ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL: GR 2922/2007
Nº 15 – FEBRERO DE 2009
“ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES”
AUTORÍA
FRANCISCA MARTÍNEZ MEDINA
TEMÁTICA
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
ETAPA
EI, EP, ESO…
Resumen
Dentro de lo que se entiende como atención a la diversidad desde nuestro actual legislación educativa, se sitúa el alumnado con altas capacidades intelectuales. Este alumnado presenta unas necesidades educativas particulares, propias de sus circunstancias de sobredotación y que le distinguen e individualizan respecto a otras necesidades educativas específicas.
Palabras clave
Diversidad, altas capacidades, sobredotación, potencial de aprendizaje, memoria de trabajo, inteligencia, flexibilidad.
1. INTRODUCCIÓN
La atención educativa a todo el alumnado en edad escolar, debe estar basada en dos principios rectores que sustentan nuestro actual Sistema Educativo y que no son otros, que la Equidad y la Calidad en la Educación. Para alcanzar estos principios es imprescindible tener en consideración las necesidades educativas de cada alumno y alumna, según sus peculiaridades.
La diversidad en el alumnado exige, en consecuencia, una respuesta educativa diversa adaptada a las necesidades que presenta cada alumno y alumna con la finalidad de que obtenga el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales.
Uno de los aspectos que reclama atención diferenciada, al que tanto la sociedad como los profesionales están siendo cada vez más sensibles, es el del alumnado que, por algún comportamiento manifiesto, podemos calificar como altamente capacitado.
Los alumnos y alumnas que en algún aspecto concreto de su desarrollo mental presentan un talento superior, mayores posibilidades de aprendizaje que sus compañeros de aula, no pueden, desde un punto de vista social, ser ignorados, con el riesgo de perder el beneficio que sus mayores posibilidades puedan generar, en la medida en que sean educativamente bien atendidos y se favorezca el pleno desarrollo de su potencial.
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En este sentido nuestra actual normativa educativa, la LOE, especifica en su preámbulo: “precisan de un tratamiento específico los alumnos y alumnas con altas capacidades”.
Por ello, para lograr una atención educativa acorde a sus especiales necesidades, se hace necesario realizar una aproximación a lo que se entiende por altas capacidades, características y posible clasificación atendiendo a teorías actuales.
2. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
Definir el concepto de altas capacidades intelectuales no es una tarea fácil ya que no existe una definición asumida en común por los especialistas en el tema.
En los pocos años de desarrollo de teorías, concepciones y modelos, sobre las altas capacidades intelectuales (sobredotación), se han producido más de 100 definiciones diferentes, muchas de ellas de carácter meramente descriptivo (Hany, 1993).
2.1.- MODELOS
2.1.1. Basados en las capacidades
Las teorías de superdotación que se apoyan en las capacidades son las más tradicionales y estables. Se comienza dando una importancia casi exclusiva a la Inteligencia General, al Cociente Intelectual (C.I.), y progresivamente se van considerando otras capacidades específicas (talentos) en número no preciso. Todas estas capacidades constituyen el potencial de la superdotación.
Los autores también están de acuerdo en señalar la última relación entre el potencial y su realización (rendimiento), pero sin precisar, sin profundizar en el análisis del mismo. Son los primeros que dieron contenido preciso al término superdotación y que tienen una orientación metódica y pragmática.
El representante más característico de este enfoque es L.M. TERMAN, que a partir de 1.917 comenzó a estudiar sistemáticamente el concepto de superdotación. Se apoyó en la medición de la Inteligencia
General siguiendo los instrumentos y los conocimientos científicos de su tiempo (Stanford-Binet,
Spearman, Stern, etc). Fijó el criterio de selección de las personas superdotadas en un C.I. superior a 140 (+140).
Posteriormente el grupo de investigación de Terman evolucionó hacía un concepto más complejo de superdotación, que incluiría la capacidad intelectual, el rendimiento demostrado en el aprendizaje académico y un potencial en determinadas áreas específicas.
