TRABAJO FIN DE GRADO CURSO 2019/2020
LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS Y LA
METODOLOGÍA INVESTIGATIVA EN CIENCIAS
EXPERIMENTALES
Autor: María Pérez Sigüenza Tutor: Rafael Porlán Ariza
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RESUMEN
Apoyado en fundamentos sobre las ideas de los alumnos y la metodología investigativa en el área de ciencias podremos ver dos unidades didácticas basadas en estos principios. La primera unidad está basada en la importancia y en la concienciación de los plásticos en el mar. Debido a la Covid-19 esta no puedo ponerse en práctica, por lo que se creó la segunda unidad didáctica, en la que se trabaja en el pasado y en la que las vidas de los abuelos toman gran importancia en tiempos de confinamiento.
Palabras claves: ideas alumnos, metodología investigativa, unidad didáctica, ciencias,
educación, plásticos, mar, abuelos.
ABSTRACT
Based on the students' perceptions and the inquiry based education in sciences we will see in this project two different didactic units based on these principles. The first unit is based on the importance and awareness of plastics in the sea. Due to the Covid-19 we could not implement it, for that reason, we created the second unit, based on the past and which grandparents’ lives gained importance in isolation time.
Key words: students' perceptions, inquiry based education, didactic units, sciences, education, plastics, sea, grandparents.
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ÍNDICE
Introducción………...………4
Fundamentos de una Unidad Didáctica Investigativa (UDI): Aprender por investigación y el papel de las ideas de los alumnos en el proceso de aprendizaje……….………5
Diseño de una UDI para experimentar en el Colegio Príncipe de Asturias e investigación de la evolución de las ideas de los estudiantes antes y después de la UDI………..32
Diseño de una secuencia de actividades de apoyo a los alumnos y las familias para realizar experiencias investigativas con los medios disponibles en una casa……….…….32
Puesta en práctica de dichas actividades en las casas, seguimiento y apoyo no presencial junto con los maestros del centro……….…33
Conclusiones sobre la experiencia y sobre el papel de la enseñanza tradicional y el de la enseñanza basada en la investigación……….34
Bibliografía……….….35
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INTRODUCCIÓN
Ante la necesidad del cambio en la escuela actual hacia una renovación en la que se potencie un aprendizaje significativo, alejándose por ello de la escuela tradicional y memorística, surge este proyecto. En él veremos cómo podemos implementar este tipo de enseñanza a través de una metodología investigativa y conociendo las ideas de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Conociendo y trabajando con los dos pilares fundamentales sobre el que trabajamos en este proyecto, que son la metodología investigativa y las ideas de los alumnos, hemos podido elaborar dos Unidades Didácticas con la ayuda del colegio Príncipe de Asturias de Sevilla. Han tenido que ser dos unidades debido a la situación de emergencia sanitaria vivida en España por la Covid-19.
Para terminar, quiero agradecer a los maestros del Colegio Príncipe de Asturias, en especial a José Luis, al resto de profesores y voluntarios que colaboran en el Proyecto Con+Ciencia, por hacernos conocer, junto al tutor de TFG, Rafael Porlán, esta metodología innovadora de primera mano, abandonando así el sistema de enseñanza tradicional.
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1. Fundamentos de una Unidad Didáctica Investigativa (UDI):
Aprender por investigación y el papel de las ideas de los alumnos en el
proceso de aprendizaje
1.1 ¿Cómo son las ideas de los alumnos?
1.1.1 Los niños tienen ideas propias y opiniones del mundo que les rodea. Habitualmente no se tienen en cuenta cuando sí existen.
Empezaremos analizando las características de las concepciones de los alumnos según Havu-Nuutinen, Kärkkäinen y Keinonen (2010). Estos autores realizaron un estudio en una escuela de Finlandia de ámbito rural en los curso de 4º y 5º de Primaria. Esta investigación trataba de la percepción que los niños tenían del agua relacionada con un enfoque de estudio sobre la sociedad, la ciencia y la tecnología.
Para empezar, se pidió a los alumnos que escribieran un ensayo sobre los temas que les venían a la mente cuando pensaban en el agua. Si era necesario, los alumnos tenían la oportunidad de hacer más preguntas para que se les ayudara en el proceso de escritura. Además, se les pidió que dibujaran sobre el agua, los maestros les indicaron que se enfocaran en el agua que hay a nuestro alrededor. Para estas actividades los alumnos contaron con una hora para escribir sus ensayos y otra hora para dibujar. Las tareas se llevaron a cabo en días separados.
Escribir ensayos es una forma productiva de aprender ciencia (Robertson, 2004). Los
ensayos les permitieron conocer el estilo propio de escritura de los alumnos, recogiendo datos que habían sido producidos personalmente por los estudiantes, usando los conceptos que les son familiares. Sin embargo, hay evidencias de que los dibujos de los alumnos
pueden ser una herramienta útil tanto para conocer su nivel de comprensión de los fenómenos naturales y para identificar el punto de vista científico de los alumnos (Dove y otros, 1999). Posicionándose así como una alternativa a los métodos orales y escritos
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Los maestros especializados en ciencias y tecnología trabajaron con los alumnos diferentes unidades durante cuatro semanas, estando estos temas relacionados siempre con el agua, como por ejemplo los estados y los ciclos del agua, el agua y la naturaleza, propiedades del agua, entre otros.
A través de la investigación que llevaron a cabo Havu-Nuutinen, Kärkkäinen y Keinonen (2010) se vió como los niños de cuarto, en particular, consideraban el agua como una fuente de vida y su significado para los seres vivos en general. Este punto de vista se dio menos en los ensayos posteriores a la redacción, pero el agua seguía siendo vista como un medio de vida para las plantas y los animales en general. Muchos alumnos mencionaron la proporción de agua en el cuerpo humano. Mientras que los alumnos de quinto construyeron el vínculo con la vida describiendo muchos elementos bióticos y su necesidad de agua.
La relación entre el agua, las plantas y los animales, se describió ampliamente y con conocimientos específicos. Los elementos bióticos no fueron mencionados por los alumnos de cuarto grado, pero en muchos de los ensayos posteriores a la redacción, el agua estaba vinculada a las nubes y al sol. Ya antes del proceso de enseñanza y aprendizaje, los alumnos de quinto grado incluían elementos abióticos como el cielo, las nubes y la lluvia en sus descripciones del agua, pero estos temas no se mencionaban en asociación con el ciclo del agua. La circulación del agua sí se describía en muchos trabajos después de la participación en la instrucción.
Según Mayerhofer (2009), los objetivos de su investigación era estudiar cómo influye la palabra microbio a la hora de plantear una actividad entorno a los microorganismos y analizar las diferencias en las representaciones gráficas y textuales de alumnos de 6 años.
Esta investigación se llevó a cabo en dos escuelas públicas (Escuela A y B) de Cerdanyola del Vallès – Barcelona. Los dos centros son de características similares, pero en la Escuela A la profesora presentó de manera explícita a los alumnos el tema central – los microbios, en cambio, en la Escuela B no se dio ninguna información previa a los alumnos.
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Este estudio se ha realizado a 41 estudiantes y está formado en tres sesiones, en cada una de ellas se les hace reflexionar a los niños sobre la importancia de lavarse la manos y las frutas y verduras.
