Arte, territorio y contexto: Un enfoque crítico en la enseñanza del Arte

Arte, territorio y contexto: Un enfoque crítico en la enseñanza del Arte

Natalia Dintrans Gatica Licenciada en Artes, mención Artes Visuales, Universidad de Chile Pedagogía para Profesionales, Universidad Alberto Hurtado Santiago de Chile , Diciembre de 2014

Resumen

En el siguiente artículo se describe el proceso de diseño, implementación y análisis pedagógico de una unidad didáctica dirigida a estudiantes de IVº Medio de un colegio particular de La Condes. Las actividades de la unidad se centraron en la investigación sobre diferentes murales e intervenciones callejeras realizadas en Santiago de Chile. A través de un enfoque re-construccionista y la utilización del método del mapeo colectivo se buscó reinterpretar valores tradicionales occidentales del arte y la cultura.

Palabras claves: mapeo colectivo, muralismo, re-construccionismo, cultura visual, Santiago, arte callejero

La educación artística ha sido objeto de variados estudios debido a su actual importancia en un escenario global, donde la masificación de los medios de comunicación ha generado un flujo creciente de imágenes provenientes de la televisión, el cine, la publicidad e internet. El estudio de la cultura visual desde la educación artística, se ha convertido en un elemento clave para de-construir e interpretar las significaciones políticas, sociales y culturales que conlleva. Por otra parte, la globalidad de las producciones artísticas han dado pie para comprender las manifestaciones culturales desde una mirada más amplia, atendiendo a la multiculturalidad e interdisciplinaridad del área, que hoy en día traspasa los límites de las tradicionales Bellas Artes.

En el siguiente artículo se expondrá el proceso de reflexión, investigación e implementación de la unidad didáctica ¿Qué dicen los muros de Santiago?. Por medio de la construcción de un mapa colectivo, se investigó sobre 11 murales e intervenciones artísticas distribuidas en la capital de Santiago de Chile para concluir con la realización de una exposición colectiva sobre la experiencia. La unidad didáctica se diseñó desde el enfoque re-construccionista, que comprende el estudio de la denominada Cultura Visual, por medio de procesos críticos-reflexivos que cuestionan y reinterpretan valores tradicionales de la cultura moderna. El trabajo se estructura en base a un marco teórico referencial, luego se describe la unidad diseñada y se presenta un diagnóstico del establecimiento y grupo con el que se implementó. Finalmente, se concluye con una síntesis de los recursos utilizados para su elaboración y un análisis autocrítico de la experiencia con propuestas de mejora.

Desde la Pedagogía

La pedagogía crítica se forma gracias a los aportes de la teoría crítica, una corriente de pensamiento nacida de un grupo de filósofos de la Escuela de Frankfurt, durante la segunda mitad del Siglo XX. Muchos de ellos con inspiraciones marxistas, se levantaron en contra de un creciente sistema capitalista, cuestionaron las tradicionales formas del pensamiento liberal y positivista, en donde el progreso social y económico se nutrió, a su vez, de la ciencia objetiva. En base a eso, se establecieron nuevas formas de concebir el conocimiento, entendiéndolo como un constructo social en contexto y cuestionando la articulación de la cultura bajo los principios modernos de “desarrollo” y “evolución” por medio del ejercicio de la razón y la ciencia. Por lo tanto, los saberes de las culturas, se consideran como espacios colectivos de intercambio de subjetividades.

Peter Mc Laren (1984), profesor, investigador canadiense y uno de los fundadores de la pedagogía crítica, define conocimiento como “un constructo de saberes subjetivos, sociales y por lo tanto, no neutrales, que se organizan a partir de las relaciones de poder que se establecen entre todos sus actores”(p.267). Desde esa mirada, se distingue como uno de los principales objetivos de este enfoque, develar las relaciones sociales que históricamente se han basado en la dominación de las clases hegemónicas, por medio del sistema educativo eurocéntrico y vertical, basado en la razón, que funciona como un reproductor social y económico de la cultura dominante. Citando a Mc Laren (1984) “la pedagogía crítica se pregunta cómo y por qué el conocimiento es construido en la forma en que lo hace, y cómo y por qué algunas construcciones de la realidad son legitimadas y celebradas por la cultura dominante mientras que otras no lo son” (p.268).