* C. W. TAYLOR lleva la consideración multidimensional hasta sus últimos aspectos: Amplía el catálogo de capacidades por encima de las tradicionales e intenta relativizar cualquier tipo simple de identificación o definición de superdotación. Sin embargo, por exigencias del sentido pragmático prefiere un modelo de definición reducido a seis categorías : Capacidad académica, creatividad,
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Este catálogo responde a la intención de Taylor de tener en cuenta las necesidades del mundo laboral en los programas de educación.
* H. GARNER aporta mayor precisión al factor cognitivo distinguiendo o describiendo siete tipos de inteligencia o formas de interactuar con el entorno; ( lingüística, lógicomatemática, musical,
viso-espacial, corporal-kinestesica, intrapersonal e interpersonal )
Otra aportación importante es la introducción en el concepto de superdotación de otras disciplinas poco consideradas hasta ahora, como la sociología y la neurofisiología.
2.1.2. - BASADO EN EL RENDIMIENTO.
La definición basada en las capacidades empezó a ser cuestionada con los avances de la Psicología evolutiva, de las teorías de la motivación, del aprendizaje y de aquellas áreas de la Psicología o de la Psicosociología que transcienden lo estrictamente intelectual.
El concepto de superdotado basado en el rendimiento requiere la existencia de unas
capacidades relativamente estables y, tambien, de otras condiciones adicionales en la persona.
Estas características son la creatividad y la motivación, que son factores más decisivos que la inteligencia superior, en la génesis del rendimiento excepcional.
J.S. RENZULLI es el teórico más representativo de esta corriente. Ideó un modelo de definición de la superdotación en el que interactúan tres características fundamentales:
la inteligencia superior a la media, la creatividad elevada,
el compromiso o motivación hacia la tarea.
La introducción del elemento motivacional es el aspecto más innovador de la teoría de Renzulli .
La creatividad no está constituida únicamente por el pensamiento divergente, sino que se manifiesta a través de un procesamiento permanente de la información, que depende a su vez de los aspectos evolutivos y sociales del sujeto.
El modelo original de Renzulli ha servido de marco para multitud de investigaciones, que a su vez han enriquecido el modelo original y, de hecho, han sido aceptadas por el propio Renzulli en sus últimas formulaciones.
Otros autores representativos de este enfoque de la superdotación basada en el rendimiento son:
* F.J. MONKS. / H.W. VAN BOXTEL. Consideran la superdotación como un fenómeno dinámico dependiente de los cambios del individuo y de su entorno. La Adolescencia sería una época evolutiva decisiva en la configuración de las condiciones personales dentro del contexto social.
Proponen añadir al esquema de Renzulli los marcos sociales del colegio, compañeros y familia, presentando su Modelo de Interdependencia Triádica
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* FELDHUSSEN. Elabora o define algunas condiciones del rendimiento como determinantes de los posteriores programas educativos: Capacidad Intelectual general, Autoconcepto positivo,
Motivación, Talentos especiales: académico-intelectuales, artísticocreativos y vocacionales.
* F. GAGNE. Realiza un especial esfuerzo por aclarar la terminología y propone emplear el termino de superdotación para la competencia y el de talento para el rendimiento. Establecida la clara diferencia entre superdotación y talento, Gagne estudia como la primera puede transformarse en lo segundo, para lo que son necesarios múltiples factores que denomina Catalizadores del Rendimiento.
2.1.3.- NUEVOS MODELOS: COGNITIVO Y SOCIOCULTURAL.
Frente a los modelos clásicos centrados en capacidades y rendimiento, desde los años 80 se está investigando el fenómeno de la superdotación a partir de planteamientos conceptuales más innovadores: modelos cognitivos y modelos socioculturales.
Los modelos COGNITIVOS gozan de unas características diferenciadas en relación con los modelos anteriores: mientras que la investigación tradicional de la inteligencia se orienta hacia el producto, que es lo que miden los tests de inteligencia, la investigación cognitiva analiza los procesos internos de la inteligencia descendiendo hasta las operaciones básicas; centran su interés en los
procesos de elaboración de la información.