En función de los resultados obtenidos observamos que hay una gran diferencia en la manera de representar a la suciedad entre las escuelas A y B. En cuanto a la Escuela A, la representación de la suciedad surgieron formas amorfas y parecidas a animales, algunas incluso con carácter definido como “malos” o “buenos”. Mientras que en la Escuela B surgieron formas más abstractas como bolitas y trazos oscuros. Comparando los resultados de las dos escuelas, observamos que los alumnos de la Escuela B hicieron uso de muchos más elementos en sus representaciones que los alumnos de la Escuela A, sugiriéndonos que al no saber el qué buscamos, los alumnos tienden a ampliar su visión del tema y su imaginación. Como podemos observar, en la escuela A se da más importancia a la teoría, mientras que en la escuela B pasa todo lo contrario.
Proseguiremos analizando ahora lo que defienden Solís, Porlán, Martín del Pozo, Harres, (2016). Su experiencia se basa en un curso de formación que comienza con la elaboración de un instrumento para detectar las ideas de los alumnos sobre contenidos escolares relacionados con las ciencias. Los futuros maestros, organizados en equipos de 4 a 6 componentes, elaboraron un instrumento para explorar las ideas alumnos de Primaria sobre un contenido concreto del currículo de ciencias de su elección. El curso de formación fue desarrollado por tres formadores de profesores en las Facultades de Educación de dos universidades públicas españolas diferentes, pero con un plan de estudios semejante, sobre aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en Primaria. Participaron un total de 149 estudiantes de Magisterio, mayoritariamente mujeres (90%), de entre 18 y 25 años. Se trabaja en la creación de un instrumento con un lenguaje menos académico y más cercano a los alumnos, preguntando también de forma indirecta y abierta, demandando significados y no solo datos y definiciones, y que requieran respuestas más elaboradas utilizando dibujos y no solo texto.
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En esta experiencia se diseñaron una secuencia de actividades formativas con tres momentos:
El Momento Inicial, para activar, tomar conciencia y elaborar los puntos de vista de los
participantes sobre el problema planteado.
El Momento Intermedio, para provocar contraste y reflexión argumentada entre sus
puntos de vista y otras informaciones seleccionadas.
Y el Momento Final, para reelaborar los puntos de vista iniciales y explicar las razones
de los cambios realizados.
Durante el curso, se abordaron tres problemas prácticos:
1. ¿Qué ideas tienen los alumnos de Primaria sobre los contenidos escolares de ciencias?
2. ¿Qué contenidos concretos se deben enseñar teniendo en cuenta las ideas de los alumnos?
3. ¿Qué plan de actividades puede favorecer que evolucionen las ideas de los alumnos?
Estos autores comentan que lejos de las previsiones iniciales, los futuros maestros analizados progresan en el diseño del instrumento, desde algo parecido a un examen de recuerdo o desde instrumentos intermedios a instrumentos diseñados para poner de manifiesto las ideas espontáneas de los alumnos.
En relación al instrumento para detectar las ideas de los alumnos, se ha diferenciado dos niveles generales:
a) El nivel de menor complejidad, que denominamos de Cultura Académica, el instrumento para detectar las ideas de los alumnos se basa en preguntas directas y cerradas, con un lenguaje muy académico, sobre datos y definiciones, y que requieren respuestas poco elaboradas, utilizando texto y muchas preguntas. Lo más parecido a un examen memorístico.
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b) El nivel de mayor complejidad, que denominamos de Cultura de Edad, es el nivel de referencia. El instrumento para detectar las ideas de los alumnos se basa en pocas preguntas que presentan situaciones cercanas a los alumnos y son abiertas, con un lenguaje adecuado y cercano a los alumnos, y que requieren respuestas elaboradas, utilizando la potencialidad de los dibujos y no solo texto. Se trata pues de averiguar las ideas espontáneas de los alumnos.
Según Solís, Porlán, Martín del Pozo, Harres (2016) no podemos olvidar que los únicos
referentes prácticos directos que poseen los futuros maestros son aquellos que han vivido como alumnos, es la única práctica educativa que conocen y en ella se basan, aún sin ser conscientes, para diseñar y desarrollar su enseñanza. Por ello necesitan experimentar sus nuevas ideas y reflexionar sobre dicha experimentación y así poder ir consolidando las progresiones (Watts y Jofili, 1998; Tillema 2000; Zembal-Saul, Krajcik y Blumenfeld, 2002).
Pienso que es de gran importancia destacar el hecho de que los alumnos se den cuenta de su progresión a la hora de diseñar instrumentos para poder recopilar las ideas de los alumnos. Lo que más importante me parece y a lo que creo se se debería dar más énfasis es en el párrafo en el que se relaciona el haber estado acostumbrados a recibir en nuestro pasado una metodología tradicional con apoyarnos en esos referentes. Pero creo que si poco a poco vamos mejorando y evolucionando los futuros maestros de dentro de 10 o 20 años ya estarán acostumbrados a implementar y utilizar una metodología investigativa y más activa en sus aulas.
1.1.2 Es necesario tener las ideas en cuenta en el proceso de E-A.
Analizando la investigación de Ballesteros, Paños y Ruiz-Gallardo (2018), vemos cómo los alumnos de este estudio relacionan los microorganismos con funciones perjudiciales como la falta de higiene o como causa de enfermedades. La muestra de este estudio son 145 estudiantes de edades comprendidas entre 8 y 11 años, perteneciendo a los cursos de tercero, cuarto y quinto de primaria de un colegio de Albacete.
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La recogida de información se ha llevado a cabo mediantes un dibujo y dos preguntas abiertas, en ningún momento se le ha dado ninguna indicación de cómo hacerlo. El dibujo que tenían que hacer era donde creían que se encontraba un organismo, y las preguntas que se les realizaron fueron « ¿Qué funciones tienen los microorganismos?» y « ¿Dónde has oído hablar de los microorganismos?».
Además, se seleccionaron a su vez cuatro editoriales para estudiar los libros de textos, estas editoriales eran las más utilizadas por la zona (Santillana, SM, Anaya y Edelvives), esta última era que la que estaba utilizando en el centro estudiado. Sobre el estudio de los libros de texto se han determinado cuatro bloques en los que los microorganismos se incluían o podrían incluirse: clasificación de los seres vivos, alimentación, salud y ecosistemas.
Tal como muestran estos autores, a través de los dibujos se pudo ver algunas características de estos microorganismos, como la forma. Algunos de los estudiantes dibujaban los microorganismos de manera antropomórfica, de forma abstracta, como si fuera un animal o como una bacteria. El tamaño también fue analizado, algunos alumnos lo dibujaban grande, pequeño o incluso microscópico. Se pudo ver cómo un 20 % de los estudiantes, siendo la mayoría del grupo de menor edad, atribuyen a sus microorganismos forma de pequeño animal (más de la mitad de los alumnos), como piojos y hormigas, y un porcentaje algo inferior, principalmente alumnos de 10 y 11 años, son capaces de dibujarlos en forma de bacteria. Quisieron enfatizar el tamaño microscópico de los microorganismos, incluyendo en su dibujo un objeto para establecer una comparación o una lupa. Solo 17 alumnos, de todas las edades, han incluido elementos antropomórficos en sus representaciones.
Los estudiantes a pesar de disponer de material, no colorean sus dibujos, empleando únicamente un lápiz o bolígrafo. Aquellos alumnos que sí les han dado color han utilizado básicamente tonos verdes, amarillentos y/o violetas. En cuanto a la ubicación de los microorganismos destacan lugares con poca higiene, hospitales, seres humanos, animales, en todas partes, objetos, cuarto de baño, entre otros muchos lugares y objetos. La mayoría los han ubicado en el cuerpo humano, y destacan algunos alumnos de quinto que han indicado que se pueden situar en cualquier lado.