En ese sentido, la pedagogía crítica aspira a iluminar la relación entre conocimiento, autoridad y poder. Llama la atención sobre cuestiones concernientes a quién tiene el control sobre las condiciones para la producción de conocimiento. Además, limita los modos en que el circuito del poder actúa a través de los diversos procesos con que el conocimiento, las identidades y la autoridad se construyen dentro de conjuntos particulares de relaciones sociales (Giroux, 1996). Por medio del currículum y la legitimación ideológica de sus contenidos, en la escuela se ha naturalizado una relación de enseñanza y aprendizaje que organiza y reproduce relaciones de poder de una cultura capitalista y autodenominada como oficial. Siguiendo a Paulo Freire (1972), desde un discurso universalizante, dichas prácticas tradicionales han desplazado históricamente a otros grupos sociales, al no considerar sus propios saberes como conocimientos válidos, y sometiéndolos a vivir en una cultura del silencio.

Por su parte, Mc Laren (1984), define el currículum como “la introducción a una forma particular de vida y sirve, en parte, para preparar a los estudiantes para ocupar posiciones dominantes o subordinadas en la sociedad. El currículum favorece ciertas formas de conocimiento sobre otras y afirma los sueños, deseos y valores de grupos selectos de estudiantes sobre otros grupos y a menudo discrimina a partir de la raza, la clase y el género”(p.287). Según este enfoque, la escuela contemporánea requiere comprender y trabajar la relación entre aspectos sociales, culturales, políticos y económicos atendiendo a una dimensión política históricamente invisibilizada en los discursos de la cultura hegemónica por medio del diseño de un currículum que silencia y omite algunos saberes, al mismo tiempo que legitima y define otros.

La pedagogía crítica se levanta como una práctica sociocultural y, por lo tanto, como un significador de saberes, deseos e identidades colectivas. Las corrientes críticas articulan su discurso y su quehacer desde la necesidad de plantear una nueva práctica educativa que fomente una posición activa,

crítica y reflexiva de nuestro entorno. Dicha práctica y posición o como lo define Giroux (1996), la pedagogía fronteriza fomenta el ejercicio de la transgresión para redefinir los límites existentes y, así, propiciar experiencias educativas liberadoras que permitan des-centrarse y moverse entre diversos paradigmas culturales actuales. Citando a Giroux (1996): “convertirse en un cruzador de fronteras dedicado a un diálogo productivo con otros significa producir un espacio en el que esas prácticas, ideologías y relaciones sociales dominantes que eliminan la especificidad del otro se deban cuestionar y superar” (p.222).

De esta manera, el/la docente crítico/a que se aspira a desarrollar, es un sujeto problematizador que cuestiona su propia formación teórica para cruzar los límites fronterizos del conocimiento tal como se entiende tradicionalmente en la cultura escolar. Un docente con formación crítica debiese entender la diferencia y no la verdad única, como un elemento básico para definir los límites del propio conocimiento (Giroux, 1996). En relación a lo anterior, el pionero de las pedagogías criticas en Latinoamérica, Paulo Freire (1970), afirma que “cuanto más descubren, las masas populares, la realidad objetiva y desafiadora sobre la cual debe incidir su acción transformadora, tanto más se “insertan” en ella críticamente”(p.34).

En síntesis, lo que plantean las pedagogías críticas es trabajar y organizar la diferencia, re-significar, pasar los límites, problematizar discursos, no solo con el objetivo de darles significado a las propias experiencias de los estudiantes en determinada cultura local escolar, sino para entregar herramientas que permitan construir identidad, desde la diferencia y análisis críticos contextualizados.

Desde el Arte

La separación de la producción artística de su contexto sociopolítico, y su creciente mercantilización, impactó la posibilidad del Arte de mirarse a sí mismo. Como lo afirma Groys (2011) “El campo del arte hoy en día es frecuentemente equiparado con el mercado del arte, y la obra de arte se identifica primordialmente como una mercancía” Incorporada al museo y circuitos oficiales, el arte de vanguardia perdió su sentido como movimiento cuestionador, pasando a formar parte de la narrativa oficial a través de la cual se sustenta y reproduce todo el circuito del arte. Proceso que posibilitó la crítica institucional que se comenzó a desarrollar desde la caída del movimiento moderno.

Para Groys (2011), de esta forma el arte comenzó un proceso de producción y exhibición que repercutió en un mayor acercamiento al público común. Por medio de bienales o ferias el arte terminó permeando el espacio cultural de las masas “El sistema del arte se encuentra por lo tanto en vías de formar parte de la misma cultura de masas que por tanto tiempo había buscado observar y analizar a la distancia”

