Educación propia:
una experiencia de
construcción colectiva
con comunidades wayuu
E d u c a c ión p r op ia : u n a e x p e ri e n ci a d e c ons tr u cc ión c o le ct iv a c on c om u n id a d e s
w
ay
u
u
normas relativas a la protección de derechos de autor. Cualquier violación, usurpación y utilización indebida de la respectiva información acarreará las consecuencias civiles y penales contempladas para ellos dentro del ordenamiento jurídico colombiano.
Barranquilla (Colombia) www.fundacionpromigas.org.co
Fundación promigas dIreCTor ejeCuTIvo
Julio Martín Gallego
Consejo dIreCTIvo
Hernando Gutiérrez De Piñeres, Rodolfo Anaya Abello, Alba Sierra Arrieta, Marta Ligia Tamayo, Carlos Moreno Aguas
Equipo dE trabajo dEl proyEcto dIreCCIón CIenTífICa
Julio Martín Gallego, Luz Marina Silva Travecedo
dIreCCIón TéCnICa
Anuar Pacheco Padilla
asesoría pedagógICa
Álvaro Rodríguez Rueda-Fundación Caminos de Identidad (Fucai)
asesoría admInIsTraTIva
Marta Cervantes
Edición dIreCCIón edITorIal
Luz Marina Silva Travecedo
asIsTenCIa TéCnICa
Paula Villate Martínez
preparaCIón del doCumenTo
Álvaro Rodríguez Rueda-(Fucai)
dIseño y dIagramaCIón Cristina López Méndez
edICIón de TexTos Editorial Maremágnum CorreCCIón de esTIlo Edicsson Quitián IsBn: 978-958-99575-2-3 Impresión: OP Gráficas
Impreso en Colombia. Printed in Colombia.
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contEnido
prEsEntación 13
1. El proyEcto dE EtnoEducación bilingÜE E INTERCULTURAL EN MANAURE (LA GUAJIRA) 17
1.1. antecedentes 19
1.1.1. fronteras y megadiversidad biológica y cultural 19 1.1.2. pastores indígenas en un desierto binacional 21
1.1.3. un proyecto etnoeducativo para un país
pluriétnico y multicultural 23
1.2. marco teórico 26
1.2.1. Cambio cultural, interculturalidad y
procesos de frontera 26
1.2.2. urbanización, transculturación
y doble conciencia 28
1.3. justificación 30
1.3.1. resistirse a cambiar cuando todo cambia
y cambiar para seguir siendo 30
1.3.2. Comunicándose dentro y fuera 32
1.3.3. Ciclo vital wayuu y transculturación 35
1.4. contexto 37
1.4.1. la capital de la sal de mar 37
1.4.2. los centros etnoeducativos y sus equipos 38
2. objEtiVos y mEtodologÍa 41
2.1. objetivos del proyecto 43
2.2. metodología 45
desarrollo bilingüe con materiales
educativos en wayuunaiki 48
Trabajo colectivo a partir del equipo
de gestión etnoeducativa 49
Capacitación y acompañamiento 49
Continuidad y sistematización de las fases 50
2.2.3 las fases del proyecto 51
Primera fase: unificación de criterios,
perspectivas y desarrollos 51
segunda fase: proyección del currículo
etnoeducativo 52
Tercera fase: consolidación e institucionalización 53
3. dEsarrollo y rEsultados 55
3.1. resultados educativos y didácticos 57
3.1.1. el plan de estudios intercultural 58
3.1.2. los proyectos de aula-comunidad 63
3.1.3. materiales educativos impresos 66
3.1.4. el currículo bilingüe de mantenimiento
del wayuunaiki 73
3.2. implementación del proyecto
y resultados del proceso 73
3.2.1. la interculturalidad como construcción pedagógica 74
Las resignificaciones del trabajo etnoeducativo 72
el trabajo colectivo alrededor de las
matrices interculturales comunes y la planificación
los planes de aula y los proyectos
de aula-comunidad 83
relaciones educativas, bilingüismo y retención 88
3.2.2. el manejo del bilingüismo 91
producción textual docente con
participación comunitaria 91
posibilidades de la producción textual
en l1 indígena 94
el tránsito hacia el manejo bilingüe sistemático:
la resistencia al cambio 97
3.2.3. el trabajo de los equipos de gestión 99
3.2.4. límites y posibilidades de la
participación comunitaria 101
4. lEccionEs y rEcomEndacionEs 107
4.1. lecciones y aprendizajes del proyecto 109
el mejoramiento etnoeducativo como
proceso de mediano plazo 109
aprender haciendo interculturalidad
y bilingüismo en las escuelas 111
la formación intercultural y la identidad
cultural de las maestras y maestros como proyecto 115
las diferencias de lo diverso 118
4.2 la importancia del acompañamiento 119
4.3. El proyecto proyectado 121
4.3.1. nuevos campos necesarios 121
el seguimiento y acompañamiento
a la aplicación de los planes 121
más allá de los planes de área y de los materiales
educativos: el aula comunitaria 122
la enseñanza sistemática del wayuunaiki 124
EsquEmas
esquema 1 46 esquema 2 51 esquema 3
proceso metodológico para el desarrollo
de los proyectos de aula-comunidad 64
esquema 4
elementos del autodiagnóstico sobre los procesos
comunitarios 77
esquema 5
relaciones entre competencias interculturales,
procesos comunitarios y áreas curriculares 79
esquema 6
proceso de práctica de los planes y proyectos 83
esquema 7
Ciclo metodológico para la enseñanza de las
habilidades comunicativas 92
rEcuadros
reCuadro 1 ejemplo de horizonte concertado
reCuadro 2 ejemplo de malla curricular concertada
para el área de ciencias sociales, grado cuarto 61 reCuadro 3 proyectos de aula-comunidad elaborados
y aplicados en los centros 65
reCuadro 4 foto de la feria de presentación de los
proyectos de aula-comunidad 66
reCuadro 5 Títulos en español de la unidades temáticas
de las cartillas de segundo a quinto grado 68
reCuadro 6 fragmento del texto elaborado para tercer grado por las profesoras mayelis peñaranda, ana felicia gutiérrez, arelis saucedo y eliana maestre, del Centro etnoeducativo
nuestra señora de aremashain 69
reCuadro 7 juego del wuichon para estimular el desarrollo del
pensamiento matemático 70
reCuadro 8
Talleres de escritura del wayuunaiki 72
reCuadro 9 programación Ce maracarí, educación artística,
grado primero, segundo periodo 82
reCuadro 10
13
prEsEntación julio martín gallego dIreCTor ejeCuTIvo fundaCIón promIgas
en la fundaCIón promIgas Creemos que Todo
acercamiento a las comunidades exige una postura humilde y respetuosa hacia su modo de vida. Más allá de lo observable, el escenario comunitario es portador de voces, expresiones, saberes, capacidades y potencialidades diversas que demandan una visión comprensiva del ser humano y de la complejidad de su entorno, lo que nos plantea como organización la necesidad de desarrollar la sensibilidad y la capacidad de escucha para construir relaciones auténticas.
Cuando iniciamos los primeros abordajes en contextos indígenas, lo hicimos convencidos de que había mucho por aprender y que cualquier intento debía llevar a un intercambio constructivo y respetuoso con los pueblos wayuu, principales actores de la experiencia que hoy estamos compartiendo en esta publicación. No podíamos encontrar entonces una mejor denominación para referirnos a todo lo que alcanzamos a tejer con diversos centros etnoeducativos del municipio de Manaure en el departamento de La Guajira por más de cuatro años que la de “educación propia”.
Educación propia, de esta forma, se constituye en una
oportunidad para aproximarnos a la comprensión y práctica de la etnoeducación con los lentes de sus protagonistas, y representa un aporte al fortalecimiento de las políticas que el Ministerio de Educación Nacional ha venido planteando en este sentido.
