimiento y sus implicancias para la enseñanza y el aprendizaje, desde un encuadre conceptual que da cuenta de las múltiples dimensiones a considerar para la integración de las T I C en las áreas y disciplinas curriculares: psicológicas, didácticas,

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< Herminia taiman < las tecnologías de la información... >

ciplinares y tecnológicas. En este marco, se abordan diversas cuestiones esenciales: consideraciones teóricas que ayuden a reflexionar acerca del impacto de las TIC en el desarrollo de competencias de gestión de la in-formación, aportes distintivos al aprendizaje facilitados por la interacción con múltiples representaciones y su transformación dinámica, tipos de propuestas didácticas que faciliten a los alumnos la exploración, el descu-brimiento y la construcción de significados, formas de gestión escolar que requieren dichas propuestas (es-tructuración del espacio y del tiempo, rol de los participantes, etc.).

El encuadre conceptual está orientado a los docentes de todos los niveles, aunque los destinatarios de las propuestas didácticas son los docentes de aquellos alumnos que ya tienen competencias lectoras desarrolladas y que se han iniciado en el trabajo autónomo.

La integración de las T I C a las prácticas pedagógicas para promover mejores aprendizajes es una temática compleja que articula facetas sociales, tecnológicas, psicológicas, didácticas, disciplinares y organizativas. Estos diversos aspectos son presentados en distintos capítulos, respondiendo a la necesidad de organización didáctica de la obra, pero las numerosas vinculaciones entre conceptos -muchas de ellas de ida y vuelta- hacen que al-gunas ideas se desarrollen o referencien en varios capítulos con enfoques complementarios. Por otra parte, dado que la realidad es mucho más rica y variada que las conceptualizaciones que podamos elaborar, hay ele-mentos, situaciones y prácticas difícilmente clasificables en los esquemas descriptos y otros que pueden apa-recer en distintas categorías de análisis.

Se busca brindar herramientas concretas para la elaboración de propuestas que integren las TIC en ins-tancias curriculares específicas, indicando posibilidades, pero sin detallar procedimientos técnicos. Se citan materiales y programas a título de ejemplo, lo cual no implica que sea en desmedro de otros posibles. Los tí-tulos y marcas mencionados son propiedad de sus respectivos titulares legales y algunas de ellas son marcas registradas o comerciales.

Se citan sitios W e b accedidos en septiembre de 2006, pero dado que la W e b es un espacio dinámico, pue-den haber cambiado de dirección, desaparecido y/o variado su contenido.

Algunos de esos sitios son en inglés y se los incluye, pues pueden ser útiles para trabajos interdisciplinarios en la escuela - c o n el docente de esa lengua- y con la intención de que brinden ideas para desarrollos propios en nuestros países de habla hispana.

También se incluyen ejemplos de herramientas y entornos poderosos desarrollados en Inglés, en general por universidades estadounidenses. Se trata de presentar modelos y propuestas cuyas ideas pueden ser útiles:

* a ¡os docentes para implementarlas con software de uso libre o disponible en las escuelas;

• a grupos de investigación y desarrollo universitarios para señalar el estado del arte con vistas a realizar desarrollos propios acordes con nuestras realidades latinoamericanas.

El término "docente" hace referencia en la Argentina a las educadoras y a los educadores de los distintos niveles, también llamados maestras, maestros y profesores. Nos referimos a todos ellos utilizando las expre-siones "el docente" o "los docentes", así como nos referimos a "el alumno" o a "los alumnos". La palabra "usuario" indica a la persona que utiliza los artefactos, sea un docente o un alumno. Se ha decidido usar estos vocablos para agilizar la lectura, sin menoscabo del reconocido concepto de género.

Con la misma intención de agilizar la lectura, se utiliza el acrónimo TIC por tecnologías de la información y de la comunicación.

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El sustantivo "colaboración" se usa en el sentido de trabajo conjunto, mediante el cual un individuo logra sus objetivos sólo si los o t r o s participantes logran los propios y con la idea de que investigan ¡untos, comparten significados y producen globalmente. En este sentido, la expresión "trabajo colaborativo" se considera redun-dante. En cuanto a la expresión "aprendizaje colaborativo", preferimos hacer referencia a aprendizaje mediante colaboración.

La colaboración entre alumnos, entre docentes y alumnos, y de docentes entre sí, es considerada parte de un cambio de perspectiva necesario que incluya formas de relacionar más directamente los aprendizajes que se producen adentro y afuera de la escuela, integrando estas tecnologías de fuerte presencia en la sociedad que pueden realizar aportes distintivos al aprendizaje, en entornos pedagógicos apropiados.

La autora Villa Gral.Belgrano Provincia de C ó r d o b a , Argentina herminia@educ.ar

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El libro que el lector tiene entre sus manos es producto de la experiencia, la reflexión y la manifiesta in-tención de hacer docencia, esta vez ya no en forma presencial, ya no en forma virtual, sino a través de un libro.

Un libro que es exactamente el que muchos estábamos necesitando y que Herminia Azinian con labor y rigor escribió -a mi entender- con la secreta intención de hablarles a todos los docentes. Herminia -que c o m o especialista y docente conoce bien el territorio- nos lleva de la mano por el camino que ella misma ya ha re-corrido una y otra vez y nos muestra a nosotros -los lectores- cómo recorrerlo.

A lo largo de cuatro capítulos conceptualiza, orienta, problematiza e identifica cuáles son aquellos puntos críticos que merecen toda nuestra atención. Los tres primeros capítulos son capítulos signados por la inter-sección: tecnología y sociedad, TIC y conocimiento, T I C y disciplinas. El cuarto y último nos enfrenta direc-tamente con cuestiones ligadas a la práctica educativa de todos los días y da respuesta a muchas de las preguntas que muchos se hacen -abiertamente y a viva voz o en secreto y en silencio- y para las cuales no re-sulta sencillo todavía encontrar respuestas claras ni convincentes. Este capítulo y sus respuestas nos dejan a los lectores en las mejores condiciones para empezar a tomar decisiones, para encarar la práctica, para aban-donar por un tiempo la reflexión e iniciar -sin prisa, pero sin pausa- la acción.