Camnitzer (2012) describió el mismo proceso en Latinoamérica como una búsqueda colectiva de identidad que fue rápidamente absorbido por el mercado: “en el mismo momento en que el artista preocupado por un arte de identidad, comunitario o regionalista es comercializado, su arte pasa a ser estereotipo y pierde su fuerza comunicativa colectiva inicial” De esta forma se plantea la necesidad de redefinir lo que se entiende por arte, sin el apellido del mercado, sin concebirla como una disciplina ni como una forma de producción, ya que de esta forma su esencia pasa por ser un objeto intercambiable, que puede ser poseído, vendido o comprado por un propietario. Al respecto Camnitzer (2013) señala que la mayor parte del arte que se conoce hoy en día es reaccionario, es decir que no connota las relaciones

de poder bajo las cuales fue creado. Entendido así, la verdadera tarea del arte, desde su esencia creadora de lo impredecible, como espacio nuevo que rompe límites corre el riesgo de tensionar o traspasar el estatus quo, lo que lo convertiría en una actividad subversiva “El arte bien entendido es un campo de subversión y de resistencia. Es el lugar en donde se cuestiona todo lo convencional, que es la mejor manera de abrir el campo para una expansión del conocimiento. Y la expansión del conocimiento subvierte lo conocido.“

Didáctica Crítica

La didáctica como una disciplina propia de la pedagogía no es neutral. Desde un enfoque crítico está fuertemente relacionada con la noción de educación que hay detrás. Aplicando los intereses constitutivos de Habermas (1986) que define al sujeto según tres intereses: técnico, práctico y crítico. Resulta clarificador relacionarlo con tres tipos de didáctica:

Desde el interés técnico la finalidad y concepción de la didáctica se entendería como reproductor y controlador de conocimientos de la ciencia y la cultura dominante midiendo la calidad de ésta en base a datos cuantificables y poniendo énfasis en objetivos determinados por el docente y en donde el estudiante ejecuta las instrucciones diseñadas. Su posición y acción sobre conocimiento se podría definir como reproducir.

Desde el interés práctico, el objetivo de la didáctica es obtener comprensión del medio de modo que se adquieran aprendizajes significativos, entendiendo aprendizaje como la construcción de conocimiento asociados a una idea global del saber. Citando a Mc Laren (1984) ”el conocimiento práctico se adquiere en general mediante descripción y análisis, en forma histórica o de desarrollo de situaciones sociales, y está articulado para ayudar a los individuos a comprender los hechos sociales en curso y situacionales” (p.269). A su vez, busca el mejoramiento continuo de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la formación valórica. El estudiante es el protagonista de este proceso y el docente realiza una práctica reflexiva para lograr aprendizajes significativos. El interés práctico se podría definir bajo la acción de comprender.

Por último, la finalidad de la didáctica mirada desde el interés crítico busca la reflexión y elaboración de saberes que construyan la autonomía, emancipación y la trasformación del sujeto y las prácticas sociales. Su concepción de aprendizaje se orienta desde la búsqueda y construcción de saberes significativos que apuntan no sólo a la comprensión sino que además a la superación de las problemáticas sociales. El rol del docente crítico se caracteriza por diseñar y mediar la construcción de aprendizajes en conjunto y respeto por el educando atendiendo pertinentemente a la diversidad de este. El educando por su parte participa activamente en las tareas educativas propuestas, desde la reflexión, libertad de opinión y en constante cuestionamiento de los contenidos conceptuales y valóricos implicados, es decir, es una didáctica que utiliza el método crítico para identificar los aspectos sociales no controlados por los participantes. Mc Laren (1984) define su objetivo como el de “entender cómo las relaciones sociales son distorsionadas y manipuladas por las relaciones de poder y privilegios. También apunta a crear las condiciones bajo las cuales la irracionalidad, la dominación y la opresión pueden ser transformadas y superadas por medio de la acción deliberada y colectiva”(p. 269).Podemos decir, entonces, que la didáctica crítica se articula bajo la relación entre conocimiento, sujeto y sociedad a la luz de la acción de transformar.

La didáctica crítica, de naturaleza política, está orientada a transformar condiciones de desigualdad dotando a los estudiantes con herramientas intelectuales, emocionales y éticas mediante una mirada teórico-práctica de la realidad, o como lo señala Freire (1996) “comprende un movimiento dialéctico que va de la acción a la reflexión y de la reflexión sobre la acción a una nueva acción”. Esta interdependencia dialéctica, construye una didáctica que necesariamente requiere de una constante re-significación y reflexión sobre el conocimiento durante los procesos de enseñanza y aprendizaje por parte del docente, el/la educando y la comunidad.

Por otro lado, desde el plano del arte, la didáctica pasa necesariamente por realizar una revisión crítica de los últimos enfoques históricos en el área de la educación artística, para comprender cuáles son los principios o ejes que puedan fomentar una didáctica trasformadora. Desde la enseñanza artística centrada en la expresión del yo, como reacción a las experiencias totalitarias de la II Guerra Mundial, hasta enfoques congnitivistas, en donde el arte se ha considerando como una disciplina de estudio, en palabras de Hernández (2000) la educación artística se ha considerando como “un saber informal o una habilidad funcional de poca importancia y no como un campo de conocimientos organizados que puede ayudarnos a interpretar el pasado, la realidad presente y a nosotros mismos” (p.30).