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En lo que a la función del microorganismo se refiere, se dividieron en perjudiciales o beneficiosas. Como función perjudicial lo indicaron alrededor de un 33% de los niños como causa de enfermedades, y cerca del 40% indicaron que los microorganismos tienen ambas funciones, tanto perjudicial como beneficiosa, poniendo algún ejemplo de vacunas o alimentos como el yogur. Y más del 27% no fueron capaces de contestar a la pregunta. Y como fuente de información se habló del entorno familiar, escolar, médico y medios de comunicación.
Al analizar los libros de texto podemos observar como todas las editoriales (excepto una) hacen referencia a los microorganismos a partir de tercero de primaria, en el tema relacionado con la clasificación de los seres vivos, siguiendo así el currículum. Se incluyen imágenes reales o esquemas de microorganismos, casi siempre de bacterias u hongos, así como referencias claras a su tamaño microscópico. Es significativo que uno de los libros incluye una representación de microorganismos con elementos antropomórficos: ojos, manos y pies. Se omite, en tres de las cuatro editoriales, la particularidad de que estos seres microscópicos pueden habitar casi en cualquier parte de la tierra. Únicamente hacen una pequeña descripción de estos sin detallar sus funciones, y en el caso de hacerlo, la función referida es perjudicial.
A través de la investigación de Ballesteros, Paños y Ruiz-Gallardo (2018), se pudo corroborar que dos de los libros de texto de cuarto hacían alguna mención a los microorganismos al desarrollar los ecosistemas, enfatizando su función como agentes descomponedores. Las otras funciones descritas son, significativamente, de carácter perjudicial y relacionadas, de nuevo, con enfermedades. Son dos los libros que mencionan expresamente la utilidad de los microorganismos en la producción de alimentos, concretamente en productos lácteos como el yogurt y el queso, o el pan y el vino, mientras que otras funciones ya citadas, como la de causar enfermedades y participar en la descomposición de restos orgánicos, se abordan en tres.
12 1.1.3 Las ideas evolucionan, cambian. Del error se aprende.
Analizaremos ahora las características de las ideas de los alumnos según Cubero (1989). Esta autora propone que un aprendizaje significativo debe contar y partir de las concepciones de los alumnos. Los alumnos adquieren estas ideas a través de experiencias, conversaciones que escuchan o por los medios de comunicación.
El aprendizaje significativo ocurre cuando el alumno construye sobre su experiencia y conocimientos anteriores las nuevas ideas. Es decir, cuando el nuevo conocimiento interactúa con los esquemas ya existentes.
Creo que es de vital importancia potenciar un aprendizaje significativo, ya que es cuando se produce un aprendizaje real, el cual no se olvidará, tal como ocurre con uno memorístico o tradicional. Para ello, debemos conocer las ideas y los pensamientos de nuestros alumnos antes de enseñarles una serie de conocimientos. Con estas concepciones podremos saber en qué nos debemos de enfocar más. Además, se debe hacer otra valoración de las ideas que han adquirido los estudiantes después de llevar a cabo una temática o proyecto para saber qué es lo que han aprendido exactamente y comparar sus concepciones.
Los cuatro momentos consecutivos del proceso de enseñanza-aprendizaje según Cubero son:
1. Explicitación de las ideas previas.
2. Comunicación de las ideas propias y conocimiento de las de los compañeros. 3. Realización de un conjunto de experiencias.
4. Formulación de conclusiones y reconstrucción del proceso.
Es importante también hacer una conclusión al final del proceso de aprendizaje, podemos recurrir a la memoria de actividades o al cuestionario inicial.
En mi opinión, no siempre que intentamos conocer las concepciones de los niños van a ser correctas o completas. A muchos niños les parece aburrido o pesado tener que
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responder una serie de preguntas. Es muy importante que el diseño del cuestionario les parezca atractivo para que quieran participar en él, un ejemplo sería recurrir a la aplicación de kahoot.
También puede pasar que si les pedimos a los niños un dibujo por ejemplo del cuerpo humano, este sea difícil de ser interpretado por el docente. Aunque si ocurre esto podemos recurrir a la entrevista, tal como se cita en este libro. Mi pregunta es, ¿cuándo vamos a llevar a cabo la entrevista? Porque se supone que el aula tiene que estar vacía. ¿Dejamos al niño sin recreo o sin parte de él?
Por otro lado, debemos prestar atención a los momentos del proceso E/A ya que deben consolidarse cada uno de ellos. Para concluir este desarrollo hay que cerrarlo de manera adecuada, un ejemplo sería repasar la memoria de actividades ya realizadas.
Según Havu-Nuutinen, Kärkkäinen y Keinonen (2010), antes y después de la enseñanza, los alumnos de 4º y 5º describían sobre el agua utilizando términos recreativos como la natación y la pesca. Otras actividades diarias mencionadas eran beber, comer y limpiar. Después de la instrucción se puede ver como en los ensayos de ambos cursos, había menos descripciones del agua en las actividades diarias. Como resumen, podríamos decir que en los ensayos de los alumnos después de la instrucción el contenido era más completo y específico.
Proseguiremos analizando las características de las concepciones de los alumnos según Rivadulla-López, García-Barros y Martínez-Losada (2016). Estos autores proponen en este estudio un itinerario de progresión a lo largo de la Educación Primaria y el 1º ciclo de ESO sobre nutrición, su objetivo es seleccionar qué contenidos se deberan enfocar en el proceso de enseñanza para que hubiera un aprendizaje significativo.
Los estudios referidos al concepto/finalidad de la nutrición humana, muestran que los alumnos de los primeros cursos de Primaria entienden que la comida sirve para crecer y para vivir. Además, los estudiantes de toda la Educación Primaria y ESO, utilizan con
14 (Cubero, 1998), cuando en realidad describen dos procesos que, aunque se encuentran ligados, son diferentes.
Según estos autores, los estudios de ideas de los niños sobre la alimentación y la salud, ponen de manifiesto que los niños y niñas asignan a los alimentos un papel positivo (verduras, carne y pescado) o negativo (dulces, grasas y derivados cárnicos), mientras que al finalizar Primaria ya conocen términos como proteínas, vitaminas y grasas, asignándoles un papel positivo (vitaminas, proteínas) o negativo (grasas). Asociando además la dieta equilibrada a algún tipo de necesidad especial (enfermedad, edad avanzada…). Por otro lado, los estudiantes de edad más avanzada tienen problemas para explicar las funciones de los nutrientes en el cuerpo, siendo la energética la más conocida (se relaciona con el fortalecimiento de cuerpo y músculos).
En relación a los sistemas que intervienen en la nutrición, los niños de los primeros cursos de Primaria solo identifican algunos órganos de los sistemas, siendo los más conocidos los que pertenecen al sistema digestivo, sobre todo el estómago, al que identifican con una “bolsa” donde se almacena la comida, e incluso lo ubican en toda la zona del tronco humano. Además, representan la barriga/estómago y/o el corazón como órganos implicados en la respiración. En cuanto a la expulsión de desechos, los escolares
relacionan las heces con la comida y la orina con la bebida en sus representaciones del sistema digestivo y del excretor (García Barros, Martínez Losada y Garrido, 2011).
Como defienden Rivadulla-López, García-Barros y Martínez-Losada (2016), al finalizar Primaria, aunque reconocen más órganos internos, los niños tienen dificultades para interpretar la nutrición como una función en la que intervienen distintos sistemas que se hallan interconectados entre sí. Siguen considerando al sistema digestivo como el principal sistema que interviene en la nutrición, y aunque ya reconocen que la sangre transporta sustancias, lo hacen de una forma muy restringida. Los alumnos no relacionan correctamente el papel de la sangre como medio de transporte del O2 desde los pulmones a las células y del CO2 desde éstas hasta el sistema respiratorio. Los estudiantes también desconocen los órganos que forman el sistema excretor y piensan que la “parte mala” de los alimentos hay que desecharla, pero no diferencian defecación de excreción, considerando ambas como el resultado de la expulsión de restos de comida.