El capítulo I nos pone frente a frente con el pasado, el presente y el futuro de nuestras sociedades, con inventos e inventores, con innovaciones e innovadores, con ideas y artefactos y con la necesidad de reinventar con creatividad la educación y contribuir -como educadores- al desarrollo de lo que se denomina hoy múltiples alfabetizaciones.

El capítulo 2 aborda diferentes y numerosas aristas del conocimiento, los procesos de conceptualización y de representación (por medio de textos, imágenes, sonidos...) unidos a las contribuciones que las TIC po-tencialmente pueden realizar en tanto medios y herramientas cognitivas que apoyan la indagación, la explora-ción, la comunicaexplora-ción, la expresión.

El capítulo 3 recorre áreas curriculares y disciplinas, focalizándose con precisión en aquellos aspectos que más preocupan hoy a especialistas y docentes: la lectura y la escritura, la experimentación, la resolución de problemas, la capacidad tanto para interpretar y operar como para crear imágenes, la expresión en todas sus formas, la comprensión profunda, entre tantas otras.

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i Herminia Azinian < Las tecnologías de la información... >

El capítulo 4 dará respuestas a los escépticos y a los inseguros que se preguntan hoy c ó m o poner planes de acción efectivos y c ó m o gestionar los recursos estructurantes y desafortunadamente siempre escasos de las instituciones educativas: tiempos, espacios, equipamientos, materiales didácticos y hoy: conectividad.

En el anexo, los lectores encontrarán una herramienta de evaluación que -según demuestran tanto la in-vestigación c o m o la práctica- resulta ser la más válida y confiable disponible hasta el m o m e n t o para encarar la evaluación de procesos y productos complejos: las matrices de valoración o rúbricas. Se trata de una herra-mienta que ha logrado amalgamar lo cualitativo con lo cuantitativo, lo general y lo particular de la evaluación de cada proceso o cada producción particular, herramienta sencilla de utilizar, aunque exigente para los do-centes en relación con el proceso de elaboración que ésta requiere. A u n cuando su construcción exija t i e m p o y esfuerzo, ya son muchos los educadores de diferentes niveles del sistema escolar que la han hecho propia, la utilizan con éxito y la han incluido a su propia "caja de herramientas pedagógicas". Una herramienta que, al decir de docentes, estudiantes y familias, orienta y retroalimenta, permite que los criterios que guían las eva-luaciones sean públicos, compartidos, específicos y claros.

Impacta especialmente en este libro la increíble destreza con la que la autora, a lo largo de t o d a su exten-sión, ha articulado fuentes diversas, actualizadas, pertinentes, confiables y ricas: libros, artículos, informes téc-nicos, proyectos y propuestas, acuerdos y convenios, entrevistas formales y testimonios espontáneos, frases "célebres"; productos todos de las mentes de individuos y organizaciones residentes en diferentes lugares del m u n d o unidas p o r la intención de encontrar los caminos que nos lleven a mejorar la educación. Cada una de estas fuentes conduce a quienes quieran "saber aún más" a colecciones, revistas especializadas, instituciones, sitios y páginas W e b , weblogs donde el intercambio, la reflexión y el debate "continúan".

Agradezco a Herminia Azinian, la autora, la invitación a escribir este prólogo y confieso que me siento su-mamente emocionada y orgullosa porque me ha dado el privilegio de ser una de sus primeras lectoras. El libro queda a partir de ahora en las manos y las mentes de muchos o t r o s que habrán de disfrutarlo y podrán decir - c o m o sólo es posible decirlo de pocos libros- que estamos ante una o b r a actualizada, rigurosa y, p o r sobre todas las cosas, sumamente útil.

Gracias, Herminia.

Marta Ubedinsky

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La tecnología como construcción social

Antes de la invención del reloj, el t i e m p o era lo que se tardaba en ejecutar una tarea o el devenir continuo entre dos "posiciones" del Sol en el cielo. El reloj convirtió al t i e m p o en algo "abstracto" y "divisible" en partes, inicialmente, las divisiones estaban ligadas al derretirse de un t r o z o de vela o al paso de una cantidad de arena p o r un hueco; luego, al movimiento de unas agujas. Esta última tecnología, que posibilitó la represen-tación del t i e m p o con precisión, fue indispensable para la Revolución Industrial y t u v o una gran influencia en las prácticas sociales de la época.

Las necesidades, ideas, valores y creencias de un grupo social en una época y un lugar determinado generan t e c n o l o g í a s . Éstas son, entonces, construcciones sociales, p r o d u c t o de condiciones sociales -es decir, resul-tantes de procesos políticos, económicos, culturales e ideológicos y de decisiones institucionales-. Su existencia transforma a la sociedad que las generó, pues en su diseño hay decisiones ontológicas con consecuencias po-líticas. Podemos decir, con Gubern (1991), que son p r o y e c t o s h u m a n o s concretos de actuación y de formas de productividad determinadas, que favorecen unos usos y funciones y desfavorecen o t r o s y, c o m o afirma

San-c h o (1996), i a teSan-cnología, "es deSan-cir, el San-conjunto de formas de haSan-cer, no sólo permite aSan-ctuar sobre la naturaleza, sino

que es, sobre todo, una formo de pensar sobre ella [...] no es una cosa en el sentido ordinario del término, sino un pro-ceso a m b i v a l e n t e de desarrollo suspendido entre dos posibilidades. Esta ambivalencia se distingue de la neutralidad por el papel que le atribuye o los valores sociales en el diseño, y no sólo en el mero uso, de los sistemas técnicos. Desde esta perspectiva, la tecnología no es un destino, sino una escena de lucha". C o i n c i d i e n d o en la n o aceptación del

de-terminismo tecnológico, preferimos usar la metáfora de la escena parlamentaria con debate y toma de deci-siones, con participación de una ciudadanía alfabetizada científica y tecnológicamente y consciente de las consecuencias de sus decisiones.