Hernández (2000) afirma que actualmente la educación escolar necesita revisar sus postulados históricos, ya que las “representaciones y valores sociales, y los saberes disciplinares están cambiando y la escuela que hoy tenemos responde en buena medida a problemas y necesidades del siglo XIX“ (p.15). Por su parte Freedman (2006) asegura que la cultura global, por medio de las nuevas tecnologías e intercambio de información por medio de imágenes está desplazando con rapidez el flujo de conocimiento de textos hacia una cultura saturada de imágenes: “Vemos cultura visual en televisión, en los museos, en las revistas, en los cines, en los anuncios, en los ordenadores, en los centros comerciales…y la evidencia de su influencia es sobrecogedora” (p.20).

En la actualidad, la interdisciplinaridad del arte, no solo sobrepasa el enfoque moderno-occidental sino que también implica abordar su estudio pedagógico desde variadas conexiones con otras dimensiones culturales, políticas y sociales. Hernández (2000) incluso critica el rol político que juegan los propios circuitos artísticos señalando que la importancia de fomentar el estudio de otras visualidades culturales “no resulta un tema banal (SIC) si uno presta atención a los cambios operados en la gestión de museos, que actúan cada vez más como lugares de consumo y, por lo tanto, de producción de valores productor culturales (y de mercadotecnia) diversificados en función de los diferentes tipos de públicos potenciales. Además de ser lugares para producir beneficios económicos y reconocimiento social” (p.17).

En síntesis, el currículo postmoderno intenta ampliar el enfoque atendiendo a una diversidad cultural contextualizada. Dicho currículo está condicionado por la noción de pluralismo, en el sentido de que cualquier producción cultural tiene que entenderse en el contexto de su cultura de origen (Efland, Freedman, Stuhr, 1996). Analizar el rol que juegan los medio de comunicación en la identidad colectiva, trabajar temas de género a partir de la imagen femenina y masculina en el cine y publicidad, o problematizar acerca de las manifestaciones artísticas callejeras ilegales son ejemplos de cómo reformular el currículo desde la cultura visual.

Diagnóstico del centro educativo

El establecimiento donde se implementó la unidad didáctica se define como una Comunidad Educativa de la Iglesia Católica, que fundamenta sus prácticas en el Evangelio (PEI, 1995). Es particular pagado, con una mensualidad de $300.000 aprox. y matrícula de 5 UF. Se ubica en la comuna de Las Condes y la mayor parte de los estudiantes que lo componen provienen de comunas del sector oriente de Santiago como Las Condes, Vitacura, Providencia y La Reina.

El Colegio es mixto, de jornada completa y pide uso obligatorio de uniforme. El estudiantado se organiza en cuatro grupos: I Ciclo (de Nivel inicial a 3º Básico), II Ciclo (de 4º Básico a 6ºBásico), III Ciclo (de 7ºBásico a I Medio) y IV Ciclo (de II Medio a IV Medio) en donde cada curso tiene alrededor de 30 estudiantes. La comunidad educativa total se compone de 1780 estudiantes, 115 profesores, 24 administrativos y 20 auxiliares.

El colegio cuenta con tres laboratorios de ciencias totalmente equipados, laboratorio de computación y dos bibliotecas: una de 5to básico a IV Medio y otra para preescolar. También tiene una capilla para la oración, cancha de futbolito, multi-cancha, pista atlética, gimnasio para 3000 personas, pabellón de artes, salón de actos, casino, cafetería y áreas verdes, destacándose una variedad de árboles y flores en sus patios.

Su estructura organizacional se divide en las áreas de Orientación, Académica y Pastoral y cuenta con un representante por ciclo. Sus fundamentos pedagógicos se basan en el legado de su fundador, un sacerdote que murió fusilado durante la guerra civil española. Su labor se centró en la creación de una propuesta socioeducativa para los más desposeídos. Realizó sus misiones populares en España, trabajando y viviendo con los gitanos del lugar y despertando la sensibilidad acerca de la situación de indigencia de ese pueblo. Su vida y obra le da sentido y significación a los principales postulados del Colegio.