15 1.1.4 Cómo acceder a las ideas: Instrumentos a utilizar.
Como defienden Cubero (1989) es necesario acceder a estas ideas a través de varios instrumentos como:
-Los cuestionarios:
A menudo esta vía es criticada ya que se formulan preguntas que quizás los alumnos no se han planteado nunca por lo que responden de forma aleatoria. Algunas de las ventajas es que se puede enfrentar a todos los sujetos a un mismo instrumento y recoger datos de muestras. Hay varios tipos de cuestionarios. Por ejemplo los de elección múltiple y los de verdadero y falso. Es importante además que en estos cuestionarios se le pida al alumno el porqué de sus respuestas y que justifiquen sus razonamientos, estas explicaciones serán las que más información nos proporcionen a cerca del niño. El cuestionario es una técnica que se puede combinar con otros instrumentos como la observación y la entrevista. Además el cuestionario exige haber realizado algunas exploraciones previas a los niños.
-La entrevista:
Podemos crear un guion sobre los aspectos que queremos obtener así como algunas preguntas presentes en la entrevista. Es interesante empezar pidiéndole al niño que realice un dibujo sobre el tema que nos interesa y después hacerle preguntas sobre lo que ha dibujado.
-La observación:
El profesor lo utiliza de manera espontánea. El diario del profesor, anotar datos que sirvan para conocer las concepciones de los niños, es importante anotar en cada observación también la fecha, las actividades y la presencia de otros niños.
Desde mi punto de vista, la herramienta más completa es la entrevista, ya que según las respuestas de los alumnos puedes enfocarte en uno u otro tema, y al final llegar más al
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interior del conocimiento. También es cierto que de las tres ofrecidas puede que sea la más difícil de llevar a cabo con los niños ya que necesitas un espacio tranquilo y estar a solas con el alumno.
Analizaremos ahora las los instrumentos para recolectar las ideas de los alumnos según Berger, Crescentini, Galeandro, Crohas (2010).Podemos ver en el ejemplo de la clase de 6 y 7 años en Tessin, el contexto que van a estudiar, que trata de averiguar qué es para ellos ir al colegio, los instrumentos utilizados son:
1.Entrevista con un adulto sobre el contexto a investigar. 2.Observación del participante.
3.Entrevistas con los niños, de forma individual, en grupo y con toda la clase. 4.Participación, los niños utilizarán una fotografía.
Havu-Nuutinen, Kärkkäinen y Keinonen (2010) hacen referencia a que los ensayos
revelan las percepciones de los alumnos a través de sus propias formas individuales de describir e interpretar las cuestiones (Ellis et al., 2005). En comparación con las
entrevistas individuales, la redacción de ensayos es también una forma productiva y eficaz de recopilar datos. Sin embargo, también depende de la capacidad de los alumnos para describir sus percepciones. Si los alumnos no conocen las palabras o términos adecuados
para describir sus percepciones y experiencias, no pueden producir datos válidos en los ensayos o pueden ser mal entendido. (ver Robertson, 2004).
Según estos autores los dibujos pueden ser una herramienta para percibir visualmente los propios conocimientos. Pueden ayudar a los alumnos a aclarar las concepciones de
determinados fenómenos de la ciencia y así ayudarlos a alcanzar un nivel más alto de pensamiento, como establecer vínculos entre conceptos (Brooks, 2009), así como
presentar información que a veces no puede ser escrita o hablada. Sin embargo, no es
buena idea utilizarlos como el único método para recoger las percepciones de los alumnos, ya que presentan ciertas limitaciones, debido a que puede haber alumnos que no tengan la habilidad de dibujar, aunque los niños puedan entender un concepto, no significa que puedan dibujarlo con precisión. (Dove y otros, 1999.)
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En mi opinión, creo que redactar un ensayo para conocer las concepciones de los alumnos puede ser una buena idea, pero a la vez veo que este instrumento es algo complicado de llevar a cabo, sobre todo si se utiliza con niños pequeños ya que no tienen la habilidad de expresarse tan ampliamente. Además de parecerle aburrido a los pequeños y apostando por algo más concreto podríamos destacar el dibujo, aunque sí es cierto que tampoco se puede demostrar todo lo que saben a través de él y quizás a veces puede ser un tanto difícil de analizarlo. Me ha parecido muy interesante el hecho de que después de la enseñanza en los dibujos se vea reflejado la nieve como agua, creo que es una buena señal de que ha habido un aprendizaje significativo.
No solo Havu-Nuutinen, Kärkkäinen y Keinonen (2010) destacan el dibujo como una buena forma de analizar las ideas de los alumnos, si no que además, Ballesteros, Paños y Ruiz-Gallardo (2018) mencionan en su investigación que los dibujos aportan una gran cantidad de información sobre las ideas que tienen los estudiantes acerca de los microorganismos y sus características. A su vez también lo hacen los colores utilizados, como por ejemplo los verdes, amarillos y violetas que se interpretan como algo peligroso o perjudicial.
A todos estos autores anteriores, se le suma también Mayerhofer (2009), en su estudio podemos evidenciar las diferencias de los dibujos ya que trabajamos con un organismo que nunca han visto, por ello podemos demostrar el potencial del dibujo para recoger datos de una investigación. Vemos también que han representado gráficamente muchos más elementos que textualmente.
1.2
¿Qué es la Metodología investigativa?
1.2.1 Nace contra la metodología tradicional en la que las personas no aprenden, y si lo hacen es de memoria.
Empezaremos analizando las características de la metodología investigativa según García y García (1999). Estos autores proponen que aprendemos resolviendo aquellos problemas que se originan a nuestro alrededor. El ser humano tiende a tener curiosidad, a explorar, por lo que posee una actitud activa. No solo es importante la resolución del
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problema, sino también los aspectos relativos a la búsqueda de este. Se trata de dar importancia al proceso, no solo al producto del proceso (solución).
Los problemas serán considerados científicos cuando se centren en la ciencia y describan y expliquen la realidad utilizando una metodología aceptada por la comunidad científica.
La investigación del alumno en la escuela debe posibilitar la interacción del conocimiento científico (lo que interpreta el profesor) con el saber cotidiano (concepciones del alumno), para facilitar así la construcción del conocimiento escolar.
Desde mi punto de vista, es una idea atractiva la de partir de un problema para enseñar y aprender unos conocimientos con nuestros alumnos, aunque es cierto, al menos desde mi punto de vista, que también habría que darle importancia a la solución del problema ya que así sabremos si hemos aprendido lo adecuado, y podremos ponerlo en práctica. Con esta metodología el alumnado juega un papel activo en su proceso de aprendizaje tal y como defendían los pedagogos suizos Rouseau o Pestalozzi. Trabajar con una metodología investigativa basada en los problemas facilitará que los alumnos aprendan de una manera más amena y se produzca un aprendizaje significativo.
García y García (1999) defienden que el aprendizaje es un proceso constructivo, en el cual se adquieren nuevos conocimientos mediante la interacción de estructuras presentes en el individuo con la nueva información que le llega. Los nuevos datos se fusionan con la información ya existente, por ello adquiere un sentido y significado para que el individuo aprenda. Así se produce el conocido “aprendizaje significativo”, opuesto al tradicional aprendizaje “memorístico”.