La comunidad Amísh -así c o m o la de los menonitas- es conocida p o r rechazar los adelantos tecnolóyu o* Sus integrantes viven en casas sin energía eléctrica y no usan automóviles. Sin embargo, según Rheinoold,1 usan pañales descartabies y o t r o s elementos, ya que evalúan qué aceptar y negocian los usos de los ar -tefactos aceptados.

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< Herminia Azinian < Las tecnologías de la información... >

Algunas comunidades Amish utilizan el teléfono para llamar a médicos, veterinarios y proveedores, pero su uso es comunitario, para lo cual se lo ubica en un espacio al que pueden acceder varias familias, fuera de los ámbitos privados. ¿Por qué no lo ubican dentro de las casas? Pues no quieren que una conversación familiar se vea interrumpida para atender una llamada.

Para determinar la admisión de nuevos elementos, los prueban y analizan qué sucede con su uso cotidiano. T o m a n en cuenta las transformaciones personales y sociales que implica su uso y se establecen límites a sí mismos. La pregunta que se plantean es: ¿nos une o nos separa?2

El concepto de "determinismo tecnológico" y e! de "imperativo tecnológico", según el cual t o d o lo que pueda hacerse, t o d o lo que es técnicamente posible, debe hacerse o será hecho, inevitablemente, implica una suspensión del juicio ético del control social: los individuos y la sociedad se ven al servicio de los requerimientos de un sistema tecnológico que conforma sus propósitos. Las necesidades y los problemas son, en general, for-mulados c o m o problemas técnicos que requieren soluciones técnicas.

El discurso acerca de los riesgos que entrañan las tecnologías también implica un determinismo. Toda nueva tecnología provoca rechazos. Platón decía de la escritura: "este descubrimiento vuestro engendrará el olvido en el espíritu de los que aprenden porque no usarán su memoria; confiarán en los caracteres escritos extemos y no se acordarán de s¡ mismos... serán aburrida compañía con apariencia de sabiduría sin su realidad".3 Sin embargo, la difusión de la

escritura no hizo que los seres humanos dejáramos de usar nuestra memoria, sino que se fue configurando un nuevo tipo de memoria, especialmente a partir de la aparición del libro impreso.

Más que riesgos de las tecnologías, podemos hablar de desafíos, p o r ejemplo el de establecer una articu-lación entre las tradiciones y las nuevas tecnologías que posibilite el enriquecimiento cultural.

A la ¡dea de determinismo tecnológico "podemos contraponer el concepto de compuerta evolutiva que hace referencia a toda evolución sociotecnológica -no inevitable- que se convierte en una ventaja adaptativa y señala una diferencia entre el antes y el después". Distintas tecnologías cognitivas c o m o la escritura, la imprenta, Internet serían ejemplos de compuertas evolutivas que "reorganizan los modos en que el sujeto percibe, construye la rea-lidad", afirman C o m b a y T o l e d o (1998). O t r o ejemplo es la perspectiva, que aparece en el Renacimiento.

La configuración de las diferentes tecnologías y sus relaciones con la sociedad son estudiadas p o r tres te-orías, según distintos autores (Feenberg, 1991 y Sancho, 1994): la instrumental, la sustantiva y la crítica.

La teoría instrumentol trata la tecnología c o m o subordinada a los valores establecidos en otras esferas so-ciales (por ejemplo, la política y la cultura). Esta visión coincide con la dominante en las políticas científicas de los gobiernos occidentales actuales. En ella subyace la idea de que las tecnologías son herramientas preparadas para servir a quienes las usan. El concepto subyacente es el de neutralidad de la tecnología, sin considerar que ésta remite a un sistema social. "Los /nvesl/goc/ones fundamentales se corresponden finalmente también con cierta demanda social y con ciertos intereses", c o m o afirma Fourez (1994). La historia de la ciencia y de la tecnología no está marcada p o r la pura racionalidad sino p o r las necesidades, los intereses, los valores y los deseos de quienes tienen el poder en una sociedad. A su vez, las condiciones sociales están marcadas p o r las opciones tecnológicas disponibles en una sociedad, de las cuales sus miembros se sirven en función de determinados valores y propósitos.

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i Cap.1 > Aspectos sociales. Tecnología...}

Un ejemplo de los motivos que llevan al diseño de un artefacto es el del teclado que utilizamos habitual-mente en Jas computadoras, el QWERTY, nombre que se le da por los caracteres de la mitad superior izquierda. Este artefacto se origina en las máquinas de escribir, cuyos primeros modelos -mecánicos- te-nían una distribución alfabética de las teclas que hacía que se atoraran constantemente debido a la velo-cidad de tipiado de los dactilógrafos. Por ello se buscó una configuración que los demorara y se redistribuyeron ampliamente las letras más comunes en las palabras del idioma inglés. Así, los dactilógrafos no necesitaban detener el tipiado para destrabar las teclas. Una vez superados los problemas mecánicos, este diseño no fue revisado.

La teoría sustantiva atribuye a la tecnología una fuerza cultural autónoma que anula todos los valores tradi-cionales. Se argumenta que la tecnología constituye un nuevo tipo de sistema cultural que reestructura todo el mundo social como un objeto de control. Este sistema se caracteriza por una dinámica expansiva que con-figura toda la vida social.

En la teoría crítica se argumenta que la conquista de la naturaleza comienza en la dominación social. Por lo tanto, se necesita el avance democrático para la liberación de la humanidad. Ésta y la liberación de la naturaleza se aúnan en la idea de una reconstrucción de la base tecnológica de las sociedades modernas. Al elegir nuestras tecnologías nos convertimos en lo que somos, lo que a su vez condiciona nuestro futuro.

En relación con las nuevas tecnologías digitales, las tecnologías de la información y la comunicación

( T I C ) , hay un discurso dominante y una fascinación social, alimentados por la propaganda acerca de un

pre-sente y un futuro mejor gracias a ellas, como si los problemas sociales - d e naturaleza compleja- se pudieran solucionar mágicamente.