Las principales ganancias de este proceso nos enseñan que el enfoque aplicado en el trabajo ha contribuido al fortale-cimiento de la pertinencia de la educación. El acompañamiento realizado a los centros etnoeducativos para incorporar una pers-pectiva intercultural y bilingüe en su quehacer, incrementó las capacidades de mejoramiento de la educación en concordancia con la cosmovisión y la cultura del pueblo wayuu.
El camino sigue y nuestras motivaciones para aprender son cada vez mayores, convencidos de que la discusión acerca de una educación de calidad con equidad en las poblaciones wayuu apenas se inicia.
1.
El proyEcto dE
EtnoEducación
bilingÜE E
intErcultural
En manaurE
(LA GUAJIRA)
19
1.1. antecedentes1.1.1. fronteras y megadiversidad biológica y cultural
ColomBIa es mulTIColor por su dIversIdad
biológica y cultural. Con menos del 1% de la superficie terrestre, alberga el 10% del total de las especies de fauna y flora vivientes, ocupa el primer lugar en el mundo en aves y vertebrados (excep-tuando peces y anfibios), el segundo lugar en plantas superiores y el tercero en reptiles, mariposas y mamíferos. Esta diversidad biológica ha convivido armónicamente con la diversidad cultural que representan cerca de noventa pueblos originarios, cuyo pa-trimonio cultural ancestral está en manos de un millón cuatro-cientos mil indígenas, correspondientes al 3,43% de la población del país. Ellos están concentrados en buena parte en los extensos biomas de selva y de sabanas naturales propios de la Amazonia y la Orinoquia, la serranía del Baudó en el litoral Pacífico, la península desértica de La Guajira, el noreste del departamento del Cauca al sur de los Andes y la Sierra Nevada de Santa Marta (la serranía costera más alta del mundo). En otras regiones del país, los indígenas viven dispersos en pequeñas comunidades y resguardos (tierras de poblamiento ancestral reconocidas a los indígenas desde la Colonia hasta tiempos recientes), en áreas donde predomina la población campesina mestiza y se presenta un fenómeno de urbanización creciente.
El panorama de territorios indígenas muestra entonces tres realidades: territorios étnicos en zonas de alta biodiversidad, comunidades dispersas y asentadas en pequeños globos de tierra, a menudo deteriorados, y familias ubicadas en entornos urbanos o cerca de estos y en proceso de proletarización. La etnoeduca-ción enfrenta el reto de formar en estas realidades múltiples, retomando las visiones y saberes sobre el territorio que han ga-rantizado milenariamente el mantenimiento de la biodiversidad y la relación armónica de los pueblos indígenas con el entorno, asumiendo una formación encaminada a la defensa y el manejo sostenible de los resguardos que han dado estabilidad y seguridad territorial a los pueblos indígenas y, por último, apoyando a las nuevas generaciones en la comprensión y el manejo de las pro-fundas transformaciones que viven las comunidades indígenas, como producto del crecimiento poblacional, las migraciones, los desplazamientos y la economía intercultural.
Parte importante de nuestra diversidad biológica y cultural se ubica al nororiente de Colombia, en los cerca de 20.000 km2 que conforman la península de La Guajira, de los cuales, cerca de 12.000 km2 pertenecen a Colombia. Son en total 15.380 km2 entre Colombia y Venezuela que hacen parte del territorio del pueblo indígena wayuu (Van Leenden, 1998).
El mapa a continuación, muestra la ubicación de los quince municipios del departamento de La Guajira, creado en 1964 con el nombre colonial dado a los wayuu (‘guajiros’). Allí se ubican tres grandes subregiones: Alta, Media y Baja Guajira, a lo largo de las cuales se ubican también veinte resguardos indí-genas wayuu (DANE, 2007), siendo el más grande el de la Alta y Media Guajira (con una extensión alrededor de 1.000.000 ha), que abarca solo dos terceras partes del territorio ancestral.
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1. El proyEcto dE EtnoEducación bilingÜE E INTERCULTURAL EN MANAURE (LA GUAJIRA)
1.1.2. pastores indígenas en un desierto binacional
El pueblo indígena más numeroso del país es el wayuu. Llamado «guajiro» desde la época colonial hasta hace poco tiempo, hoy los wayuu reivindican la denominación según su lengua, dentro de un fuerte proceso de reorganización y recons-trucción étnica en tiempos de globalización. Constituyen el 20% de la población indígena colombiana y el 45% de los cerca de 656.000 habitantes del departamento de La Guajira, aunque en municipios como Manaure y Uribia, alcanzan a representar el 90% de la población municipal. mapa dE la guajira Río Pa lo min o Río Badillo
La literatura científica muestra que el pueblo wayuu proviene de oleadas migratorias provenientes de la Amazonia. En efecto, el wayuunaiki (la lengua wayuu) es el idioma con mayor número de hablantes de la familia lingüística arawak, la más importante de América del Sur, con cerca de cien lenguas expandidas desde la Amazonia hasta América Central y las islas del Caribe (Álvarez, 1993). También la mitología wayuu revela sus nexos amazónicos, como es el caso del mito de la mujer de la vagina dentada (Wolunka), a quien, como condición para la reproducción de la etnia, se le deben eliminar los peligros físicos de su vulva (que simbolizan los peligros de una sexualidad por fuera de las normas culturales), historia ampliamente extendida en la Amazonia (Preuss, 1993).
Tradicionalmente, los asentamientos fueron determi-nados por el acceso a fuentes de agua, la calidad del suelo para el pastoreo y la agricultura y los recursos pesqueros, de cacería y recolección, en el marco de la tenencia tradicional del territorio por un clan. Hoy día, ese patrón se conserva para las zonas rurales, aunque crece aceleradamente la población wayuu que se ubica en la periferia de los centros urbanos, y que desarrolla también el comercio, el trabajo asalariado y la economía extrac-tiva de algunos recursos naturales (carbón de palo, sal, yeso…), que acentúan la estratificación social del indígena (Vázquez & Correa, 2000), pero que no impiden abandonar su economía tradicional, sus lazos de parentesco y la práctica de rituales como el velorio wayuu, la medicina tradicional, el derecho propio, desde los cuales afrontan los cambios culturales actuales.
El reto etnoeducativo consiste entonces en incorporar a la formación el enorme potencial que proviene de la tradición del pueblo indígena más numeroso del país, y de una milenaria tradición de resistencia cultural. De otra parte, en reconocer y respetar la diferenciación social wayuu, pero incorporando res-puestas formativas para encarar las profundas trasformaciones
23
1. El proyEcto dE EtnoEducación bilingÜE E INTERCULTURAL EN MANAURE (LA GUAJIRA)
en un apreciable sector de la población, enfrentado a precarias condiciones de nutrición y de seguridad alimentaria, sin acceso al agua, con los circuitos económicos tradicionales deteriora-dos. Por ello es crucial concientizar sobre las posibilidades que ofrecen los aportes de las regalías que provienen de sus recursos naturales para el desarrollo de alternativas que, sin urbanizar o modernizar a la población, la beneficien y ofrezcan respuestas en armonía con sus valores y prácticas culturales.
Y, por último, el desafío radica en reconocer y educar para el manejo de las profundas y cada vez mayores interacciones entre los wayuu y la sociedad mayor, encarnadas por los mismos profesores y profesoras que desarrollaron el proyecto: asalaria-dos, urbanizaasalaria-dos, hablantes del wayuunaiki, comprometidos tanto con la revitalización de su pueblo, con la posibilidad de consolidar la autonomía y el manejo territorial de los territorios ancestrales y con el mantenimiento y desarrollo de su lengua, como con la apropiación en sus educandos de una mayor com-prensión de la sociedad nacional que permita su participación en esta. Este es también el caso de un apreciable número de profesionales e intelectuales indígenas, que han descollado en los campos de la política, la literatura, la docencia universitaria, la lingüística y, en general, las reivindicaciones étnicas. Los procesos etnoeducativos han de nutrirse tanto de los ancianos y de los saberes tradicionales como de estos nuevos intelectuales indígenas.