Es indudable la importancia que tiene en el aprendizaje la comunicación social, intercambiamos información entre los individuos que conviven en el aula. Se genera el aprendizaje en la relación alumno-profesor, o del alumno con el resto de sus compañeros.
En mi opinión, para que el aprendizaje adquiera un sentido y un significado, la comunicación juega un papel importante tanto entre los alumnos como entre el alumno y el profesor. Así los niños podrán resolverse dudas entre ellos o aprender los unos de los
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otros sobre lo que saben. Es importante a su vez potenciar la comunicación en el aula para que todos podamos aprender de todos, y compartamos nuestros conocimientos e ideas.
Como defienden García y García (1999) es necesario impulsar la investigación ya que permite dar sentido y organizar la actividad educativa. La metodología investigativa posibilita el aprendizaje por procedimientos y destrezas, pero sobre todo el aprendizaje de conceptos.
A través de la investigación, seleccionamos unos objetivos y contenidos específicos. La selección de estos debe realizarse desde un análisis del contenido de cada materia y desde la perspectiva del individuo que aprende, para que pueda conectar la nueva información con las viejas concepciones. Es importante además conectar con la experiencia y los intereses de los alumnos.
La adquisición de un determinado concepto no sigue la ley del “todo o nada”, presenta diversas posibilidades de acercamiento o profundización en él. Se produce un proceso de reorganización continua en el que se profundiza en cada concepto y se van construyendo redes de conocimientos más amplias y complejas. El alumno así puede construir su propio concepto.
Con este planteamiento, dentro de cada proceso investigativo y a lo largo de distintas investigaciones, se pueden reformular los conceptos de los alumnos respecto a un objeto de estudio, se produce así una organización en espiral. En ella la dimensión horizontal es referida al número de conceptos interconectados en cada trama y proceso investigativo, y la dimensión vertical referida a los diferentes grados de formulación de cada concepto.
Desde mi punto de vista, todo conocimiento debe ir ampliándose e ir aumentando poco a poco el nivel de complejidad. Con ello conseguiremos que nuestros alumnos aumenten sus conocimientos y no se queden en unos que sean incompletos.
Como comentan estos autores, el aprendizaje constructivista se produce con la interacción entre el conocimiento que dispone el alumno y las nuevas informaciones que le llegan.
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Las concepciones de los alumnos como puntos de apoyo en los que se irán construyendo los nuevos conocimientos.
El alumno debe dar a conocer sus concepciones para que el profesor pueda ir conociéndolas y así planificar mejor las estrategias que utilizará en el proceso de enseñanza. En el este proceso el alumno reflexionará sobre estas concepciones y provocará una reestructuración y una construcción de nuevos conocimientos.
Para saber estas ideas de los alumnos el profesor puede hacer algunas actividades específicas (cuestionario) o bien observando en el aula.
Tras la explicitación de los conceptos e ideas se inicia la contrastación, el cual es un proceso de reajuste cognitivo, en el que se va construyendo el conocimiento. El momento adecuado para pasar de la explicitación a la contrastación puede ser proponer diferentes hipótesis, estas hipótesis son los intentos a dar respuesta a los problemas planteados.
Analizaremos ahora las características de la metodología investigativa según Berger, Crescentini, Galeandro, Crohas (2010). Estos autores hablan de triangular en cuanto al método de investigación se refiere. Esto hace referencia a utilizar de manera combinada diferentes técnicas de recolecta y de análisis de la información, este triángulo está formado por los participantes, las fuentes de información y la metodología que se utiliza como estrategia para la búsqueda investigativa. Así podemos obtener informaciones más completas y concretas.
Analizaremos a continuación las características de la metodología investigativa según Vacha y Petr (2018). Estos autores hacen alusión a expertos en la materia como Edelson, Gordin and Pea (1999) que consideran como ventajas principales del aprendizaje basado en la investigación el desarrollo del pensamiento crítico, la habilidad de buscar y descubrir. Aunque también estos mismos autores identifican en este modelo de aprendizaje algunas dificultades como el nivel de conocimientos y aptitudes existentes de cada alumno, necesario para la exploración y aplicación de este modelo investigativo, así como el uso prolongado de los elementos de exploración en la enseñanza y los recursos materiales inadecuados de que disponen ciertas instituciones educativas.
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Según estos autores, el espacio ideal para el aprendizaje investigativo son los jardines o cultivos, ya que se posee el espacio adecuado, además de ser un entorno similar al mundo real y que suele estar cerca del edificio escolar. Con ello se puede percibir una educación moderna y una estrategia en la que se pueden incluir actividades prácticas de diferentes materias. Los alumnos están constantemente observando, explorando y experimentando. En el jardín adquieren experiencias de la vida real y lo viven más intensamente que estudiándolo a partir de un libro de texto, todo ello permite a los más pequeños tener un papel más activo en el proceso de aprendizaje.
Actualmente en República Checa ofrecen a los profesores incluir elementos del aprendizaje investigativo y del jardín en el proceso de aprendizaje, pero no solo en el área de ciencias. De esta manera, lo niños adquieren competencias claves a nivel cognitivo, actitudinal y conceptual.
Los autores citados cuentan la experiencia en la investigación del uso de los huertos escolares, la intención era contactar con los 4253 colegios de primaria y educación especial, de los cuales lograron contactar a 3807 (90%). En total 486 colegios devolvieron los cuestionarios completos. Y se percató de que solo el 80.5% de los colegios que participaron tenían huertos escolares propios. El objetivo era obtener información actualizada sobre el uso de los jardines escolares en diferentes áreas de la educación. También se comprobó que muchos colegios que poseían huertos no los utilizaban, o que si los utilizaban no tenían un horario definido.
Otro descubrimiento que se hizo en esta investigación fue que casi la mitad de los profesores encuestados nunca había escuchado hablar del aprendizaje investigativo. La mayoría de docentes que sí lo conocían eran personas jóvenes que lo había estudiado en la universidad. Aunque otras vías para saber de qué se trataba este tipo de educación fue a través de internet, otros profesores o congresos a los que habían asistido. Algunas de las limitaciones o dificultades que se encuentran en este tipo de aprendizaje son la falta de recursos y/o tiempo, o la limitación del currículum.
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Desde mi punto de vista, creo que debemos de señalar la importancia de que los profesores se reciclen como por ejemplo haciendo cursos. No podemos estar toda la vida anclados y viviendo del paso, necesitamos renovarnos y mejorar.
Según Heras y Jiménez (2011) en su investigación se quería poner de manifiesto el cambio en el aprendizaje y la motivación que tendría un grupo de alumnos al someterlos a un cambio metodológico, pasando de una puesta en práctica meramente tradicional a una metodología investigativa. Para ello, se contó con la maestra tutora de los alumnos, que permaneció en todo momento como observadora del proceso y con uno de los autores de este trabajo, que se encargó de la puesta en práctica de la unidad. Se llevó a cabo en un aula de 5º de Educación Primaria (10-11 años de edad) de un centro educativo ubicado en un entorno rural, sobre una unidad didáctica de la asignatura de Conocimiento del Medio, “El estudio de los seres vivos”. La temporalización se fijó en 4 semanas, a razón de 5 clases a la semana de una hora de duración, lo que supuso un total de 20 horas de experimentación.
El tema principal que se abordó desde el principio fue la diferencia entre la fotosíntesis y la respiración de las plantas. Al comienzo de cada sesión se hacía un resumen de lo trabajado hasta el momento y se planteaban las dudas personales, en cuya resolución participaba la clase. Las tareas que se llevaron a cabo a partir de esta cuestión fueron:
Tarea 1. Cumplimentación de un cuestionario por los alumnos. Se plantea con el fin de analizar con mayor detenimiento las concepciones previas de los mismos sobre algunos aspectos de la respiración de las plantas.