Bajo el rótulo de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se engloba a las computadoras y las redes de comunicación. La computadora, desde el punto de vista físico -o sea del hardware-, puede consi-derarse como un conjunto de componentes eléctricos que deja pasar selectivamente la corriente eléctrica. Es el componente lógico o software -la aplicación- el que permite utilizarla como herramienta y como medio.

Podemos definir las TIC como las tecnologías aplicadas a la creación, almacenamiento, selección, transfor-mación y distribución de (as diversas clases de infortransfor-mación, así como a la comunicación, utilizando datos digi-talizados. La digitalización -que ha permitido la integración de los medios- es una de las características distintivas de las TIC, junto con otras como interactividad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y

so-nido, mayor influencia sobre los procesos que sobre los productos, automatización, interconexión y diversidad,

como ha sintetizado Cabero (1996).

Al utilizar las TIC, los datos residen en un espacio virtual -el ciberespacio- que los globaliza y hace que cambien los condicionantes temporales (pueden ser enviados y accedidos desde cualquier lugar en tiempo real e instantáneamente). Las características de materialidad de los objetos culturales tradicionales, como el libro o la fotografía, han sido superadas. Se han eliminado, prácticamente, los tiempos de espera para que los mensajes lleguen de un emisor a un receptor.

El orden de la sigla TIC muestra la importancia de los términos -y de los conceptos asociados- a través del tiempo. Hubo un desplazamiento del énfasis desde el punto de vista tecnológico de las TIC al punto de vista de la información (T/C). Hoy, el acento está en las comunicaciones (TIC).

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(Herminia Azinian < Las tecnologías de la información... >

Para Burbules y Callister (2001), las T I C son "artificios que modifican las percepciones que las personas tienen de s¡ mismas como agentes, sus relaciones mutuas, sus interpretaciones del tiempo y de la velocidad, sus posibilidades de hacer pronósticos, etc.; en suma, todas las dimensiones del cambio en la forma de pensar sobre medios y fines, ob-jetivos y eficacia".

De ideas y aparatos

"Nosotros damos forma a nuestras herramientas y luego nues-tras herramientas nos dan forma a nosotros."

Marshall McLuhan

El instrumento que el ser humano utiliza para transformar sus condiciones de vida (que, recíprocamente, lo transforman a él mismo) está conformado por un artefacto y su m o d o de uso. Por ejemplo, un coco partido y usado para llevar agua es un artefacto. La intención y la capacidad de quien lo usa lo convierte en instrumento. Los otros sujetos pueden modificar sus funciones o asignarle otras nuevas, ya que el proceso de apropiación es dialéctico.

Por o t r a parte, la posibilidad de llevar agua de un punto a o t r o (con un coco, un barril o mediante tuberías) hace que los seres humanos lleguen y se establezcan en lugares impensados. Los cambios que derivan del uso de las tecnologías van volviéndose invisibles para quienes nacen con ellas en su e n t o r n o y las consideran na-turales. Por ejemplo, la acción de abrir una canilla o grifo y que salga agua.

El software, las tablas de datos numéricos, los ábacos y los métodos de resolución de problemas están in-cluidos en la categoría de artefactos cognitivos. Utilizamos éstos para la resolución de problemas y, a la vez, al resolver problemas generamos nuevos artefactos.

Veamos un ejemplo. Se propone que alumnos de secundaria busquen un modelo matemático para una si-tuación problemática simple planteada con palabras: estamos en el campo y vemos animales de dos patas y ani-males de cuatro patas. Contamos 130 patas y 35 cabezas. ¿Cuántos aniani-males hay de cada clase? (Los aniani-males están intactos, a ninguno le falta una pata.)

La mayoría de los alumnos, trabajando en parejas o en grupos de tres, efectúan cálculos -inicialmente en forma aleatoria y luego buscando maneras de sistematizar la exploración- aplicando la estrategia de ensayo-error. Una vez hallada la respuesta, los alumnos reflexionan sobre el proceso, m o m e n t o en que surge que en esta situación es posible aplicar un sistema de ecuaciones, tal c o m o hizo y describió uno de los grupos. Éste es el en-foque opuesto al tradicional, en que el docente presenta la tecnología (los sistemas de ecuaciones) describiéndola como el proceso de resolución de problemas pasados y c o m o un medio para resolver futuros problemas.

A partir de los elementos utilizados en la estrategia de ensayo-error, la clase en conjunto, con la orientación del docente, formaliza un modelo para visualizar todas las posibles situaciones de grupos de animales y lo im-plementa utilizando una planilla de cálculo, cuyo resultado se ve en la tabla l. En el Capítulo 3, apartado de Matemática, se presentan las fórmulas ingresadas en la planilla.

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< Cap.1 > Aspectos sociales. Tecnología... >

bípedos cuadrúpedos patas

1 34 138 2 33 136 3 32 134 4 31 132 5 30 130 6 29 128 7 28 126 34 1 72

TABLA I. Instancia dei modelo numérico mostrando las posibles combinaciones.

¿Habría sido necesario crear los sistemas de ecuaciones si en ese momento hubiese existido esta herra-mienta informática? He aquí una cuestión a abordar desde las perspectivas matemática, histórica y tecnológica.

La propuesta de modelización anterior fue presentada a docentes de primaria y a estudiantes universitarios. En ambos casos, sólo unos pocos aplicaron el sistema de ecuaciones. Cuando se trabajó con estudiantes del profesorado de matemática, en cambio, la mayoría lo aplicó.

Los sistemas de ecuaciones son artefactos construidos a partir de la resolución de determinado tipo de problemas. Pero, para resolver éstos, usan los sistemas de ecuaciones aquellos que los han reconstruido e ins-trumentalizado, que se han apropiado de esta tecnología y reconocen los contextos de su aplicación.

La evolución de la especie humana está ligada a la evolución de las tecnologías en general y del lenguaje en particular, ya que éste ayuda a estructurar los pensamientos y a comprender el entorno. La palabra hablada ne-cesita herramientas para materializarse: la escritura, el alfabeto, la imprenta y ia computadora la han transformado.