1.1.3. un proyecto etnoeducativo para un país pluriétnico y multicultural
En la Colonia, los intentos «civilizadores» de los indíge-nas wayuu, realizados por misioneros capuchinos, franciscanos y dominicos, fueron fuertemente rechazados. En la República,
el proyecto de formación ciudadana tuvo un escaso impacto en los pueblos indígenas, debido a la extensa geografía nacional, la dispersión poblacional, el aislamiento de las regiones y el carácter profundamente centralista de los gobiernos; solo hasta los años setenta la educación formal en los territorios indígenas comenzó a tener un incremento de cobertura significativo.
El deterioro en las condiciones de vida de los indígenas impulsó, desde los años setenta, su progresiva organización. Como parte de su plataforma, el movimiento indígena buscó reivindicar una educación que respetase sus diferencias cultura-les, lo que a lo largo de tres décadas ha producido una legislación educativa que reconoce la necesidad de una formación diferen-cial para estos pueblos.
En ese contexto, un grupo de estudiantes wayuu de la Universidad Pedagógica Nacional (upn) comenzó a cuestionar la educación impartida a su pueblo y, en 1983, conformó la orga-nización indígena Yanama, con asesoría inicial del Movimiento por la Identidad Nacional (moin) de Venezuela y del Ministerio de Educación ‒en adelante, men‒ de Colombia, a partir de lo cual lideraron un conjunto de acciones para crear en Uribia ex-periencias etnoeducativas piloto en el uso de la lengua indígena como lengua de enseñanza y aprendizaje, la elaboración de ma-teriales educativos en wayuunaiki, el abordaje de la cultura en los procesos educativos y la construcción de aulas con materiales del medio (Enciso & ál., 1996).
A lo largo de la década de los ochenta y noventa, se rea-lizaron varios seminarios sobre etnoeducación que difundieron el ideario etnoeducativo del bilingüismo y de la interculturali-dad como búsqueda de una interlocución digna con el resto de la sociedad. En 1983, la organización Yanama decidió acoger el alfabeto de lenguas indígenas de Venezuela (aliv) para la ense-ñanza de la lectoescritura del wayuunaiki, inicialmente
propues-25
1. El proyEcto dE EtnoEducación bilingÜE E INTERCULTURAL EN MANAURE (LA GUAJIRA)
to por los lingüistas de la Universidad Central de Venezuela. Se estableció en ese entonces un perfil para el maestro bilingüe:
Hablante y competente del wayuunaiki, que respete y valore la cultura wayuu, con solidaridad hacia los problemas wayuu, que posea el nivel académico requerido, que tenga clara conciencia de su entidad étnica, que resida o esté dispuesto a residir en la comunidad donde va a trabajar. Al mismo tiempo se estimó que los maestros deben motivar a los miembros de las comunidades en la recuperación de su cultura, diseñar y elaborar material di-dáctico con los alumnos y recopilar la tradición oral (Enciso & Serrano, 1996: 28).
La importancia del trabajo de Yanama en la etnoedu-cación de La Guajira y el país se recoge en el riguroso estudio
Evaluación de la calidad de la educación indígena en Colombia, etnia wayuu (1996), realizado en tres de los centros
etnoeducati-vos que lideraron el proceso en los años ochenta. Allí se concluye recomendando que «la propuesta de educación wayuu debe ser replanteada por las características de la población escolar […] la propuesta curricular debe pasar de ser el listado de objetivos para convertirse en un currículo completo, por lo menos para la básica primaria, y difundirse a todas las escuelas wayuu» (Enciso & Serrano, 1996: 113).
En procura de recoger estas experiencias pioneras y extenderlas a todo el departamento, en los últimos años los es-fuerzos se han centrado en la construcción de unos lineamientos educativos para el pueblo wayuu (Anaa Akua’ipa), liderados por el Comité Técnico Departamental de Etnoeducación Wayuu con el apoyo y asesoría del men. El presente proyecto se ha desarrollado en ese marco de concertación regional, y ha venido recogiendo sus planteamientos a medida que estos se han venido difundiendo.
1.2. marco teórico
1.2.1. Cambio cultural, interculturalidad y procesos de frontera
El concepto de aculturación, entendido como el pro-ceso de cambio cultural en el que un grupo o los miembros de un grupo asimilan los patrones culturales de otro, perdiendo sus elementos culturales «propios», ha sido fuertemente criticado en la última década, pues se ha visto necesario «[…] aceptar la vasta gama de posibilidades de ser indígena dentro de la modernidad» (Rappaport, 1997: 370).
En los noventa, los estudios de García Canclini mostraron una nueva perspectiva del cambio cultural, al evi-denciar como varios pueblos indígenas alfareros de Méjico se consolidaron étnicamente al comercializar sus artesanías, a la par que renovaron su oficio artesanal y se reacomodaron en una interacción compleja con la modernidad, «logrando una inde-pendencia floreciente que no hubieran logrado encerrándose en sus relaciones ancestrales» (García, 1990: 219-220). Sobre estos hallazgos, Canclini formula el concepto de hibridación cultural como un proceso de resimbolización del capital cultural hereda-do y acumulahereda-do por la memoria histórica, que, frente a nuevas condiciones materiales de existencia, se transforma proponien-do nuevas combinatorias simbólicas como formas de resolver conflictos de orden social, económico y cultural en general (De Grandis, 1995).
Asumiendo las complejas relaciones entre culturas, el término interculturalidad se ha venido extendiendo en el campo etnoeducativo en referencia a la búsqueda de reivindicaciones étnicas en contextos nacionales discriminatorios. Aunque su
27
1. El proyEcto dE EtnoEducación bilingÜE E INTERCULTURAL EN MANAURE (LA GUAJIRA)
carácter reinvindicante se ha debilitado en el discurso oficial etnoeducativo, su uso ha contribuido de manera significativa al entendimiento contemporáneo de las culturas indígenas como universos originarios, que en cambio de ser aislados y ahistóricos, van naciendo de procesos en los que se discierne el «adentro» y el «afuera», lo «propio» y lo «extraño», y en los que va cuajando una apropiación particular del mundo, una forma específica de tratar con este y de organizarlo.
Se llega así a la idea de procesos de frontera que separan los universos culturales específicos y que son al mismo tiempo el territorio donde se pueden descubrir los puentes para transi-tar de una a otra cultura y constatransi-tar la interacción entre estas (Fornet-Betancourt, 1977). En esa perspectiva de cruces de culturas, se denomina zonas de contacto a los espacios sociales donde culturas dispares se encuentran, chocan y luchan unas con otras, a menudo en una relación asimétrica de dominación y subordinación (Pratt, 1992).