Tarea 2. Cuestionario para los familiares. Con el fin de explorar el posible origen de las concepciones expresadas por los alumnos.
Tarea 3. Puesta en común de los datos obtenidos de ambos cuestionarios. Durante esta puesta en común, se comparten y analizan conjuntamente las respuestas dadas por el alumnado y por sus familiares.
Tarea 4. Realización de una experiencia sencilla. Varios voluntarios se comprometen a dormir en una habitación con varias plantas, todo ello avisando previamente a los padres de que no se corre ningún peligro. Al día siguiente, se ponen en común el resultado de la experiencia, que se resume en que no ha habido ningún incidente con los voluntarios y
23 se da a conocer que dormir en una habitación con plantas es lo mismo que dormir en la misma habitación con otra persona o con una mascota.
Tarea 5. Trabajo en una página web. Para que extraigan información de las plantas. Tarea 6. Elaboración de un mural. Se trata de realizar una síntesis integradora de las ideas trabajadas y las experiencias realizadas en este proceso.
En la investigación de estos autores, posteriormente a la realización de las tareas mencionadas, se hace una escapada a las Marismas del Odiel para que los alumnos indaguen en el ecosistema y conozcan los seres vivos presentes. Antes de hacer esta escapada se trabaja en el aula sobre esta ubicación y sus características, después de la excursión se puso en común toda la información obtenida. Finalmente, se preguntó a los alumnos qué les había parecido esta metodología y la mayoría de ellos estaban a favor de ella porque la habían encontrado más divertida que otras anteriores.
Desde mi punto de vista creo que no se trabajan bien las ideas de los alumnos finales, porque no se hacen las mismas preguntas que inicialmente. Por otro lado, me parece muy interesante hacer partícipe a las familias sobre las ideas previas ya que en partes estas se ven reflejadas en las ideas de los alumnos y hacer una excursión sobre el tema trabajado para así motivar a los estudiantes.
Analizaremos ahora las características de la indagación en el aprendizaje según Rabadán (2012). Este autor comenta la situación de la disminución del porcentaje de personas que estudien alguna carrera sobre matemáticas o ciencias, la Comisión Europea encargó a un grupo de expertos dirigidos por M. Rocard que investigaran las causas de la falta de interés de los jóvenes por los estudios científicos así como las posibles medidas a tomar. El informe conocido como Informe Rocard, Science Education Now: A renewed
pedagogy for the future of Europe (2007), indica que ese desinterés se debe, en gran
medida, a la manera cómo se enseñan las ciencias en la Educación Primaria y Secundaria en Europa. Todo ello viene de la mano del profesorado que sigue anclado en modelos tradicionales, es por eso que se señala la necesidad de avanzar hacia modelos investigativos. El Informe Rocard propone una reorientación de la pedagogía de la
enseñanza de las ciencias introduciendo los modelos basados en la investigación o indagación (Inquiry Based Science Education).
24 Desde finales del siglo XX hasta la actualidad en Estados Unidos la indagación es sinónimo de una buena enseñanza y aprendizaje de las ciencias (Anderson, 2002).
Definido de una forma sencilla indagación en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias es una metodología que se aproxima a la forma en que trabajan los científicos, esto es, la forma en que la ciencia y los científicos estudian la naturaleza y proponen explicaciones basadas en evidencias que derivan de su trabajo. Los National Science Education
Standards (NSES) se refieren a la indagación como actividades de aprendizaje de los alumnos mediante las que desarrollan contenidos y conocimientos de los conceptos y teorías científicas además de conocimientos y estrategias de cómo los científicos estudian la naturaleza.
Según este autor, hay una relación directa entre el aprendizaje por indagación y la forma en la que trabajan los científicos, que es la investigación científica. El aprendizaje por indagación incluye muchos tipos de lenguaje en el contexto de la educación formal, abarcando numerosos tipos de actividades e incluyendo la elaboración de discursos orales y escritos. La indagación supone desarrollo de destrezas, habilidades mediante actividad, pero poniendo el objetivo en la búsqueda activa de conocimiento y comprensión científica.
Los alumnos aprenden estrategias del trabajo científico como: identificación de problemas, planteamiento de cuestiones, formulación de hipótesis, diseño de investigaciones que pueden incluir diseños experimentales, contraste de hipótesis, defensa de modelos y explicaciones que incluyen la comunicación de resultados.
La idea central del modelo de enseñanza y aprendizaje de las ciencias como investigación consiste en el tratamiento de situaciones problemáticas abiertas de interés, a través de las cuales los alumnos pueden participar en la construcción de los conocimientos, produciéndose así un proceso activo del aprendizaje utilizando una investigación dirigida.
Rabadán (2012) hace referencia a que los aspectos que se trabajan en esta metodología
son: se parte de situaciones problemáticas abiertas reflexionando sobre el posible interés para los alumnos; se crea una actitud positiva y un clima de trabajo distendido respetando las diferentes opiniones e intereses de los alumnos; se plantea un análisis
25 cualitativo y significativo teniendo en cuenta las variables dependientes; se contempla la emisión de hipótesis atendiendo a las preconcepciones y modelos mentales de los alumnos; se plantea el contraste de las hipótesis incluyendo la elaboración de estrategias y, en su caso, el diseño y desarrollo experimental; se analizan los resultados de los conocimientos disponibles y adecuados al nivel de los alumnos; los resultados son comunicados mediante la elaboración de memorias prestando atención al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística, escrita y también oral, y en todo el proceso se potencia la dimensión colectiva del trabajo. (Gil, 1993; Cañal, 2006).
En mi opinión, creo que este artículo es uno de los que más me ha hecho reflexionar, sobre todo en la situación que estamos viviendo actualmente con el Coronavirus. Podemos ver la importancia que se le da al hecho de participar en la intervención social ante las diferentes problemáticas ambientales y sociales que la humanidad padece hoy, un claro ejemplo es la etapa que estamos viviendo hoy en día con la Covid-19. Motivo por el que todos los países del mundo investigan una posible vacuna o medicamento para este virus, para ello es vital que haya científicos, y si desde pequeños no los involucramos en este área de la ciencia ni la hacemos más atractiva se está comprobando que disminuye el porcentaje de personas que estudien grados en matemáticas y ciencias.
Giordan (1982) hace a su vez una crítica a la enseñanza de las ciencias, y es que en muchos libros de textos de primaria se dan definiciones demasiadas complejas y palabras difíciles de asimilar por los estudiantes. Y también se les hace preguntas que ellos no han evidenciado. Es importante conocer el modo en el que se ha planteado el problema y no dar un razonamiento o experiencias inaccesibles.
No podemos hablar de enfoque científico donde no hay un método de investigación y los problemas se plantean con una solución que ya es conocida. Si el alumno no ha hipotetizado antes de experimentar, no puede llegar a una interpretación correcta (una respuesta no aclara si antes no se ha preguntado).
Según este autor, la hipótesis clara sólo se formula al final del proceso investigador, cuando se ha encontrado la solución que precede a la preguntas. La solución se construye de manera progresiva, a golpe de hipótesis falsas corregidas sucesivamente.
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Se debe poseer una actitud experimental, es decir, un estado espiritual que conlleve reflexión crítica sobre lo que se observa, duda metódica sobre lo que se conoce, creación y comunicación.