Los modelos SOCIOCULTURALES estudian los factores externos de la superdotación, Los modelos tradicionales apenas consideran factores externos (familia, sociedad) como condiciones favorables o desfavorables para el desarrollo de la persona superdotada.
Se acepta el concepto de superdotación aportado por los enfoques clásicos, pero además se desarrollan o se consideran aspectos relativos a la sociedad y a la cultura, incluso a la historia.
Estos modelos socioculturales son o representan un gran reto en las capacidades y en el rendimiento, porque cuestionan su estabilidad y su fiabilidad, y aportan un grado de crítica y de análisis muy positivo en la práctica educativa de las personas superdotadas.
2.2.- PROPUESTA DE CONCEPTO
Después de finalizar el recorrido histórico por las diversas teorías y modelos que posibilitan un acercamiento al concepto de sobredotación y realizando un resumen de todos ellos, podemos considerar que la sobredotación supone la existencia de unas aptitudes que con unas determinadas características de personalidad y en un ambiente propicio lleva al individuo a necesitar, y ser capaz de aprender.
Por lo tanto, se concluye la necesidad de redefinir la inteligencia como capacidad de aprendizaje de un individuo y esta capacidad es la que le lleva a manifestar niveles de ejecución más altos que sus
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iguales, sobre todo, si se les compara en contextos de aprendizaje determinados, en una etapa de desarrollo concreta y en habilidades de resolución de problemas. La inteligencia como capacidad de aprendizaje existe siempre a lo largo de toda la vida. Esto significa que todo es susceptible de aprendizaje, luego la sobredotación trasciende a la pura cuantificación mediante un test de C.I.
Para un mayor entendimiento de este tema, haremos algunas precisiones sobre algunos conceptos relacionados con la sobredotación. Monterde (1998) establece las siguientes precisiones:
El superdotado es la persona que manifiesta un nivel de rendimiento intelectual superior en una extensa gama de aptitudes y aprende con facilidad en cualquier área o materia. Se caracteriza por su competencia general.
El talentoso es la persona que muestra habilidades excepcionales en áreas o materias muy concretas. Se caracteriza por su competencia específica. El talentoso es socialmente más espectacular que el superdotado.
El precoz es la persona que, mucho antes del tiempo considerado como normal, muestra en áreas concretas una aptitud o habilidad excepcional. Se caracteriza por su competencia específica prematura.
El prodigio es la persona que, a corta edad, es capaz de realizar un producto admirable e inusual en un campo específico comparándolo con los niveles de rendimiento en el adulto. Se caracteriza por la competencia específica prematura y admirable.
El genio es la persona que, debido a sus excepcionales capacidades en inteligencia y creatividad, ha producido una obra importante para la cultura en que vive y la sociedad reconoce y exalta. Se caracteriza por la competencia general y específica.
La eminencia es la persona que, debido a la perseverancia, oportunidad, azar, etc., ha producido una obra genial sin que el nivel intelectual sea el factor determinante. Se caracteriza por su competencia concasual.
2.3.- CARACTERÍSTICAS DE LA SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL
Considerando los trabajos actualizados sobre altas capacidades y de los resultados obtenidos en algunas de las investigaciones podemos introducir en el listado características que deben ser tenidas en cuenta para determinar la sobredotación, las siguientes:
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La memoria de trabajo es la habilidad que tiene el sujeto para mantener información en primer plano, durante un corto período de tiempo, mientras lleva a cabo el procesamiento de nueva información que le va llegando, al mismo tiempo que recupera información de la memoria a largo plazo y reconoce el material nuevo.
Esto le permite comparar la información nueva con la que ya posee sobre un tema y así reconocer, identificar y anticipar: palabras, acciones, reglas, etc.