En los procesos de frontera (y la etnoeducación es un espacio privilegiado para el análisis y la práctica de estos procesos), se reconstruyen identidades a través de interacciones cotidianas donde hay un uso característico de los términos ellos y nosotros, con reafirmaciones de la tradición como recurso de resistencia cultural. De igual manera, las transformaciones ex-perimentadas hacen que se redefinan de manera muy compleja algunos elementos de la identidad de los pueblos indígenas. Por ejemplo, en su lucha por el reconocimiento de su diversidad cultural, diversos pueblos subrayan elementos que son valorados positivamente por personas y grupos no indígenas, mientras que se omiten otros que podrían causar rechazo. Surgen nuevas identidades más inclusivas (el indígena, el wayuu) a la vez que se reafirma la identidad étnica de cada pueblo y, simultáneamente, estas riñen en ocasiones con las identidades nacionales (el wayuu
1.2.2. urbanización, transculturación y doble conciencia
En las universidades con programas de formación de maestros en etnoeducación, se ha subrayado la necesidad de encontrar alternativas de formación para las comunidades indígenas que migran a las ciudades. Este aspecto ha sido objeto de debate en recientes congresos y programas de formación de maestros en etnoeducación.1
La urbanización del indígena, y su consecuente repro-ducción étnica en el contexto urbano, genera múltiples interro-gantes sobre las nuevas relaciones que se establecen y las que se mantienen con el territorio ancestral, la red de parentesco, las prácticas económicas, los rituales… En la línea de investigación sobre lenguas indígenas del Proeib Andes (Bolivia), se asumen varias suposiciones para estudiar estos cambios (Sichra, 2006: 1) los indígenas no pueden considerarse ya como los «originarios», se exponen a una nueva percepción de sí mismos y a otras de-mandas que retan a las organizaciones indígenas para convocar y cohesionar las familias dispersas; 2) la economía monetaria y el empleo, bases del sustento urbano, afectan los roles y prácticas del padre y la madre, lo que produce cambios en la socialización primaria; 3) en los pueblos y ciudades tienden a reproducirse los lazos de intercambio y reciprocidad tradicionales; 4) la comple-jidad de ámbitos citadinos (físicos y virtuales) tiende a fomentar el individualismo antes que la familia o la comunidad, lo que genera rupturas y conflictos; 5) los conflictos interétnicos se reproducen con mayor fuerza por la falta referentes territoriales e históricos como base de legitimación; y 6) el reconocimiento
1 Por ejemplo, el Encuentro Regional de Experiencias en
Etnoeducación, organizado por la Universidad de Pereira en el 2008; por su parte, la Universidad del Cauca ha buscado reorientar
29
1. El proyEcto dE EtnoEducación bilingÜE E INTERCULTURAL EN MANAURE (LA GUAJIRA)
actual de la diversidad favorece la reflexión de los jóvenes sobre sus raíces.
En un mundo globalizado, el indígena está entonces «dentro» y «fuera», las diferencias clásicas entre lo propio y lo aje-no se recrean y experimentan nuevos y vertigiaje-nosos cruces en una visión dinámica de la cultura. La apropiación de nuevos elemen-tos materiales y simbólicos es entendida como «hibridaciones», «transculturaciones» y no solo como pérdida de una cultura está-tica e inmóvil (Fornet-Betancourt, 1977: 2). En esta perspectiva, la «comunidad» deviene en grupo heterogéneo, diverso, en cuyo interior se manifiestan multiplicidad de perspectivas que no por ello impiden su reconocimiento desde afuera como un todo ho-mogéneo. Cobra renovado sentido el concepto de transculturación para dar cuenta del proceso de mezcla e intercambio de hábitos y culturas, y con el cual el cubano Fernando Ortiz se refirió a las formas como un objeto (europeo) investido de nuevos significa-dos al ser reapropiado en una cultura (africana) diferente a la que lo originó, es decir, para señalar cómo los objetos culturales son permanentemente recontextualizados.
En este contexto, es sugerente tener igualmente presente el concepto de la doble conciencia para quien «conscientemente o inconscientemente está situado entre por lo menos dos mundos, dos culturas, dos idiomas, y dos definiciones de subjetividad, y quien constantemente media entre ellos todos» (Spitta, 1995: 24). Esta doble conciencia como experiencia vital en quienes experimentan procesos de frontera es propia de los intelectuales orgánicos indígenas, quienes transitan «dentro y fuera» repre-sentando a sus pueblos. Agreguemos que es también común en los jóvenes indígenas escolarizados: estudiantes indígenas que deben formarse en un espacio protegido «afuera» de sus espacios tradicionales de socialización, y en intenso contacto con el mun-do occidental, conforme a un plan de estudios etnoeducativo que busca incluirlos «dentro» de sus comunidades.
No obstante, la pluralidad tiene doble cara y la ines-tabilidad de los referentes tradicionales en los jóvenes indígenas no es garantía de un mayor pluralismo, toda vez que la disolu-ción de identidades ancestrales y la multiplicadisolu-ción de referentes de valores no llevan necesariamente a un desenlace liberador (Hopenhayn, 2000). Ya decía Freire que «El paso de una época a otra se caracteriza por fuertes contradicciones que se profundi-zan día a día, entre valores emergentes en busca de afirmación, de realización, y entre valores del ayer en busca de preservación [...]» Nos corresponde a los maestros abordar también la com-prensión de estas transformaciones.
1.3. Justificación
1.3.1. resistirse a cambiar cuando todo cambia y cambiar para seguir siendo
En los wayuu, se ha destacado su flexible capacidad de interacción producto de un temprano contacto, cuyos cam-bios pudieron ser asimilados sin los riesgos de la disgregación étnica: de los españoles apropiaron el pastoreo desde finales del siglo XVI; de los piratas ingleses y los franceses las telas, armas de fuego y otras manufacturas europeas; de los criollos con-trabandistas las armas, instrumentos de trabajo y tecnologías para la gestión de sus recursos pesqueros y ganaderos (Vázquez & Correa, 2000). Otro tanto se dio con la introducción del caballo o el contrabando colonial dominado por los indígenas desde el siglo XVII (Palacios & Safford, 2002), o la vestimenta (Vázquez & Correa, 2000). Estos cambios, antes que prueba de una supuesta «impureza cultural», son parte de un continuo proceso de recomposición étnica que a menudo ha conducido a
31
1. El proyEcto dE EtnoEducación bilingÜE E INTERCULTURAL EN MANAURE (LA GUAJIRA)
reafirmar la identidad y el sentido de pertenencia, al tiempo que se logran mantener prácticas y visiones de mundo ancestrales.
Otro tanto acontece con las problemáticas agudizadas a mediados del siglo XIX tales como el contrabando y el nar-cotráfico que afectaron el modo de vida de estas comunidades, conllevándolas a fuertes procesos de recomposición étnica para proteger a sus jóvenes y sus territorios. Nuevamente aquí, los wayuu han mostrado una admirable capacidad de adaptación, aunque también se comenzó en ese entonces el abandono de parte de la cultura material, como la cerámica y las armas y trampas tradicionales.
Más recientemente, se han dado fuertes cambios como producto de las actividades extractivas de las minas de sal, y el desarrollo de la industria petrolera en Venezuela, que genera-ron en su momento una migración masiva y una demanda de mano de obra indígena (Vergara, 1990). Con estas actividades se da una nueva fase de contactos y de cambios permanentes que aumentan con la explotación del carbón, la introducción de nuevas técnicas y medios de comunicación, la expansión de la educación escolar, además de la introducción de las transfe-rencias a los resguardos, la incursión de algunas comunidades en el etnoturismo y, en general, una migración y una mayor permeabilidad frente a la economía de mercado y el consumo de bienes en los wayuu que migran hacia la periferia de los centros urbanos.
En este panorama complejo, se acentúan en todo el país las relaciones transculturales de los pueblos indígenas con la sociedad mayor que, lentamente, pasa de considerarlos como «tribus salvajes menores de edad», a verlos como pueblos con expresiones jurídicas, sociales, económicas y políticas propias (de la tesis de «civilización o barbarie» del educador argentino Sarmiento en el siglo XIX, transitamos a una idea de nación
pluriétnica y multicultural); de entenderlos como «problema y vergüenza» de una nación con indígenas «incivilizados y anal-fabetos», a concebirlos como riqueza pluricultural de Colombia; de juzgarlos como «poblaciones marginadas de la vida nacional, objeto de programas asistenciales», a pensarlos como pueblos sujetos de una historia propia y copartícipes del destino del país (aunque en muchas comunidades esta imagen asistencia-lista fue hondamente interiorizada); de verlos como «pastores y agricultores improductivos» a entenderlos como gestores de una economía interna autosostenible, o como comerciantes o empleados potenciales (Bonanomi, 1998) (aunque muchos, al resistirse a la idea de un indígena asalariado, dejan también de crear opciones económicas de carácter solidario).