Los principios pedagógicos del Colegio se aplican desde “un enfoque curricular humanista, personalizado e integrador” (PEI, 1995) y desde una relación educadora, que fomenta una asociación entre los estudiantes y docentes, siendo estos últimos responsable de incidir en “la libertad del discípulo como una interpelación” (PEI, 1995, p.20). Esta relación educadora se define como un “encuentro de dos libertades” (PEI, 1995, p.20). De esta forma, el PEI del Colegio propone cuatro principios fundamentales para llevar a cabo su propuesta socioeducativa. El primer principio es el de la comunicación, que nace de la relación educadora y contempla valores como “el respeto mutuo, el descentramiento de sí mismo, la aceptación de los demás” (PEI, 1995, p.20). El segundo principio es el de la creatividad en donde el Colegio propicia un ambiente de libertad, para dar espacios a la comprensión y expresión del mundo que permita desarrollar la capacidad de aprender la cultura en forma propia, y dar una respuesta original y creativa ante los desafíos del medio. El tercer principio es el de la diferenciación, que se sustenta principalmente en el respeto a la diferencia de las personas, el apoyo colaborativo capacidad de ser sujetos auténticos y coherentes. Por último, el principio de la participación contempla el valor de la vida en familia, en un ambiente afectivo para fomentar un estilo de vida que releve valores como el respeto, el interés por el bien común, la tarea solidaria y la apertura y compromiso con la realidad (PEI, 1995).

En relación al principio de la comunicación y la participación se puede mencionar que existen diversos espacios de escucha y opinión1_{. Uno de ellos es el centro de estudiantes que cuenta con una} oficina propia y además tiene variados espacios de participación en la toma de decisiones del Colegio.

1_{Además del apoyo de fuentes bibliográficas, parte de la información expuesta se desprende desde mi experiencia como profesora en el Colegio}

desde el año 2012 por medio de entrevistas personales, participación semanales en consejos de profesores, actividades escolares y traspasos pedagógicos.

Por medio de la organización de asambleas, o intervenciones durante las horas de clases, los estudiantes desarrollan espacios de discusión acerca de temas de actualidad, realización de proyectos sociales, de participación en manifestaciones públicas como marchas o eventos culturales. Otro aspecto a destacar en relación a este principio es que el Colegio no tiene inspector, en su reemplazo actúa la figura del coordinador o coordinadora de ciclo que se encarga de resolver problemas propios del quehacer escolar e institucional y apela a la práctica de la libertad responsable por parte de los estudiantes. Es una figura cercana y sirve como puente para comunicar inquietudes o propuestas tanto de los estudiantes como también del equipo directivo al que pertenece.

Lo anterior, visto desde la cultura material del establecimiento, se puede observar al considerar que gran parte de las oficinas y salas de clases están diseñados como vitrina, es decir, la cara frontal de éstas están parcial o totalmente cubiertas con vidrio, lo que facilita un vínculo cotidiano al generarse encuentro visuales, saludos entre quienes pasan, etc. Esta decisión arquitectónica establece una relación mucho más cercana entre los miembros de la comunidad.

El principio de la creatividad y la diferenciación que profesa el Colegio, se puede observar a través las gran diversidad de actividades, científicas, culturales, sociales y políticas del establecimiento. En ese sentido, las posibilidades de desarrollo de diferentes estilos de aprendizaje se ven favorecidas por medio de actividades que contemplan una semana completa. Destacan, entre ellas, la semana de la ciudadanía, que es organizada en conjunto con el centro de estudiantes, la semana de la educación artística que cuenta con la participación de toda la comunidad escolar, la semana de la solidaridad, del deporte, feria de organizaciones sociales entre otros. Todas las actividades descritas anteriormente se organizan y ejecutan dentro del horario de clases y contemplan charlas con invitados relacionados con las diferentes áreas, concursos o unidades integradas organizadas por los profesores. Por último, se puede mencionar que el Colegio crea, fomenta y promueve experiencias educativas inclusivas. Cuenta, para ello, con un departamento responsable de las necesidades educativas especiales de los estudiantes y este año organizaron un congreso relacionado con el tema.

El principio de la creatividad y la diferenciación se proyecta desde la cultura material a través de variadas intervenciones artísticas presentes en la escuela debido a que todos los años un curso del plan diferenciado artístico desarrolla un proyecto de diseño de espacios Colegio que queda en forma permanente en el Colegio. De esta manera se pueden observar diferentes intervenciones que van desde asientos, estacionamientos de bicicletas, piletas, la mayoría hechos con la técnica del mosaico. Por otro lado, a pesar que se observan rampas y pasos diseñados para el uso de silla de ruedas, estos no están instalados en la totalidad de los espacios del establecimiento

Diagnóstico del curso

El curso a trabajar esta compuesto por un grupo 20 de estudiantes (18 mujeres y dos hombres) que son parte del plan diferenciado artístico de IVº Medio. A pesar que vienen de tres cursos diferentes, se relacionan entre con respeto y alegría2_{. Durante el tiempo compartido, demostraron gran apertura y} motivación para emprender nuevos desafíos, valorando especialmente actividades que implicaban el descubrimiento de nuevas técnicas artísticas. Un antecedente interesante para dar ejemplo de esto fue la experiencia que tuvieron el año 2013 en la creación de un lienzo de 30 por 10 metros que se realiza