La memoria de trabajo según Baddeley (1981/ 96) se estructura en tres componentes:
- El componente ejecutivo central, el cual se caracteriza por tener una capacidad limitada y servir de conexión entre los subsistemas y la memoria a largo plazo. Esta conexión ayuda a la selección y planificación de la estrategia a seguir.
- El componente visual espacial se encarga de la percepción y procesamiento de la información de ciertas características del estímulo tales como: la forma, la relación de figura fondo, el color, etc.
- El componente fonológico se encarga de la percepción y procesamiento auditiva para llevar a cabo un proceso central de articulación (habla).
Es importante destacar que el funcionamiento de estos sistemas debe ser simultáneo, y que la memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, tiene que ser compartida por la información que está siendo procesada y el almacenamiento de los datos. Si el sistema ejecutivo ocupa más espacio de trabajo, existirá menor capacidad para que otros sistemas almacenen datos.
Los niños y niñas sobredotados alcanzan una ejecución muy por encima de la media en tareas que evalúan la capacidad de memoria de trabajo.
2.3.2.- Flexibilidad
La flexibilidad es la capacidad que posee una persona para afrontar una situación novedosa, para adaptarse a un cambio, para descontextualizar algo de su destino habitual e incluirlo en otro contexto, a veces imprevisible, de mayor rango (Secadas y pomar, 2003). Los sujetos que reciben conocimientos desde la flexibilidad cognitiva son capaces de solucionar problemas con una respuesta adaptativa a los cambios que se producen en una determinada situación.
La flexibilidad es una característica previa y relacionada con la creatividad. Los niños y niñas con altas capacidades obtienen niveles muy por encima de la media de su edad, con una alta correlación entre la ejecución en esta tarea y en la de memoria de trabajo.
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2.3.3.- Autorregulación
Existen muy diferentes definiciones sobre la autorregulación, basadas en diferentes esquemas teóricos, la mayoría de ellas implican la habilidad para modificar el comportamiento de acuerdo con diferentes demandas sociales, cognitivas y/o emocionales que surgen en situaciones específicas.
Las personas sobredotadas tienen un control mayor sobre sus procesos autorregulatorios lo que les hace ser más competentes en las tareas y tener rendimientos más altos. Por ello las teorías de Renzulli y Monks (1985) introdujeron la motivación entendida como el compromiso con la tarea, siendo una característica fundamental en los niños y niñas superdotados tener un mayor nivel de resistencia frente a situaciones de distracción, por tanto, poseen mejores estrategias autorregulatorias tanto a nivel cognitivo como a nivel motivacional.
2.3.4.- Potencial de aprendizaje
Tener en consideración el potencial de aprendizaje es una alternativa, o un complemento a la medida tradicional de la inteligencia puesto que al ajustarse a las características del sujeto evaluado puede apreciar su capacidad de aprendizaje independientemente de su nivel de ejecución actual en la tarea de que éste trate.
En los últimos años diferentes autores defienden la importancia de las aptitudes potenciales más que la ejecución manifiesta en la consideración de los individuos sobredotados. Algunos autores señalan cómo la evaluación de esta característica puede representar una vía para identificar a niños y niñas sobredotados de otras etnias o culturas habitualmente poco representados en las culturas occidentales y también la vía para diferenciar entre niños y niñas sobreestimulados de aquellos con alto potencial, pues niños y niñas que han sido muy estimulados por el medio ambiente podrían presentar una alta ejecución en un test de inteligencia (lo que nos llevará a considerarlo como sobredotado) sin tener un alto potencial de aprendizaje.
En definitiva, los niños y niñas sobredotados no sólo tienen altas capacidades, sino que también poseen un alto potencial de aprendizaje en distintas tareas que miden habilidades diferentes entre sí.
3. PROPUESTA DE CLASIFICACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS SOBREDOTADOS
Si existe cierta confusión para definir “sobredotación”, ésta se da más cuando se tiene que discernir entre diferentes tipos de sobredotación intelectual. La definición tradicional adoptada por una mayoría de autores es la basada en el punto de corte de una prueba de CI. Otras definiciones han intentado dar un paso más y abarcar aspectos que engloban una serie de características psicológicas, sociales e intelectuales.