1.3.2. Comunicándose dentro y fuera
La defensa de la lengua autóctona por parte de los pue-blos indígenas surge de su convicción de que esta es un factor fundamental en la identidad, la cohesión social, la memoria histórica cultural y el pensamiento profundo de los pueblos.
En el campo educativo, la investigación sobre las pro-fundas relaciones entre pensamiento y lenguaje ha mostrado, por décadas, que obligar a los niños y niñas indígenas a aprender a escribir el español sin comprender y expresar bien lo que es-criben, desperdiciando así las posibilidades que ofrece educarse en la lengua indígena, con la cual se puede pensar, razonar y argumentar ampliamente, resulta ineficiente y produce bajos niveles de aprendizaje (aprendizaje mecánico).
Adicionalmente, en el caso de las escuelas, es común encontrar que los padres son analfabetas o semihablantes del español. En el censo de 1992, La Guajira tenía 71% de analfa-betismo en la población indígena; en la actualidad, los
departa-33
1. El proyEcto dE EtnoEducación bilingÜE E INTERCULTURAL EN MANAURE (LA GUAJIRA)
mentos de Chocó y La Guajira concentran el mayor número de población analfabeta en español. En este contexto, la enseñanza del español como primera lengua en niños, muchos de ellos mono-lingües wayuunaiki, reproduce las viejas imposiciones coloniales que se niegan a desaparecer, no obstante que hoy los maestros son indígenas y, además, hablantes de la lengua wayuu.
Treinta años más tarde, se acepta (aunque no necesaria-mente se cumple) que la lengua indígena, como primera lengua, debe ser el idioma de enseñanza en esas comunidades, mientras que el español debe ser una segunda lengua que, además, se debe aprender primero de manera oral, antes que escrita, aunque repetimos, este es aún un ideal por concretar. En el caso de las poblaciones indígenas, la enseñanza del español como segunda lengua parte de los condicionantes metodológicos que impone el reconocimiento de su tradición oral, la actitud de escucha en el niño cuando el adulto le enseña, la poca familiaridad del escolar con la cultura escrita alfabética, la expectativa de los padres para que los niños desarrollen las competencias comu-nicativas, la situación de inmersión y contacto permanente que el escolar mantiene con su lengua como vehículo principal de comunicación en la vida cotidiana, entre otras condiciones.
Paralelo al desarrollo oral de la lengua indígena, la incorporación del wayuunaiki escrito en la escolaridad se facilita si se tiene en cuenta que:
A diferencia de otras lenguas indígenas, son pocas sus
variedades dialectales y escasas sus diferencias, que facilitan la comunicación entre los wayuu;
El wayuunaiki cuenta con un sistema de escritura
aprobado y de amplio consenso entre los hablantes, tanto de Colombia como de Venezuela. Se trata del aliv (alfabeto de lenguas indígenas venezolanas);
La mayor parte de los aprendizajes iniciales del wayuu-naiki como lengua escrita pueden ser transferidos al aprendizaje del español escrito;
El wayuunaiki es la lengua arawak más estudiada
(Fabre, 2005), cuenta con numerosas investigaciones en Venezuela y en Colombia, y para efectos de su enseñanza sistemática en la escolaridad se cuenta con concienzudas indagaciones lingüísticas, siendo el reto principal poder hacerlas comprensibles para los maes-tros Mansen, (1984);2
Tal como se constató en el diagnóstico lingüístico
inicial realizado en el proyecto, el wayuunaiki tiene una fuerte vitalidad lingüística en las zonas rurales, y en ellas aumenta el número de hablantes con el crecimiento demográfico (Álvarez, 1993), aunque es notorio su debilitamiento en las zonas urbanas. La mayoría de estudiantes de áreas rurales son hablantes competentes de la lengua;
También, la mayoría de los maestros de los centros
rurales (y en menor proporción en las sedes principa-les) son hablantes competentes de la lengua. Aunque algunos de estos maestros no enseñan el wayuunaiki a sus hijos, esta es una tendencia que está a tiempo de corregirse si se da la debida concientización. Muchos maestros han recibido formación lingüística y, con la correspondiente oferta pedagógica y el desarrollo de un propósito institucional de enseñanza en wayuunai-ki, pueden asumir esa tarea.
2El Diccionario de la lengua guajira (guajiro-castellano), de
Miguel Ángel Jusayú, fue publicado en 1977, y constituye un trabajo sumamente interesante, ya que fue fruto de una
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1. El proyEcto dE EtnoEducación bilingÜE E INTERCULTURAL EN MANAURE (LA GUAJIRA)
1.3.3. Ciclo vital wayuu y transculturación
El propósito de fortalecer los procesos etnoeducativos orientados a consolidar tanto la identidad cultural como la capacidad de interactuar con otros, parte de reconocer que si bien en los wayuu, buena parte de la socialización endógena tradicional se mantiene, en particular la referida a la crianza de infantes y niños, se experimentan al tiempo fuertes cambios en la socialización de los jóvenes, que en unos años repercuti-rán en la crianza de sus propios hijos, con consecuencias aún imprevistas. En este contexto, la escuela juega un importante papel de revitalización cultural y de formación para el manejo del cambio cultural.
En los niños de edad preescolar, tradicionalmente se enfatizaba la ayuda en los oficios sencillos, la imitación, la obediencia y el aprendizaje a partir del acompañamiento de la niña en los oficios de la madre y del niño en los oficios pater-nos realizados en el entorno inmediato de la ranchería, que se articulaban a la enseñanza por medio de la tradición oral de las historias, que hoy poco se narran. Ya en la edad escolar el niño comienza el dominio de la capacidad para ir a pastorear solo, mientras que la niña realiza oficios propios de la madre y cuida a sus hermanitos.
En la actualidad, los niños combinan estas actividades con la asistencia a la escuela. Temprano realizan algunos oficios antes de ir a estudiar, y en la tarde vuelven a estos luego de terminar la jornada escolar. A la par que desarrollan estas activi-dades, los jóvenes también se acercan a otras realidades: nuevas tecnologías como la del celular, la música y el entretenimiento, las amistades como nuevos agentes de socialización. En las zo-nas aledañas a los centros urbanos, los niños participan de otras actividades: la extracción de sal, la venta de chivos, el comercio familiar de alimentos o artesanías.
Los maestros constatan que la alteración de las prácti-cas tradicionales se relaciona con la cercanía a las zonas urbanas. Allí son notorios los cambios en la laboriosidad de los niños, quienes en ocasiones se resisten a ir a pastorear al preferir el juego. En ello puede estar influyendo también la escuela. Con el agotamiento de los recursos de cacería y de recolección, y con el acceso a una economía de mercado, en los alrededores de Manaure y de Riohacha es común que los padres dejen solos a sus hijos, los lleven tempranamente a la escuela y no los puedan socializar en las nuevas actividades productivas de “rebusque” que asumen. En la escuela también se dificulta la llegada temprano de los niños, pues estos deben atender primero los oficios de su casa y no disponen ya del tiempo de otras épocas, dedicado para los diálogos mañaneros en los que muy temprano se inculcaban diversos valores mientras se preparaban también las rutinas diarias.
De manera consistente, en los relatos de los docentes sobre los procesos educativos wayuu se observa en los niños un ciclo educativo de: a) imitación de los oficios de los adultos y hermanos mayores, b) acompañamiento a los adultos en los oficios y aprendizaje progresivo de los trabajos, c) puesta en práctica de lo aprendido, y progresiva autonomía en los trabajos. También una clara diferenciación de los trabajos según el sexo y su reproducción de acuerdo con los oficios de los padres.