Erickson4 cita un texto de Latour en que se narra el encuentro entre un explorador francés -que viajaba

por el Pacífico con la misión de llevar a Luis XVI un mapa más preciso- y unos chinos. Uno de éstos, en respuesta a la consulta del francés, dibujó un mapa en la arena con los detalles y la escala requeridos. Otro, viendo que la marea subía, reprodujo el mapa en una hoja de papel. En ambos casos, el mapa como re-presentación era similar, pero el que quedó inscripto en el papel podía ser llevado a la Corte y servir como instrumento de poder. La diferencia la estableció ia tecnología utilizada.

Al registrar las palabras mediante la escritura sobre un soporte físico externo -así como al materializar las ideas, como en el caso del mapa citado por Latour-, el sujeto se libera de gran parte de la tarea de memori-zación y puede dedicarse con mayor atención a inferir, correlacionar, deducir, conjeturar, etcétera. Se hace posible:

• El tratamiento de la lengua hablada separando lo dicho (y lo pensado) de quien lo dice (y lo piensa). • El almacenamiento y el transporte de ideas.

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{ Herminia Azinian < Las tecnologías de la información...)

• La amplificación de la inteligencia y la socialización del conocimiento, dado que permite al autor y a los lectores reflexionar sobre sí mismos y sobre el entorno, elaborando conceptualizaciones y críticas e imaginando situaciones alternativas. El saber y la cognición trascienden los límites del individuo; están contextualizados y distribuidos.

Es decir que los procesos cognitivos son afectados por los artefactos materiales de mediación.

La invención de la imprenta posibilitó la lectura y comparación de una variedad de textos, disminuyendo así el carácter casi sagrado del libro y dio pie a la creciente difusión de nuevos conocimientos. Además, la salida de los textos del círculo de grupos religiosos llevó a los cuestionamientos y a las disputas religiosas de la Alta Edad Media. Por otra parte, las formas de pensar en una sociedad se han ido modificando históricamente con los diferentes usos del discurso escrito, como analiza Olson (1998), y con las distintas maneras de leer, me-diante la introducción de cambios sutiles.

El texto, que dependía inicialmente de los elementos sobre los cuales se codificaba, se desmaterializó me-diante el telégrafo, que lo envió de un lugar a otro desvinculado de un soporte físico, reduciendo las limitaciones de espacio y tiempo. La invención de Morse es señalada por Bosco5 como el origen de la revolución de los

medios electrónicos y la digitalización. El mismo hito es tomado por el Instituto Smithsoniano como comienzo de la era de la información.

En la misma época, un inglés, Charles Babbage, trabajaba en su máquina analítica, una calculadora mecánica. Durante la Segunda Guerra Mundial se desarrollaron las computadoras con fines bélicos específicos, como el de decodíficación de mensajes. La creación de sistemas de control de artillería antiaérea para que tuvieran la capacidad de regular su propia trayectoria da lugar al estudio del proceso de regulación de los organismos vivos. Los estudios de Wiener en este ámbito derivan luego en el campo científico-técnico denominado

ci-bernética, que intenta abarcar el ámbito de los procesos de control y de comunicación tanto en las máquinas

como en los seres vivos. El origen del término cibernética es ia palabra griega que significa t/mone/ y que es tam-bién raíz de la palabra gobernar. La cibernética estudia el control y la comunicación en los seres vivos y en las máquinas, basándose en la idea de circuito cerrado a través del concepto de retroalimentación. C o m o ele-mentos de organización se consideran tanto la materia y la energía como la información. El concepto de in-formación utilizado tiene su origen en la teoría de Shannon y Weaver, actualmente integrada en la Teoría de

la Comunicación.

En la misma época en que se desarrolla conceptualmente la cibernética -época de confluencia de saberes, disciplinas y técnicas-, se desarrolla también la Teoría General de Sistemas, con importantes conexiones con aquella. Dicha teoría -término utilizado en un sentido amplio cercano al de paradigma- es un campo interdis-ciplinario que busca una forma sistemática y científica de aproximación y representación de la realidad desde una perspectiva holística e integradora, en la que lo importante son las relaciones y los conjuntos que emergen a partir de ellas. Su iniciador fue von Bertalanffy. Bajo el paraguas de la Teoría General de Sistemas se desarrolló un conjunto de enfoques como la teoría de conjuntos, la teoría de redes, la teoría de los autómatas, la teoría de juegos y la dinámica de sistemas. Estos desarrollos buscan promover la unidad de la ciencia a través de prin-cipios conceptuales y metodológicos unificadores. Algunos de ellos son: la sinergia, la retroalimentación, la re-cursividad y la complejidad, que se aplican a sistemas materiales, psicológicos y sociales. Se trata de desarrollar el pensamiento sistémico, la habilidad de ver a través de la complejidad de una estructura, de analizar las inter-dependencias y el valor de cada componente, teniendo en cuenta los objetivos del sistema.

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< Cap.1 > Aspectos sociales. Tecnología... >

O t r o de los elementos centrales es la búsqueda de la regularidad, de patrones de organización comunes a t o d o s los elementos estudiados. Gros (2001) nos dice que "es el caso de Maturana yVarela,6 quienes consideran

que ta materia y la mente no son dos categorías separadas sino que representan dos aspectos diferentes del mismo fenómeno de la vida. La mente es un proceso que se identifica con el proceso de la vida. £/ empeño de estos autores ha sido conseguir desarrollar teorías integradoras del hombre en que las diversas dimensiones vitales: percepción, emoción, acción, lenguaje, etc., queden incluidas en una sola red cognitiva explicativa de la mente humana. El concepto de autoorganización se basa en el reconocimiento de la red como patrón general de la vida que Maturana y Vareta de-nominaron autopoiesis. ia autopoiesis se basa en la idea de que existen una serie de relaciones entre componentes que deben regenerarse continuamente para mantener su organización y mantener un equilibrio dinámico".

Más recientemente, surge eJ campo de investigación interdisciplinario de Ciencia, Tecnoiogio y Sociedad.