Un modelo actual de clasificación de estas personas se aproxima en diferenciar entre aquellos niños y niñas que posean una alta ejecución en la mayoría de las áreas (puntúan alto en un test de CI)y en otras pruebas en las que se miden: Potencial de aprendizaje, memoria de trabajo, flexibilidad etc.
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Así se distinguen en el próximo cuadro:
Otras pruebas: Potencial de
aprendizaje, memoria de
trabajo, flexibilidad,...
Alta ejecución en mayoría de las áreas de test de inteligencia
Alta ejecución en un área o área concretas de test de inteligencia
Puntuación dentro de la normalidad
Niño/a con estimulación general Niño/a con estimulación
específica Puntuación significativamente
altas, pero presenta problemas de adaptación
Niño/a con altas capacidades Talentoso no adaptado
Puntuación significativamente altas. Adaptado socialmente y emocionalmente estable
Sobredotado intelectualmente Talentoso
Altas puntuaciones y adaptado socialmente y emocionalmente estable
Sin alta ejecución en test inteligencia
Sobredotado potencial
De este modo podemos encontrar a niños y niñas que presentan una alta ejecución en test de inteligencia pero su capacidad para aprender es exactamente igual a la media de su grupo, diferenciándose de aquellos otros que además poseen alto potencial de aprendizaje. Dentro de estos grupos los habrá que manifiesten altas capacidades en un área concreta, mientras que otros presentarán altas capacidades en la mayoría de las áreas con las que se enfrentan.
Así niños y niñas que muestran una puntuación superior a la media en dos desviaciones típicas en tests específicos o generales manifiestan “altas capacidades” si corresponde a inteligencia general y “talentoso” cuando se trate de una habilidad específica.
Si, por el contrario recibe puntuaciones normales en el resto de pruebas deberemos sospechar que se trata de un niño o niña sobreestimulado. Podemos hablar en sentido estricto de “altas capacidades” si muestra puntuaciones significativamente altas tanto en test de inteligencia como en el resto de pruebas, entonces se trataría de tener en cuenta otros aspectos tales como la autorregulación y adaptación social, las cuales nos dan el verdadero alcance para distinguir entre “sobredotado” de “altas capacidades”, siendo el sobredotado aquel que está bien adaptado socialmente y es emocionalmente estable.
También podemos encontrar el caso del alumno o alumna que muestra una puntuación normal en un test de inteligencia y tiene un alto nivel de potencial de aprendizaje, de autorregulación y flexibilidad, siendo causa de una falta de estimulación adecuada, siendo un sobredotado potencial.
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En definitiva, existen diferentes formas de entender la sobredotación intelectual, pero en la actualidad se aboga por teorías más contextualizadas e integradoras, dejando atrás las teorías que se basaban en catalogar un alumno u alumna superdotada sólo con la puntuación recibida en un test de inteligencia.
Bibliografía:
Adda, A y Catroux, H (2005). Niños Sobredotados. La inteligencia reconciliada. Barcelona: Piados.
Calero García, M. D (1995). Modificación de la inteligencia. Madrid: pirámide
Calero García, María Dolores (2004).Validez de la evaluación del potencial de aprendizaje. Psicothema, 16 (2) 217-221.
Consejería de Educación y Ciencia (2001). Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas
con sobredotación intelectual. Sevilla: Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad en
la Educación.
Consejería de Educación y Ciencia (2007). El alumnado con sobredotación intelectual.
Conceptualización, evaluación y respuesta educativa. Sevilla. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad en la Educación.
Monterde Mainar, F (1998). Los alumnos superdotados. En Álvarez González, M y Bisquerra Alzina, R (coords): Manual de Orientación y Tutoría. Barcelona: Praxis.
Prieto Sánchez, M. D (2000). Los superdotados: esos alumnos excepcionales. Málaga: Ediciones Aljibe.
Autoría
Francisca Martínez Medina Córdoba