En el caso de los jóvenes y las señoritas, tradicional-mente se intensificaba el acompañamiento paterno a los jóvenes y el consejo a la mujer y al hombre para su paso a la adultez. Hoy, a juicio de los maestros, un joven se siente independiente, no manifiesta respeto por sus padres y ancianos y poco los tiene en cuenta en el momento de escoger pareja.
En un pasado reciente, los ritos de paso caracterizaron la iniciación a la adultez en las sociedades tradicionales. Para
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el caso de los wayuu, ha sido severamente afectado, entre otros factores por la educación, el ritual del encierro de la mujer, que iniciaba en el momento de la menarquía y se prolongaba por varios años de aprendizaje continuo de su condición de mujer. Las maestras insisten con nostalgia en que muchas de ellas no pudieron vivir el encierro por la prohibición que en su mo-mento tuvieron en las escuelas, y algunas señalan que su poca habilidad para el tejido proviene justamente de no haber sido “encerradas.”
1.4. contexto
1.4.1. la capital de la sal de mar
Manaure se ubica en la Media Guajira, en un territorio conformado por arenales y dunas, donde en época de lluvias reverdece la vegetación y en la primavera de mayo los árboles mokochira y uraichi tiñen de amarillo las sabanas. Uriachi es considerado el fiel compañero del hombre wayuu y de este fabrica su bastón. Allí campean numerosas aves entre las cuales sobresale el llamado con acierto rey guajiro, y subsisten aún especies mayores y menores como venados, zorros, tigrillos y conejos.
Al sur, el río Ranchería desemboca al mar en las inme-diaciones de Riohacha, deforestados sus mangles en gran pro-porción. Buena parte de la subsistencia de las comunidades de la Media Guajira proviene de la pesca (hecha por los apalaanchi, ‘hombre de la playa’), de la cría artesanal del ganado caprino en las sabanas, de las salinas artesanales del municipio de Manaure,
de la artesanía (en las comunidades aledañas a Riohacha y de la agricultura del maíz, el fríjol, el millo, la auyama y el zapallo en las escasas tierras fértiles y en las aledañas al río). En esta subre-gión se concentra la explotación del gas y la sal, de la que, por cierto, se aprovecha solo el 35% de la capacidad productiva, que es de 4.000 hectáreas (Fundación Promigas & Corpoeducación, 2005).
Si se toman únicamente los municipios de la Media y Alta Guajira, los wayuu son el 80% de la población, pero al analizar solo el caso de Manaure, se estima que la población wayuu asciende al 90% (Vázquez & Correa, 2000). En el 2008, la IE Eusebio Septimio Mari, ubicada en el casco urbano, tenía 1.571 estudiantes, de los cuales, 1.432 eran indígenas. Por su parte, los tres centros etnoeducativos restantes tienen población indígena.
1.4.2. los centros etnoeducativos y sus equipos En el proyecto de fortalecimiento del currículo bi-lingüe e intercultural participan tres centros y una institución etnoeducativa.
Los centros tienen cerca de 1.000 estudiantes, con 40 a 50 docentes en promedio, la gran mayoría mujeres wayuu que prolongan en la escolaridad la importante función socializadora que se asigna a la mujer indígena como portadora de la tradición cultural. Por lo general, son personas jóvenes, cerca de 70% de ellas están vinculadas bajo la modalidad de contratación, pero se mantienen estables, de las cuales aproximadamente 70% vive en Riohacha. En el caso de la IE Eusebio Septimio, la mayoría son docentes mestizos, hombres y mujeres vinculados de planta y residentes en el casco urbano. En los últimos años, gracias a la insistencia de las directoras, la mayoría de maestras bachilleres
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han ingresado a una carrera universitaria, por lo general etno-educación o licenciatura en primaria.
Dos de los centros se ubican en el extremo sur del municipio de Manaure, aproximadamente a media hora de la ciudad de Riohacha. Yendo hacia Riohacha, al costado derecho aparecen: el CE La Gloria, directora Nelly Rivadeneira, y el CE Nuestra Señora de Fátima, directora Carmen Riveira, en el sector de Aremashain.
Estos dos centros cuentan con una sede principal ubi-cada en sectores bastante poblados, cercanos a la vía principal que comunica a Riohacha, la capital del departamento, con la población de Manaure. Algunas de sus sedes se encuentran cercanas a la vía, pero la mayoría se esparcen dentro del desierto, y allí, una profesora maneja varios grados, por lo general, prees-colar, primero y segundo. Unas pocas sedes tienen tercer grado y, habitualmente, cuarto y quinto grado se imparten en la sede principal.
Al norte, se ubican: la IE Eusebio Septimio Mari, directora Ena Polo, localizada en el casco urbano de Manaure, y el CE Maracarí, directora María Teresa Fajardo, situado en la zona rural.
La IE Eusebio Septimio Mari es la única que cuenta con secundaria completa. Hay tres sedes de primaria que atienden a niños y niñas indígenas provenientes de las rancherías, por lo que los mestizos del pueblo denominan una de estas como «los chinitos». Otra de sus sedes atiende a la población wayuu del sec-tor llamado «Manaure abajo», que labora en la explotación de sal en precarias condiciones de trabajo. Los pocos profesores wayuu existentes se han venido ubicando en los primeros grados.
El CE Maracarí se ubica más al norte en una de las zonas rurales más áridas, en un sector de pescadores wayuu.
Al igual que los otros centros, cuenta con una serie de sedes dispersas que atienden por lo general desde preescolar a segundo grado, y que son de más difícil acceso, y una sede principal con primaria completa.
Los equipos de gestión etnoeducativa están conforma-dos por ocho a diez maestras. Inicialmente los integraron las profesoras de la sede principal, atendiendo a la política de la Secretaría de Educación Departamental que así lo recomen-daba. Con el tiempo, fueron ingresando algunas maestras por contrato, con el criterio de que tuviesen varios años de trabajo docente y que estuviesen adelantando estudios universitarios. En los equipos participan coordinadoras de los centros, nombradas
ad hoc por las directoras. Para ejercer su labor de apoyo a la
dirección, estas personas aportan esfuerzos y tiempo adicional, ya que siguen dando sus clases regularmente.
2. objEtiVos y
mEtodologÍa
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2.1. objetivos del proyectoel proyeCTo de forTaleCImIenTo del CurríCulo
intercultural bilingüe se propuso como objetivo general de largo plazo el mejoramiento de la pertinencia y la calidad de la edu-cación primaria en la Institución Educativa Eusebio Septimio Mari y en los centros etnoeducativos La Gloria, Nuestra Señora de Fátima (Aremashain) y Maracarí del municipio de Manaure, departamento de La Guajira, a través de la concertación y el for-talecimiento de un currículo intercultural y bilingüe de mante-nimiento del wayuunaiki, con los líderes y ancianos, directivos, docentes, estudiantes, padres y madres de familia.
La pertinencia hace referencia a la manera como la edu-cación logra articularse con el plan de vida del pueblo wayuu, con las expectativas de las comunidades y los proyectos educativos comunitarios de los centros y la institución, en el contexto de una nación multiétnica y cultural y de un Estado social de derecho. La
calidad se refiere a la manera como los procesos de enseñanza
lo-gran impactar los niveles de aprendizaje de los estudiantes, como wayuu y como ciudadanos de la nación colombiana.
En los años 2006 y 2007, los objetivos específicos pro-puestos para acercarse a este objetivo general fueron:
Fortalecer con los docentes, sabedores indígenas,
or-ganizaciones y comunidades, el desarrollo del plan de estudios intercultural que articule, de una parte, los logros y saberes culturales de las comunidades
indíge-nas con los logros y saberes no indígeindíge-nas y, de otra, los procesos locales con las áreas básicas fundamentales.
Desarrollar con los docentes, sabedores indígenas y
comunidades, un currículo bilingüe de mantenimiento del wayuunaiki.