C o m o la computadora y otras tecnologías, el GPS -Sistema de Posicionamiento Global- fue desarrollado con fines bélicos - p a r a dirigir misiles hacia lugares predeterminados, con la mayor precisión posible-. El aparato que habitualmente llamamos GPS -el receptor- puede sufrir interferencias intencionales y hasta suspensión del servicio, ya que depende de la transmisión de satélites que controla el Departamento de Defensa de EEUU.

La Unión Europea está desarrollando su p r o p i o sistema, Galileo, que estará disponible en el año 20087 y que coexistirá con el GPS.8

Sociedad de la información, sociedad del conocimiento

El aumento exponencial del volumen de conocimientos científicos, tecnológicos y sociales experimentados en el siglo X X y de información que diariamente se produce y transmite en el mundo,9 la utilización masiva de las tecnologías de la información y la comunicación con una penetración que genera transformaciones en todos ios campos de actividad humana y un c o n t e x t o de globalízación política, económica y cultura!, hacen que la so-ciedad actual se caracterice p o r el cambio y la complejidad.

Respecto del volumen de información, Millán10 señala el vértigo que se siente frente a la generación de in-gentes cantidades de documentos, a la que se une la digitalización de producciones de épocas anteriores y las herramientas para su organización. 'Todo acaba formando parte de la Web: todo está al alcance de la mano." Para gestionar los datos, aparecen los datos sobre los datos: catálogos, directorios, compendios, etc., y los datos sobre los datos sobre datos: los catálogos de catálogos, los descriptores de descriptores, etcétera.

En cuanto a la globalización, Area M o r e i r a (2001) afirma que es una realidad gracias a la presencia de las T I C (y de los medios de comunicación social) y que el avance y desarrollo de éstas difícilmente hubiera tenido lugar "sin una economía capitalista defensora del mercado libre o nivel planetario, sin una sociedad de consumo en masa de bienes y productos culturales, sin la hegemonía política y económica de la cu/tura occidental".

Cada vez más niños y adolescentes de t o d o el mundo -especialmente en zonas urbanas- saben usar las TIC, tienen facilidad operativa, pero no reflexionan sobre ellas. Esta reflexión, que va asociada a la introspección para saber qué quieren hacer con ellas, se ve dificultada p o r características de la realidad sociocultural tales

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como la aceleración de los cambios, la sensación de fugacidad y la idea de que sólo existe lo que se ve en la televisión o lo que se encuentra en la Web.

Por otra parte, al estar las tecnologías inmersas en las prácticas sociales, tienden a hacerse invisibles, pa-sando de ser herramientas que se usan concientemente a sustratos para la realización de tareas. Esto hace que se pierda la percepción de que su uso implica decisiones que, a su vez, expresan valores.

Muchos adultos considerados profesional y culturalmente preparados comienzan a sentirse en un mundo desconocido, para el cual necesitan nuevas habilidades y competencias. Son "extranjeros" de su propio tiempo, al decir de Sancho (1996) o "inmigrantes", al decir de Prensky (2001). Éste afirma que los inmigrantes de este mundo digital, como todos los inmigrantes, se adaptan al nuevo entorno, pero mantienen en algún grado el "acento" que los ata al pasado.

Usted, lectora o lector, que ha iniciado su adaptación, que ha aprendido a utilizar un procesador de textos, correo electrónico e Internet y los ha adoptado como herramientas, ¿tiene aún acento extranjero en este territorio digital? Este test le ayudará a determinarlo.

ítem SI N O

Escribo un texto con papel y lápiz antes de tipiarlo en el procesador de textos.

Imprimo un documento para corregirlo, en vez de editarlo en la pantalla. Leo el manual de un programa para aprender a usarlo.

Uso la calculadora o la planilla electrónica y luego reviso los cálculos ma-nualmente.

Imprimo mi correo.

Telefoneo a alguien para saber si recibió el correo que le enviara. Llamo a alguien para que vea un sitio W e b interesante, en vez de enviarle la dirección por correo.

Busco en Internet después que en otra fuente. Total respuestas

Si seis de las ocho respuestas fueron afirmativas, usted forma parte del numeroso grupo de "inmigrantes digitales". Es decir, ha nacido en un mundo sin computadoras, videojuegos, cámaras digitales, telefonía móvil y otros artefactos de la era digital. Utiliza algunas TIC, pero no piensa como un "nativo" de este territorio digital que las ha encontrado en su entorno desde su infancia y ha tenido una interacción "natural".

La proliferación de herramientas para generar, almacenar, transmitir y acceder a datos, la disponibilidad de grandes volúmenes de datos con posibilidades de acceso y la consideración de la información como la "materia prima" central de la sociedad, han llevado al concepto de Sociedad de la Información. La tecnología para-digmática de esta sociedad de la información es Internet, que no sólo puede considerarse una herramienta y

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{Cap.1 > Aspectos sociales. Tecnología...)

un medio de comunicación, sino también un espacio cultural y un fenómeno social que "modifica patrones cog-nitivos, modos perceptuales de ver y mecanismos de contacto con la realidad social", según Austerlíc."

Gutiérrez Martín (2003) sostiene que la sociedad de la información se caracteriza p o r tendencias que giran alrededor de los siguientes ejes:

• neoliberalismo y devaluación de los servicios públicos;

• globalización de la economía (reordenamiento profundo del sistema socioeconómico); • multicuituralismo y diversidad;

• el ciberespacio c o m o ámbito de interacción; • la información c o m o mercancía;

• nuevos lenguajes y nuevas formas de comunicar.