2_{Es necesario señalar que toda la información expuesta se desprende desde mi experiencia como profesora del grupo desde el año 2013 que se}

todos los años en IIIº medio como regalo a la generación que egresa, un potente trabajo colaborativo que da cuenta también de la apuesta por el arte por parte del Colegio. Ahí demostraron ser capaces de trabajar colaborativamente y en fluidez, considerando los diferentes niveles de aprendizaje de sus compañeros y compañeras en el área artística.

La mayoría de los integrantes del curso se proyecta en carreras relacionadas con el área tales como diseño y arquitectura, sólo dos manifiestan la intención de estudiar arte. Así también, un grupo minoritario del curso declaró que entró al plan diferenciado artístico debido a que no obtenían buenos resultados académicos en ninguna de las otras áreas. En general, presentan una baja preparación en el área humanista, por lo que presentan dificultades en el trabajo de análisis de textos o actividades que impliquen lectura. Sin embargo, mediante el trabajo con la modalidad de proyecto personal realizado durante el primer semestre, demostraron gran interés en temáticas sociales en donde sus motivaciones individuales dieron cuenta de sus inquietudes sobre la actualidad y los conflictos sociales. Algunos de los temas propuestos por ellos fueron: el cuerpo y el dinero, la aglomeración en el espacio urbano, el estereotipo en las identidades juveniles y los índices de desigualdad en Chile. Dentro de los lenguajes artísticos revisados hasta la fecha, el curso destaca en las áreas de dibujo y fotografía principalmente.

En el trabajo de taller, se observan muy conversadores y se toman con flexibilidad los horarios de inicio y término de las clases, llegando tarde o quedando en la sala después del horario de clases. En las puestas en común, el grupo se caracteriza por demostrar gran capacidad de escucha y apertura a la crítica. Por lo general, no tienen problemas para dar su opinión cuando se requiere y respetan su turno para hablar.

Descripción unidad didáctica: ¿Qué dicen los muros de Santiago?

Según Palmer (2013), historiador de arte británico e investigador de arte callejero, Latinoamérica ha sido mundialmente reconocido por su gran desarrollo artístico dentro del territorio y como legitima expresión de una historia política común entre los países que la conforman. Los muros en Chile, desde las influencias del muralismo mexicano y el graffiti, hasta los rayados espontáneos, se han caracterizado por ser uno de los pocos espacios de expresión popular. Bajo el actual modelo político, social y económico chileno, el arte callejero se caracteriza por reunir variadas expresiones visuales y políticas de resistencia en constante disputa con el mundo privado, la institucionalidad y la publicidad. La calle, entendida como territorio de todos y todas, se ha conformado como un lugar de lucha y de expresión de ideas.

Uno de esos espacios en disputa, de Santiago de Chile, corresponde al río Mapocho. A partir de los años sesenta, sus muros contenedores fueron lienzo de numerosos murales de colectivos de izquierda por ser un eje estratégico que articuló la ciudad. Hoy en día, ese espacio, recuperado en gran parte por la cultura hip-hop, con obras de los artistas urbanos Cekis, Aislap o Grin, son foco de tensión con la municipalidad. En el año 2011 borraron grandes obras de artistas urbanos, entre ellas, el mural llamado “pobreza material, riqueza espiritual” de Aislap. Al respecto, Palmer (2013) historiador de arte británico e investigador del arte callejero chileno afirma que “queda claro que existe un graffiticidio. Esta política recuerda la eliminación de todos los murales durante la dictadura“(p.126). Asimismo, a mediados del presente año el municipio de Santiago en conjunto con la fundación Santiago Mío, lanzaron una

campaña de “limpieza de rayados” que en palabras de la alcaldesa “dan una sensación de fealdad, de abandono, de degradación del espacio público”3

Desde el mundo privado, un punto interesante de Santiago es el mural ubicado en el puente de Metro Escuela Militar realizado por las ilustradoras de Estanpintando∆con el auspicio de Benetton. Las imágenes pintadas corresponden a figuras abstractas, en donde en algunas zonas se pueden distinguir frutas y pájaros, todo elaborado con gran variedad de colores. Al respecto, la empresa declaró: “Nuestra idea era llenar de color esas zonas que por lo general eran grises (y hasta tristes), porque siendo bien sinceros, harta falta le hacía a la ciudad un poco de alegría y arte” 4_{.El mural es una de varias iniciativas} de la marca internacional para publicitar sus productos. Según Giroux (1996), quién realizó una investigación acerca de las estrategias de venta de la empresa, afirma que la compañía suele basar su éxito comunicacional posicionándose en planos de elevada moral, como el respeto a la diversidad, la paz mundial o como en este caso a través del rol social del arte:

“La campaña publicitaria es importante, y no sólo como un medio de valorar el éxito comercial de Benetton a la hora de extender el reconocimiento de su nombre: es crucial para comprender como la filosofía de la compañía ha intentado situar su imagen dentro de un contexto más amplio de intereses políticos y culturales” (p.22)

En Santiago, otro caso que da cuenta de la tensiones políticas que se produce con el uso del espacio público, es la del muro ubicado en la salida del Metro Bellas Artes. En el año 2009 este espacio inicialmente fue cedido por el municipio para la marca de la diseñadora Agatha Ruiz de la Prada, que lleva su mismo nombre. La imagen, fiel a la estética característica de los trabajos de la celebridad española, consistió en una composición colorida de estrellas y corazones. En el año 2013, en el contexto de un festival de intervenciones callejeras en la ciudad, la pintura fue reemplazada por la obra del graffitero chileno Inti Castro, con dos imágenes que representan personajes y símbolos de las culturas indígenas de Latinoamérica junto con elementos típicos de la vida moderna. Respecto al tema, el artista chileno señaló "Lo mío es arte, lo suyo decoración"5

Considerando algunas de las experiencias descritas y el perfil de los estudiantes con el que se trabajó, el objetivo de la unidad didáctica diseñada fue reflexionar críticamente sobre el uso y función de diferentes espacios o intervenciones artísticas y callejeras en Santiago. Esto implicaba no solo conocer otras manifestaciones culturales ajenas a su cotidianeidad sino también distinguir variados contextos en su producción, como las intervenciones artísticas auto-gestionadas, las sujetas al auspicio institucional y por último las que han sido tomadas por el mundo privado por medio de la publicidad artística. En este escenario buscamos analizar las expresiones artísticas desde un enfoque pedagógico multicultural y de reconstrucción social, poniendo en tensión los contextos habituales de los estudiantes a quienes está dirigida la unidad didáctica, para fomentar una postura crítica que los haga indagar sobre “las causas por la cuales su grupo hace un uso exclusivo de los recursos sociales y económicos del país.”(Efland, Freedman, Stuhr, 1996).

Según Hernández (2000) la importancia de estudiar diversas producciones culturales radica en la reflexión crítica que se puede desprender cuando se analizan sus elementos constituyentes en un

3_{La Nación online, Alcaldesa Tohá encabezó plan de limpieza antirayados en Santiago (s.f.). Recuperado el 16 de Agosto de 2014, de}

http://www.lanacion.cl/noticias/pais/nacional/alcaldesa-toha-encabezo-plan-de-limpieza-antirayados-en-santiago/2014-08-16/150951.html

4_{United Blogs of Benetton, Novedades del puente Benetton (s.f). Recuperado el 20 de Febrero de 2013, de}

http://blog.benetton.com/chile/tag/estanpintando/

5_{La Nación online, Agatha Ruiz de la Prada y la desaparición de su mural en Chile: "Me da mucha pena" (s.f). Recuperado el 17 de Diciembre de}

2013, de http://www.lasegunda.com/Noticias/Nacional/2013/12/900786/agatha-ruiz-de-la-prada-y-la-desaparicion-de-su-mural-en-chile-me-da-mucha-pena

determinado contexto, es decir “mirar una manifestación artística de otro tiempo u otra cultura, supone una penetración más profunda de la que aparece en lo meramente visual: es una mirada de la vida en sociedad, y en la vida de la sociedad representada en esos objetos” (p.49). En ese escenario, se entiende que el arte y la cultura visual son plataformas de significación social a interpretar y reconstruir. Las manifestaciones artísticas se producen en relación al contexto de quién o quienes lo realizan y no constituyen elementos aislados o individuales del un sujeto o grupo determinado.

Actualmente en Santiago, arte callejero es tan diverso y segmentado como lo es su distribución social y cultural a lo largo y ancho de la capital. La unidad ¿Qué dicen los muros de Santiago? Fue diseñada para que los estudiantes conozcan la variedad de manifestaciones artísticas callejeras y su relación con el territorio social en donde se producen. La unidad diseñada se relaciona con los objetivos fundamentales del Programa de Estudios del Plan diferenciado para IIIº o IVº Medio del Ministerio de Educación.