Es importante hablar con un vocabulario asequible para los alumnos y que puedan entender todo lo que se dice. Por otra parte hay que potenciar el pensamiento científico y enseñarle a los alumnos a utilizarlo y al profesor a implementarlo.
Giordan hace referencia a Piaget con “la inteligencia asimila los datos de la experiencia
a estos códigos (esquemas, nociones o conceptos) y modifica constantemente estos últimos para acomodarlos a los nuevos datos de la experiencia”.
Este escritor detalla un método que es a su vez:
-Método de investigación continua: tratar de conocer lo que los alumnos eran al principio de curso, después se ha intentado evaluar una progresión en función de las situaciones pedagógicas y de las intervenciones del profesor.
-Método indirecto: mediante los problemas planteados o tratados por el niño con sus herramientas de pensamiento es como nosotros hemos intentado percibir sus progresos. Nuestro objetivo era conocer sus potencialidades, las etapas y los obstáculos por los que pasa en las condiciones institucionales de la clase.
-Método de comparación de informaciones distintas: intentar obtener el máximo de informaciones tomadas de diferentes fuentes:
Observación y análisis del comportamiento, verbal o no verbal, del alumno en una actividad y en un entorno dado
Análisis de los trabajos de los alumnos (espontáneos o propuestos) Conversación y discusión de los alumnos (de vez en cuando a partir de
27 1.2.2 Las fases de la metodología investigativa
Según García y García (1999) trabajar con problemas es un proceso complejo que comprende diferentes momentos: la exploración del entorno, reconocimiento de una situación como problema, formulación, crear actividades para su resolución, etc. Podríamos utilizar como término “investigación” a todo este proceso, formulación y tratamiento de problemas.
Cada actividad presenta unas características, unos objetivos, contenidos, técnicas de trabajo, estructura, temporalización… Todo ello es necesario para realizar una selección adecuada de actividades. Esta organización y secuenciación pertenece a un modelo interactivo y no lineal.
Existen tres momentos en la programación de actividades de una metodología investigativa:
-Actividades hacia la búsqueda, reconocimiento, selección y formulación del problema. -Actividades que ayuden a la resolución del problema.
-Actividades que faciliten la recapitulación del trabajo realizado, elaboración de conclusiones y los resultados obtenidos.
En mi opinión, creo que es importante seguir con estas pautas para llevar a cabo la realización de actividades y para hacer una correcta temporalización y sincronización de estas, que a su vez ayuda a desarrollar una metodología investigativa.
Para García y García (1999) partir de problemas en el proceso de aprendizaje tiene ciertas ventajas como interés que se despierta en el alumno, los individuos se cuestionan los problemas y evitan además planteamiento abstracto.
Lo que entendemos por problema es un planteamiento que no puede resolverse de forma automática mediante los mecanismos que utilizamos normalmente, sino que exige una movilización de diversos recursos intelectuales.
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Hay distintas formas de plantear un problema, podemos hacerlo con una pregunta abierta, con un enunciado que exija una respuesta cerrada, con datos empíricos o con una noticia de contraste.
El problema debe estar siempre presente, no solo al inicio. Debemos considerarlo durante todo el proceso enseñanza-aprendizaje. El problema no siempre tiene una única y correcta solución, sino que se trata de un proceso intelectual complejo, que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de nuevas cuestiones.
El problema debe de ser planteado por los alumnos, pero esto también depende del nivel de la enseñanza o las características de la materia. Un problema bien formulado no tiene porqué funcionar bien o igual en otro contexto, ello dependerá si para el otro grupo no le resulta demasiado familiar o si existe algún tipo de motivación.
Para seleccionar qué tipos de problemas vamos a utilizar, debemos tener en cuenta el nivel de enseñanza, la materia y la programación de esta. Aunque los problemas no tienen por qué plantearse en el ámbito estricto de un área.
Creo que es importante, o al menos para mí, dotar de libertad a los alumnos para que elijan la problemática ya que así podrán estar más motivados y tendrán ganas de trabajar y conocer las posibles respuestas y soluciones a su problema.
Según Gallego, Quiceno, y Pulgarín (2014) durante el proceso de aprendizaje, se configura cuatro fases, en ellas se integran los procesos de evaluación, regulación y autorregulación de los aprendizajes:
- Fase de exploración o de explicitación inicial: sitúa al estudiante en la temática objeto
de estudio y busca captar su atención; a la vez que permite diagnosticar y activar conocimientos previos. En esta fase se desarrollan actividades que contribuyen a que los estudiantes formulen preguntas iniciales e hipótesis desde situaciones, vivencias e intereses cercanos.
29 - Fase de introducción de los nuevos conocimientos: orientada a observar, comparar o
relacionar cada parte de lo que captó el estudiante inicialmente, de manera que estos se vean abocados a interactuar con el material de estudio, con sus compañeros y con el docente, buscando elaborar conceptos más significativos.
- Fase de estructuración y síntesis de los nuevos conocimientos: pretende ayudar al
estudiante a construir el conocimiento como consecuencia de la interacción con el maestro, los compañeros y el ajuste personal.
-Fase de aplicación: permiten al estudiante aplicar los conocimientos adquiridos en
otras situaciones similares.
Para estos autores el proceso de investigación implica un trabajo colaborativo y el desarrollo de habilidades para la investigación que les posibilita tanto a maestros como estudiantes a indagar, discutir, reflexionar, comunicar, organizar información, establecer conexiones con otros campos de conocimientos y con otras personas o entidades que pueden aportar a los procesos de investigación. Es por ello posible que a partir de un proyecto de investigación surjan nuevas investigaciones.
1.2.3 El papel del profesor y el del alumno. El diseño previo, tiempo empleado y trabajo en equipo.
Como defienden García y García (1999) la mejor manera para consolidar los conceptos es poner en prácticas sus nuevos aprendizajes. Así mismo también es una buena idea la puesta en común por grupos ya que así podremos aprender unos de otros.
En una metodología investigativa el alumno es el protagonista del aprendizaje mientras que el profesor coordina y es facilitador de este proceso. Algunas de las tareas que realiza el profesor son: diseña la secuencia de actividades, propicia el planteamiento de situaciones-problemas que desarrollen la investigación, elabora estrategias para facilitar la confrontación con las concepciones de los alumnos y las nuevas informaciones, selecciona y organiza la información que interviene en el proceso de E/A, coordina/incentiva/garantiza el trabajo de los alumnos, etc.
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Pienso que es importante destacar el papel que juega el profesor en este tipo de metodología ya que suele tener una mayor carga de trabajo que aquel docente que utiliza una metodología más tradicional. Se encarga de pensar y organizar la información y las actividades que trabajará con el alumnado, mientras que el otro tipo de docente suele tirar del libro de texto para impartir sus clases.
Según Berger, Crescentini, Galeandro, Crohas (2010) con todo el proceso ya desarrollado podremos ver que la relación vis a vis con el adulto será bastante influenciable para el niño. Además, se desarrolla un paradigma constructivista. En este caso, la triangulación se basa en la trigonometría, en la hipótesis de que es posible identificar la posición de un punto en el espacio a partir de dos observaciones que se encuentran en dos puntos conocidos. Para hacer esta actividad podemos observar que se requiere mucho tiempo y la completa disposición del docente.
Desde mi punto de vista, creo que el hecho de hacerle una entrevista a un adulto sobre el tema a trabajar es una buena idea para contextualizar pero creo que influenciará demasiado las opiniones y pensamientos de los adultos a los más pequeños. No creo que utilice nunca este tipo de instrumento para recolectar ideas previas y si lo hiciese sería en momentos y puntuales y sin abusar.