O t r o s autores consideran c o m o características básicas que los desarrollos tecnológicos afectan más a los procesos que a los productos, que el desarrollo de las redes de comunicación genera un gran impacto en la comunicación humana y que el c o n t r o l de los procesos de información y de la gestión de sus redes en el ámbito mundial hace que los países industrializados ejerzan su dominio sobre el resto. Esto se debería a que la información y el conocimiento se aplican "a la generación de conocimiento y los dispositivos de procesamiento/co-municación de la información, en un circuito de retroalimentación acumulativa que se da entre la innovación y /os usos de la innovación", al decir de Castells (2002), quien hace referencia a "una transformación sociotecnológica" que tiene "dos expresiones concretas y fundamenta/es: una es Internet y la otra es la capacidad de la ingeniería genética de recodificar la materia viva". Es decir que "estamos generando una doble revolución en la informoción que es genética y de índole electrónica, pero que interactúan cado vez más. Se convierten en una revolución en la que todos los procesos de la información, incluso los códigos de la materia prima, pueden ser programados, desprogramados y re-programados de otra forma".

Diversos países, especialmente los europeos, tienen programas gubernamentales integrales de "sociedad de la información". El de Finlandia tiene los siguientes objetivos:1 2

• Crear una sociedad en red abierta.

• Posibilitar que todos los ciudadanos usen los servicios de las redes. • Promover el uso de las T I C en educación.

• Promover el uso de las T I C en la investigación.

• Crear materiales de aprendizaje de alta calidad en f o r m a t o electrónico.

• Incrementar la accesibilidad a recursos en f o r m a t o electrónico para investigación. • Evaluar el desarrollo de la sociedad de la información.

El informe de la U N E S C O 2005,13 "Hacia las Sociedades del C o n o c i m i e n t o " , propicia la construcción de éstas, para lo cual insta a los gobiernos a ampliar la educación para t o d o s y fomentar el acceso comunitario a las TIC, así c o m o a mejorar el aprovechamiento compartido de los conocimientos científicos en el nivel in-ternacional, a fin de reducir la brecha digital y la brecha cognitiva que separan a los países del N o r t e de los del Sur y p o d e r así avanzar hacia una forma "inteligente" de desarrollo humano sostenible. Se destaca que no se deben confundir las sociedades de la información con las sociedades del conocimiento. Éstas contribuyen al bienestar de las personas y las comunidades y abarcan aspectos sociales, éticos y políticos, mientras que las

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i Herminia Azinian < Las tecnologías de la información... >

sociedades de la información se basan en avances tecnológicos que c o r r e n el riesgo de suministrar sólo una "masa de datos indiferenciados" a los que carecen de competencias suficientes para beneficiarse de ellos. Brega p o r la consolidación de "dos pilares de la sociedad mundial de la información que hasta ahora se han garan-tizado de forma muy desigual: el acceso a la información para todos y la libertad de expresión".

Para pasar de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento, Gutiérrez Martín (2003) plantea la urgente necesidad de una alfabetización múltiple de carácter crítico-reflexivo que trascienda lo puramente instrumental y tenga c o m o objetivo prioritario "la capacitación para transformar la información en conocimiento y hacer del conocimiento un elemento de colaboración y transformación de la sociedad".

La denominación de S o c i e d a d del C o n o c i m i e n t o sugiere que el conocimiento es el recurso más pre-ciado. El saber que reside en las personas, profundamente enraizado en su experiencia de vida y de trabajo, es conocimiento tácito. Si el conocimiento se explícita, es decir que deliberadamente se comparte, documenta y comunica, lo que se está brindando a los o t r o s es información que ellos, a su vez, podrán c o n v e r t i r en co-nocimiento. Éste no puede ser considerado en f o r m a aislada sino en el seno de las comunidades que lo crean, lo usan y lo transforman. En todos los tipos de trabajo, para crear conocimiento los individuos conversan, ex-perimentan y comparten experiencias con otros individuos con los cuales tienen un objetivo, un tema o pro-blema común. Cuanto más complejos son los desafíos que enfrentan, dependen más de sus c o m u n i d a d e s d e

p r á c t i c a c o m o su fuente de conocimiento. Lina comunidad de práctica puede ser, p o r ejemplo, una asociación

de profesores de una determinada disciplina o quienes se aglutinan, expresan y comparten ideas en un f o r o de interés en Internet, sin necesariamente coincidir en el espacio y en el tiempo para la interacción. Se trata de comunidades virtuales activas que no sólo consumen información, sino que también la producen y distri-buyen en un marco de actividad cuyas coordenadas espacio-temporales se modifican. En el c o n t e x t o de las redes de comunicación, las comunidades de práctica son medios poderosos para la gestión del conocimiento. Se habla de la emergencia de un nuevo o r d e n cultural, la c i b e r c u l t u r a , que tiende a la supresión de ba-rreras geográficas y a la modificación de las relaciones sociales debido a las herramientas de interacción en In-t e r n e In-t que amplifican la capacidad de comunicación. El ciberespacio es el In-t e r r i In-t o r i o donde In-tenemos nuesIn-tra "dirección" de c o r r e o electrónico, entramos en contacto con otras personas y "navegamos" mientras estamos quietos y solos frente a una pantalla.

El prefijo ciber, c o m o dice Virilio (1995), no es casual, ya que las autopistas de ia información están unidas a un fenómeno de retroalimentación constante. La interactividad es la característica fundamental del sistema social emergente.

A partir del acceso desigual a las TIC, se habla de una brecha digital que se da entre hemisferios, entre | países y entre comunidades de! mismo país. Las disparidades son crecientes en t o d o s los órdenes y limitan las posibilidades de desarrollo: la mitad de la población mundial nunca ha hecho una llamada telefónica y en T o k i o hay más teléfonos que en t o d o el continente africano. (Fuente: UIT)

Sólo I 1% de los habitantes del mundo tiene acceso a Internet y el 90% de ellos vive en los países indus-trializados. (Fuente: U N E S C O )

En la Argentina, casi las tres cuartas partes de los accesos a Internet se realizan en la ciudad de Buenos Aires y en la provincia de Buenos Aires. En estos lugares también se concentran más de las tres cuartas partes de las conexiones de banda ancha -las que permiten la transferencia de datos con más velocidad. (Fuente: I N D E C )

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{ Cap.i > Aspectos sociales. Tecnología... >

Las competencias

de los individuos en la sociedad

"Diezmo epistemológico: dedicación del diez por ciento de los presupuestos de educación a financiar la reflexión sobre el valor y la pertinencia de lo que se enseña."