Con base en los desarrollos alcanzados, en el año 2008 los objetivos específicos fueron:
Hacer un acompañamiento y asesoría, por centro e
ins-titución, a la aplicación en el aula del desarrollo curri-cular de los planes de área y a los materiales educativos en wayuunaiki.
Fortalecer y apoyar el trabajo de los equipos de gestión
en cada uno de los centros y en la institución etnoedu-cativa.
Sistematizar el proceso de aplicación de los planes de
área elaborados.
En el 2009, el trabajo prosiguió, y se propusieron los siguientes objetivos específicos:
Hacer un acompañamiento y asesoría semestral por
cen-tro e institución, a la aplicación en el aula del desarrollo curricular de los planes de área, a los proyectos de aula, a los materiales educativos en wayuunaiki en el primer y el segundo grado, y a la aplicación de las herramientas de desarrollo del lenguaje y de las matemáticas en los primeros grados de la educación básica primaria.
Capacitar a los maestros y maestras en metodologías de
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2. objEtiVos y mEtodologÍa
del pensamiento matemático en el ciclo de escolaridad inicial.
Consolidar y apoyar el trabajo de las directoras y de
los equipos de gestión en cada uno de los centros y en la institución etnoeducativa, alrededor de la planeación del trabajo académico (planeación de periodos, proyec-tos de aula-comunidad).
Desarrollar los niveles sintáctico, semántico, pragmático
y de tradición oral del plan de estudios de wayuunaiki dentro del desarrollo de un currículo de mantenimiento.
2.2. metodología
2.2.1. el enfoque bilingüe e intercultural
El esquema 1 (ver página siguiente) sintetiza el enfoque seguido a lo largo de los tres años de ejecución del proyecto en los dos grandes campos de mejoramiento: el bilingüismo y la interculturalidad.
En ambos campos de mejoramiento se tuvo siempre presente un proceso metodológico que abarcó tres grandes mo-mentos: el primer momento de concientización de los maestros y de problematización de sus prácticas pedagógicas (ya sea por la omisión del wayuunaiki en el aula o por el desconocimiento o la omisión del currículo intercultural), es decir, un momento de desarrollo de la conciencia de la realidad que corresponde al ver; el segundo momento de estudio y análisis conceptual, metodológico, es decir, un momento de desarrollo de la
con-ciencia crítica que corresponde al juzgar; y el tercer momento de búsqueda y generación de alternativas a las problemáticas inicialmente analizadas y con base en las alternativas juzgadas. Es decir, un momento de desarrollo de la conciencia transfor-madora que corresponde al actuar.
En el caso de la dimensión bilingüe, a partir del ciclo metodológico antes expuesto, se asume que un currículo bilingüe de mantenimiento del wayuunaiki supone dos grandes campos de intervención: de una parte, la formación metodológica de los maestros para enseñar el wayuunaiki como lengua materna (primera lengua o L1) y también su formación metodológica para enseñar el español como segunda lengua (L2); de otra, el desarrollo de materiales educativos que favorezcan tanto la apropiación inicial del wayuunaiki como lengua escrita en los primeros grados, como su desarrollo en los grados posteriores
1º-2º apropiación wayuunaiki l escrita 3º-5º desarrollo wayuunaiki l. escrita-etnociencias Bilingüismo EsquEma 1 Currículo bilingüe intercultural metodología manejo del cambio Competencias interculturales Wayuunaiki como l1 Interculturalidad materiales en wayuunaiki español como l2 diagnóstico/teología: context. plan de vida
Herramientas ciclo inicial desarrollo curricular wayuunaiki desarrollo proyectos de la comunidad valorar lo propio practicar lo propio apropiar lo ajeno reconocer semejanzas y diferencias desarrollo proyectos de aula-comunidad
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2. objEtiVos y mEtodologÍa
como lengua de enseñanza y de aprendizaje, para lo cual existen dos campos claves: las etnociencias naturales y sociales.
En cuanto a la dimensión intercultural, se asume que la inclusión en el plan de estudios de la diversidad cultural pasa por el reconocimiento de los profundos cambios culturales que experimentan los pueblos indígenas y, en consecuencia, por el fortalecimiento en la escolaridad, tanto de sus saberes y prácti-cas como del manejo del cambio cultural, para lo cual es muy importante que las áreas sean debidamente recontextualizadas, teniendo en cuenta los planes de vida del pueblo indígena wayuu. También se asume que la interculturalidad como reivindicación de la diferencia cultural, como diálogo de saberes y como ejercicio transcultural, supone cuatro grandes competencias que pueden regular el desarrollo curricular: valorar lo propio, practicar lo propio, apropiar lo ajeno y reconocer semejanzas y diferencias entre lo propio y lo ajeno. De esta manera, es posible superar las visiones esencialistas e idealistas (que caen en un indigenismo desconocedor del hecho de que las minorías étnicas interactúan en medio de una sociedad mayor), y las visiones modernizantes e integracionistas (que asumen lo étnico como un fenómeno o contenido accidental en el plan de estudios y terminan negando la diversidad cultural).
2.2.2. las estrategias del proyecto
Las estrategias del proyecto se pueden agrupar en dos grandes frentes. El primero alude al saber e incluye las estrategias relacionadas con el trabajo de mejoramiento del bilingüismo y la interculturalidad. El segundo alude a las relaciones sociales e incluye las estrategias relacionadas con el trabajo colectivo de las directoras, coordinadoras y de los equipos de gestión educativa, el acompañamiento, el apoyo directo y la continuidad de las fases del proyecto.
diálogo de saberes a partir de las competencias interculturales
El proyecto busca fortalecer tanto el derecho consti-tucional a la diversidad cultural y lingüística y a la consecuente etnoeducación, como a la autonomía institucional de los plante-les para desarrollar sus proyectos etnoeducativos comunitarios, mediante un diálogo de saberes entre los actores formativos que conjugue lo indígena y lo occidental, reconociendo tanto la diversidad como las profundas interdependencias actuales.
En el nivel local, pretende el fortalecimiento de un proyecto etnoeducativo comunitario pertinente, que ponga en diálogo el plan global de vida del pueblo wayuu, las expectativas de las comunidades que hacen parte de la escuela, los proyectos de los directores y maestros como intelectuales indígenas y las demandas que se derivan de las características culturales de los niños y jóvenes wayuu. En el nivel nacional, el proyecto busca alternativas que permitan, de una parte, desarrollar propuestas etnoeducativas acordes con el proyecto de nación multiétnica y multicultural y, de otra, el ejercicio de una ciudadanía cultural que haga posible la participación económica, social, política y cultural de los indígenas como ciudadanos colombianos diversos.
desarrollo bilingüe con materiales educativos en wayuunaiki
Hemos insistido antes en que el bilingüismo es un atri-buto esencial en la etnoeducación, y es ampliamente reconocido que la lengua indígena es el corazón y la razón del pensamiento propio. También hemos señalado una consideración funda-mental en los procesos de enseñanza-aprendizaje: si el lenguaje
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expresa el pensamiento y contribuye a su desarrollo, y el pen-samiento profundo de los pueblos se materializa y se desarrolla gracias a las lenguas autóctonas, la lengua de enseñanza debe ser la lengua indígena. No obstante, la permanente interferencia que en su desarrollo producen las relaciones desiguales entre las lenguas wayuunaiki-español, su incipiente abordaje en las aulas, la tradición de los maestros en torno a la enseñanza del lenguaje y las expectativas de las familias para que sus niños dominen las habilidades comunicativas del español, llevan al desarrollo de una segunda estrategia de desarrollo del bilingüismo a partir de la producción materiales educativos en wayuunaiki.