Para Giordan (1982) es importante que los alumnos estén motivados para que puedan ellos ir haciéndose preguntas en torno a la investigación a realizar aunque a veces estas puedan ser guiadas por el profesor, pero no siempre. La autoridad implica la pasividad
(véase página 101). Son necesarias a su vez unas condiciones pedagógicas para que se
produzca una evolución en el alumno. Debe haber un contexto pedagógico rico, abierto
y accesible a los niños. (véase página 100)
Según este autor, los sistemas de análisis permiten conocer los resultados alcanzados por los alumnos después de sus investigaciones y ayuda al profesor a considerar objetivos comunes y superar así la subjetividad.
31 1.2.4 Ejemplos de unidades o secuencias en esta metodología: enlace a +ciencia.
A continuación veremos el diseño de una Unidad Didáctica para experimentar en el
Colegio Príncipe de Asturias en el barrio de Torreblanca en Sevilla. Investigaríamos la
evolución de las ideas de los estudiantes antes y después de la UDI. Previamente mostraremos el cuestionario que se les pasaría a los alumnos y alumnas antes y después del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este conjunto de personas estamos involucrados con Con+Ciencia (https://sites.google.com/site/concienciarecursos/) que es un grupo formado por docentes tanto de Primaria como de la Universidad de Sevilla y Huelva. Este grupo elabora materiales y proyectos innovadores e investigadores que ponen en prácticas los dos ejes fundamentales en los que se basa este trabajo, que son las ideas previas de los alumnos y la metodología investigativa.
Normalmente, cada año, este centro se presenta a la Feria de las Ciencias que tiene lugar en el mes de mayo en el pabellón Fibes de Sevilla.
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2. Diseño de una UDI para experimentar en el Colegio Príncipe de
Asturias e investigación de la evolución de las ideas de los estudiantes
antes y después de la UDI
Como podremos ver, se trata de una unidad didáctica (véase anexo 1) basada en una metodología investigativa dirigida para alumnos de 4º de Primaria. Este proyecto intenta que los estudiantes tomen conciencia de la problemática actual de los plásticos, y más concretamente de estos en los mares. Antes de llevar a cabo este proyecto se pasará a cada alumno un cuestionario (véase anexo 2) para recoger las ideas previas que tienen, también se repartirá este mismo al finalizar el proyecto para poder estudiar la evolución de estas concepciones.
3. Diseño de una secuencia de actividades de apoyo a los alumnos y las
familias para realizar experiencias investigativas con los medios
disponibles en una casa
Tras la declaración del Estado de Alarma por parte del gobierno debido a la crisis sanitaria provocada por la Covid-19 se cierran todo tipo de establecimientos, excepto los relacionados con la alimentación y la sanidad. Por ello, los centros educativos se cierran justo la misma semana en la que íbamos a intervenir en el centro.
Cuando todos estábamos más familiarizados con la nueva situación, sobre todo el colegio y los maestros, nos unimos cada uno de nosotros para ayudarnos los unos a los otros y conseguir que los niños continuaran aprendiendo desde casa. El seguimiento del aprendizaje se lleva a cabo según el Real Decreto por vía telemática, desarrollándose así en muchos lugares de España una brecha digital entre los más pequeños y demostrando la falta de alfabetización digital en nuestros país. Un claro ejemplo de lo que han sufrido algunos alumnos de este centro.
A continuación se detalla la secuencia de actividades diseñada (véase anexo 3) y llevada a cabo en una clase de 3º de Primaria en la que se pretende trabajar diferentes áreas, pero sobre todo Lengua Castellana y Literatura, Ciencias Sociales y Naturales. El tema principal de esta secuencia es la vida de nuestros abuelos.
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4. Puesta en práctica de dichas actividades en las casas, seguimiento y
apoyo no presencial junto con los maestros del centro.
Lo primero de todo remarcar que ha sido una experiencia muy enriquecedora ya que he aprendido de mano de varios profesionales de la educación. Es verdad que no he tenido contacto directo con los estudiantes, pero he ayudado al profesor a diseñar toda la secuencia de actividades de dicho proyecto. Desde primera hora, José Luis, el tutor, tenía claro que quería trabajar el proyecto de los abuelos, por ello me reuní vía Skype con él y con su alumna en prácticas de la Universidad de Sevilla. Él trabaja en estos meses de confinamiento a través del blog de clase en el que los niños pueden ir viendo las actividades y la programación de cada semana. Los niños cada vez que iban haciendo las entrevistas a sus abuelos y abuelas iban enviando toda tarea a su tutor vía email, adjuntando también los cuestionarios de ideas previas y el desarrollo de la biografía de sus abuelos.
Debido a la protección de datos, no he tenido contacto con los niños como he comentado anteriormente, pero José Luis iba compartiendo conmigo todas las tareas que iba recopilando, y así he podido comprar la evolución de las ideas de los niños, comparando de esta manera las concepciones que tienen en un principio antes de la entrevista a los mayores y posteriormente.
Bien es cierto que se han presentado ciertas dificultades a la hora de llevar a cabo este proyecto en la situación actual de Estado de Alarma, debido a que la enseñanza tenía que seguir vía telemática y muchos de los estudiantes de este centro no tienen internet u ordenador en su casa. Quizás lo único con lo que cuentan es con un móvil de algunos de sus padres y que tiene cierto límite de datos móviles. Otras de las dificultades es que algunas familias son inmigrantes, por lo que si tuvieran la oportunidad de hacerles las entrevistas a sus abuelos tendría que ser en otro idioma, en este caso el árabe. Como última dificultad, señalar el poco manejo del móvil y de la tecnología de ciertas familias, que ha hecho algo difícil desarrollar la actividad de manera más fluida.
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5.Conclusiones sobre la experiencia y sobre el papel de la enseñanza
tradicional y el de la enseñanza basada en la investigación.
Debería comenzar diciendo que para nada era lo que me esperaba de la experiencia que se tenía pensada inicialmente. Tenía ganas de vivirlo en primera línea y físicamente no de la manera en la que la Covid-19 nos ha obligado a hacerlo.
La temática de los plásticos era un enfoque que me encantaba y a la que me sentía súper arraigada debido a que en casa damos mucha importancia a la naturaleza y a la disminución del plástico y su reciclaje. Lo que más me llamaba la atención era poder darme cuenta yo sola de lo que los niños aprendiesen sobre el tema y no contado por ningún profesor o ningún autor de algún libro o artículo.
Sin embargo, creo que la actuación que hemos llevado a cabo ha sido muy buena también, aunque si es cierto que no he podido tener contacto con los menores debido a la protección de datos. Pienso que la secuencia de actividades de los abuelos se ha desarrollado en un momento muy acertado en el que toda España estaba confinada y las familias separadas, por lo que los más pequeños han podido estar más cerca con sus abuelos. Lo que más me ha emocionado de todo este proyecto es cómo se sentían esos abuelos y abuelas, súper entregados y felices de poder ayudar y contar sus experiencias de la vida a sus nietos y nietas. Creo que a ellos se lo debemos todos y espero que se hayan podido sentir más arropados e importantes en estos momentos tan difíciles que hemos vivido.
Creo que una enseñanza en la que se tomen en cuenta las ideas previas y la metodología investigativa hace mucho para que los niños se motiven y trabajen en esa asignatura. Desde pequeños si no les hacemos partícipes ni le transmitimos emoción en el área difícilmente lo hará años después. Y lo más importante, al menos para mí, será que verdaderamente, huyendo de una metodología tradicional se producirá un aprendizaje significativo y constructivo.
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