Edgar Morin

Los conocimientos de una época y el aprendizaje están íntimamente relacionados con los elementos dis-ponibles en la sociedad: artefactos y datos. Lo que los individuos tienen que aprender, los problemas que tienen que resolver, dependen de la evolución de los modos de vida en sociedad y de las tecnologías a las que están asociados. Para la resolución de problemas se usa el conocimiento personal y el conocimiento acumulado durante milenios p o r la raza humana, transmitido tanto en f o r m a oral c o m o registrado en artefactos.

La escuela refleja la sociedad en la que está inmersa y perpetúa la cultura dominante, convirtiéndose en un instrumento social para transmitir determinados valores y modos de actuación. Los objetivos y la forma de introducción y uso de las T I C en las escuelas han obedecido inicialmente - e n general- a intereses y necesidades de la industria y el comercio. Aún hoy se plantean iniciativas para que las T I C colaboren "a desarrollar e incentivar el aprendizaje de los alumnos de hoy, los trabajadores del mañana",14 con una visión que no da cuenta de la

muí-tidimensionalidad de la problemática social y de los objetivos de ia educación formal.

A r e a M o r e i r a (2001) plantea un discurso pedagógico que conciba "a las personas más como ciudadanos, como sujetos autónomos, que como meros consumidores de mercancías culturales", de manera que las T I C puedan utilizarse para fomentar el aprendizaje y la autonomía. Se trata de una "alfabetización como necesidad política y moral": la escuela p r o m o v i e n d o la elaboración de mensajes abiertos en los que participen t o d o s los sujetos, generando experiencias compartidas y contextualizadas, permitiendo la expresión de los miembros de los grupos que se educan, educando en la diversidad, trabajando para conseguir una sociedad igualitaria, demo-crática y libre. Coincide con esta concepción Martín Barbero cuando afirma que uno de los motivos p o r los que la educación tiene que reinventarse es "para superar la esquizofrenia entre el modelo escolar jerárquico y el modelo de comunicación social actual, abierto, en red y complejo".'5

Una visión amplia y humanista de la escuela lleva a considerar que su función no es la de preparar mano de obra y usuarios, sino personas que, a lo largo de su vida, seguirán aprendiendo en f o r m a autónoma en di-versos m o m e n t o s y lugares, p o r lo que necesitan apropiarse de herramientas y medios adecuados, desarrollar competencias comunicativas, de colaboración y de gestión de la información, habilidades cognitivas complejas y actitudes responsables.

Cuando M o n e r e o Font y Pozo Municio (2001) se preguntan si estamos enseñando a nuestros alumnos los contenidos que les permitirán interpretar, adaptarse y transformar el mundo en el que Ies tocará vivir, se plantean si los estamos f o r m a n d o en las competencias que necesitarán para vivir en este siglo y para ello pre-sentan seis grandes características que sintetizan los análisis que en los últimos años han realizado filósofos y sociólogos de ia educación, psicólogos educativos, teóricos de las nuevas tecnologías y responsables políticos. Estas características son:

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(Herminia Azinian < Las tecnologías de la información... >

La caducidad de la (información

Aproximadamente cada diez años el conocimiento se renueva en su mayor parte, con lo cual más de la mitad de los saberes que deberá adquirir un niño que nazca en estos momentos aún no se ha producido. La inabarcabilidad e incertidumbre de la información

Al problema de encontrar la información, seleccionar la relevante y ser capaz de utilizarla de manera apropiada, se suma la dificultad de establecer su verosimilitud, credibilidad y grado de completitud. El riesgo de sustituir el conocimiento por la información

La simplificación de los mensajes que se intercambian en pos de asegurar ia rapidez y economía de las transmisiones puede conducirnos fácilmente a la banalización de los sucesos y a la superficialidad de las interacciones.

La relatividad de los conocimientos enseñados

Una de las consecuencias del pensamiento posmoderno es la de negar la existencia de cualquier "ver-dad" objetiva y universal que deba ser compartida p o r todos y, p o r tanto, enseñada. Las T I C hacen su aporte con los nuevos sistemas de representación digital que permiten crear "realidades" basadas en hechos inexistentes.

La heterogeneidad de las demandas educativas

La escuela deberá no sólo atender a la diversidad de necesidades y competencias que coexisten en su seno, sino también p r o m o v e r la heterogeneidad para enriquecerse con ella.

La educación para el ocio

El primer informe del Foro de ia Sociedad de la Información ratifica que "la Sociedad de la Información debe convertirse en la sociedad del aprendizaje permanente, lo que significa que las fuentes de educación y la formación deben extenderse fuera de las instituciones educativas tradicionales hacia el hogar, la comunidad, las empresas y las co/ect/V/dodes sociales. Las profesiones de la enseñanza necesitan ayuda para adaptarse a la nueva situación y aprovechar plenamente estas nuevas posibilidades".

Respecto de las demandas de la sociedad p o r una escuela que, además de las destrezas básicas, prepare personas que puedan seguir aprendiendo, colaborar en la solución de nuevos problemas y producir innova-ciones en áreas que no existen aún, Bereiter y Scardamalia (2003) proponen la inmersión y citan el mismo ejem-plo de Papert (1981) de aprender una lengua extranjera en el lugar donde es la lengua dominante. D e la misma manera, para desarrollar las habilidades necesarias para la sociedad de la información habría que ubicar a los alumnos en el tipo de e n t o r n o que las necesita para desenvolverse en él.

Se torna necesario, entonces, el desarrollo de nuevas competencias16 personales, sociales y profesionales, edificadas sobre una vieja competencia fundamental, ia comunicativa, teniendo en cuenta que podemos consi-derar, entre los actos fundamentales de la comunicación, a la información, a la argumentación y a la recreación.

A continuación consideramos las múltiples alfabetizaciones requeridas en esta sociedad y más adelante presentamos o t r o s aspectos: las competencias para la gestión de ia información y para la colaboración.

Figure

Actualización...

Referencias

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