Trabajo colectivo a partir del equipo de gestión etnoeducativa
Las herramientas aportadas en los procesos de ca-pacitación de los docentes a menudo no producen el impacto esperado en las aulas, pues su puesta en práctica se asume como una iniciativa externa o del docente, y no como un propósito institucional de cambio que ha sido ampliamente concertado. Por ello, el proyecto recoge la experiencia de la Fundación Promigas en la conformación de equipos de gestión en los centros de institución participantes, los cuales reciben asesoría externa, pero también aportan su experiencia y tienen un amplio margen de decisión para proyectar y llevar a la práctica sus procesos de mejoramiento.
Capacitación y acompañamiento
El trabajo realizado con los equipos de gestión et-noeducativa través de seminarios-taller en los centros, para la dimensión intercultural, y de trabajos en las comunidades, en
relación con el bilingüismo, se ha complementado con una labor de acompañamiento en primera instancia a cada equipo y luego a los maestros en las aulas, mediante la cual se tiene una mejor comprensión de lo que acontece en los planteles, se hace un seguimiento a los avances y dificultades en el proceso de fortalecimiento curricular intercultural bilingüe y se facilita la comunicación y asesoría particular requerida por los equipos.
Continuidad y sistematización de las fases
El proyecto fue previsto para el mediano plazo, pero se previeron evaluaciones periódicas a partir de las cuales se han formulado objetivos específicos para los diferentes años. En ellos, se ha tenido un cuidado especial para retomar los avances y abordar las dificultades detectadas.
Las complejidades y retos de una educación bilingüe e intercultural plantean numerosas demandas. Por ello, una estra-tegia crucial es garantizar la persistencia de las acciones en torno a los propósitos clave del proyecto, buscando la consolidación de los avances en los centros etnoeducativos y el fortalecimiento de la autonomía institucional.
Dado el carácter innovador de las acciones empren-didas, y teniendo en cuenta la importancia de acumular expe-riencia para futuras acciones de los centros y de la Fundación Promigas, otra de las estrategias ha sido la sistematización, entendida esta como la generación de conocimiento sobre los procesos educativos generados por el proyecto, vinculada con la estructuración de los modelos de acompañamiento, la com-prensión de los factores que posibilitan o dificultan las acciones, la determinación de los procesos que se dan en la intervención y la ubicación de los hechos inesperados en la intervención, entre otras consideraciones. De esta manera, la sistematización
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trasciende el recuento de las acciones realizadas con propósitos determinados, o la evaluación de la efectividad de las acciones.
2.2.3. las fases del proyecto
El esquema 2 presenta las fases que se han dado a lo largo del proyecto, alrededor de los grandes propósitos de desa-rrollo curricular bilingüe e intercultural.
tercera fase 2009 Consolidación e institucionalización de los procesos. primera fase 2006-2007 unificación de criterios, perspectivas y desarrollos posibles. segunda fase 2008
proyección del currículo etnoeducativo.
Inicio de la aplicación.
EsquEma 2
Los dos primeros años del proyecto (2006-2007) se caracterizaron por la búsqueda de significados y consensos alrededor del trabajo etnoeducativo, por la concreción de los acuerdos alrededor del plan de estudios y la elaboración de materiales educativos en wayuunaiki; el tercer año (2008) se caracterizó por la búsqueda de aplicación en las aulas del trabajo desarrollado en la primera fase; y en el cuarto año (2009) se buscó la consolidación del trabajo realizado, profundizando en aspectos específicos clave. Examinaremos en detalle cada una de estas fases.
Primera fase: unificación de criterios, perspectivas y desarrollos
Entre los años 2006 y 2007, la construcción de sig-nificados y búsqueda de acuerdos colectivos se dio de manera
simultánea en los campos del bilingüismo y la interculturalidad. A lo largo de estos años se desarrolló un conjunto de acciones alrededor de cuatro seminarios-taller dedicados a cada uno de estos campos. Los seminarios sobre bilingüismo fueron ade-lantados por los equipos de los diferentes centros, con amplia participación comunitaria, a partir de la rotación que se hizo en diferentes rancherías; los de interculturalidad reunieron a todos los equipos y contaron con la participación inicial de algunos líderes de las comunidades. Cada uno de estos talleres tuvo una duración de tres días, tiempo completo. Los dos días restantes de la semana se dedicaron al acompañamiento a los diferentes equipos. Luego de cada seminario-taller, los equipos socializaron los desarrollos alcanzados al resto de sus compañeros docentes, y periódicamente a las comunidades. También emprendieron con los demás maestros del centro el desarrollo de las tareas acordadas entre uno y otro seminario-taller.
segunda fase: proyección del currículo etnoeducativo
Al finalizar el 2007, en cada uno de los centros se pro-cedió a la transcripción de los planes elaborados, una tarea que enfrentó a los equipos y docentes a la informática y sus virus. En uno de los centros, fue necesario volver a pasar todos los trabajos de programación curricular ante los daños del equipo donde se hizo la transcripción.
Ya en el 2008, las directoras de los centros procedieron a la impresión y distribución a todos sus docentes de los planes interculturales elaborados por los equipos en los años anteriores, y se dio inicio a la aplicación de los planes desde el mes de abril, pues solo hasta entonces fueron contratados los maestros. La Fundación Promigas imprimió la primera de las cartillas
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ducidas, desarrollada para la apropiación inicial del wayuunaiki como lengua escrita (preescolar y primer grado). A partir de estos apoyos, se dio una nueva fase de proyección del currículo intercultural bilingüe en las aulas, caracterizada por la búsqueda de aplicación de los desarrollos curriculares.
Tercera fase: consolidación e institucionalización Al finalizar la segunda fase, con los equipos y directoras se exploraron las estrategias requeridas para garantizar la soste-nibilidad del proyecto. Con base en las sugerencias recogidas, se estructuró el proceso metodológico para la tercera fase, el cual contempla un primer frente de trabajo con dos acompañamien-tos a las aulas y dos acompañamienacompañamien-tos a los equipos de gestión a lo largo del año. De los acompañamientos a las aulas se obtienen elementos para retroalimentar el conjunto de los profesores en aspectos didácticos referidos a la aplicación del plan de estudios y de los proyectos de aula-comunidad. Y de los acompañamien-tos a los equipos se aportan elemenacompañamien-tos para planificar aspecacompañamien-tos referidos a la gestión académica, entre ellos, una evaluación docente para hacer seguimiento a la aplicación de los planes de área y los proyectos, el desarrollo de la planificación colectiva del plan de área y de los proyectos de aula al iniciar el semestre, y la elaboración de los planes de mejoramiento, atendiendo a las dinámicas y demandas de los procesos generados por el proyecto y a la necesidad de estrechar los vínculos con las comunidades.
El segundo frente de trabajo consiste en la capacitación en didácticas específicas en lenguaje, matemáticas y proyectos de aula-comunidad, orientadas al ciclo inicial de preescolar, primero y segundo grados, en donde el acompañamiento a las aulas hecho en el 2008 mostró la necesidad de un apoyo adi-cional. En el caso del lenguaje, se profundizan las claves de una
enseñanza bilingüe que recupere la importancia de la oralidad y que posibilite la escritura significativa. En el caso de las ma-temáticas, se abordan elementos para que los maestros accedan al desarrollo del pensamiento numérico en los niños. En ambos casos, se aportan ayudas didácticas de reconocida efectividad, por ejemplo, en lenguaje, los cantos y la narración oral, o en el caso de las matemáticas, la yupana, una tabla de contar inca que ya aparece en las crónicas escritas en 1615 por Guamán Poma de Ayala.
El tercer frente de trabajo es el desarrollo por parte del equipo de apoyo en wayuunaiki de los contenidos sintácticos, semánticos, pragmáticos y de tradición oral que acompañan la asignatura de wayuunaiki dentro del currículo bilingüe desa-rrollado.
De esta manera, el proceso seguido refleja los enormes retos que la aplicación en las aulas de la educación bilingüe inter-cultural plantea a docentes, directivos, asesores y comunidades.