Como metodología de trabajo se utilizó el mapeo colectivo. Esta herramienta tiene como objetivo reconstruir colectivamente narraciones y representaciones de un determinado territorio. A través del análisis colaborativo de un tema común el mapeo se convierte en un medio que “facilita el abordaje y la problematización de territorios sociales, subjetivos, geográficos(…) En conjunto con dinámicas lúdicas, se articulan para impulsar espacios de socialización y debate, que son también disparadores y desafíos en constante movimiento, cambio y apropiación” (Risler, Ares. 2013. p. 7)

El tema común a trabajar fue el uso del espacio público por medio de murales artísticos y rayados, para eso se escogieron 11 murales e intervenciones callejeras intentando representar la mayor diversidad social, política y cultural. Se orientó desde la pregunta: ¿Qué dicen los muros de Santiago? que le da además el nombre a la unidad didáctica.

“Con este enfoque se pretende que todos los grupos socioculturales representados en el país formen parte del currículo. Estos mundos artísticos socioculturales están representados como pequeños relatos con relaciones variable de poder/saber y posibilidades de negación. Ningún mundo artístico en particular queda consagrado por ningún metarrelato como el único verdadero” (Efland, Freedman, Stuhr, 1996, p.153)

Los espacios a trabajar fueron los siguientes:

1. Museo a Cielo Abierto de la Pincoya, Huerchuraba. 2. Mural de Mosaico calle Matucana, Santiago.

3. Mural anónimo del Barrio Lastarria, en calle Villavicencio, Santiago. 4. Murales del Bario Bellavista, Santiago.

5. Murales del Parque Araucano, Las Condes. 6. Mural Vecinal de Villa Santa Carolina, Macul.

7. Ruta de rayados, afiches o stencil calles Alameda-Admirante Barroso-Huérfanos, Santiago. 8. Mural paso bajo nivel Metro Escuela Militar, Las Condes.

10. Mural salida Metro Bellas Artes, Santiago.

11. Murales del Colegio en donde se trabajó, Las Condes.

Cada espacio fue investigado por una dupla de trabajo6 _{y la unidad se estructuró en base a tres} mapeos colectivos: El primero consistió en identificar sobre un mapa mudo de Santiago el nombre y ubicación de las 37 comunas que lo componen, en el segundo mapeo se compartió la experiencia e

6_{Salvo en el mural de Escuela Militar en donde participaron tres estudiantes y en el caso de los murales del Colegio, en donde participó una}

investigación de cada dupla de trabajo durante su visita a uno de los 11 lugares descritos. El último mapeo consistió en representar espacialmente las experiencias del grupo mediante una exposición colectiva.

El mapeo colectivo y el trabajo colaborativo que lo sustenta es clave para defender su pertinencia al enfoque re-construccionista, ya que esta metodología se compone de un proceso más amplio de reflexión, intercambio de saberes y por lo tanto de construcción colectiva de subjetividades por medio de la identificación de relaciones de poder. Como señalan sus autores:

“la construcción de un mapa constituye una manera de elaborar relatos colectivos en torno a lo común, monta una plataforma que visibiliza ciertos encuentros y consensos sin aplanar las diversidades, pues también quedan plasmadas (…) es una forma de combatir el individualismo y la segregación en la cual estamos inmersos como habitantes de este mundo” (Risler, Ares. 2013. p.8).

Los estudiantes visitaron los espacios a trabajar con el objetivo de registrar la obra y su entorno como también indagar sobre su historia a través de los testimonios de los transeúntes, vecinas y vecinos del lugar. Se intencionó la importancia de investigar desde los relatos locales entendidos como “la historia de diversas culturas, géneros, y clases sociales, cada uno con sus propias formas de expresión lingüística y a veces artística. Cada pequeño relato establece su propia narración, su narrador y sus oyentes, esto es, su propia autonomía” (Efland, Freedman, Stuhr, 1996. p.161). La unidad también contempló la investigación complementaria a la recabada durante las salidas a terreno. Mediante la búsqueda de información por internet, se realizó una comparación de fuentes para elaborar un informe que diera cuenta de su hallazgos, relacionados con las obras o intervenciones callejeras investigadas.

El producto final para cerrar la unidad, consistió en una obra artística por cada dupla de trabajo para comunicar en forma crítica los resultados de sus experiencias y el montaje de una exposición colectiva para dar cuenta de la totalidad de los trabajos representados espacialmente en la entrada interior del Colegio.

Inclusión y tensiones de Enseñanza Aprendizaje

Dentro del grupo se encuentra una estudiante con necesidades educativas especiales. Ella presenta problemas cognitivos leves y un escaso desarrollo en las relaciones sociales: se muestra insegura y muy sensible a la crítica. Debido a esto, participa en un programa de apoyo que le otorga el Colegio dentro su horario de clases, lo que implica que su asistencia al ramo sea irregular. Por otro lado, presenta problemas de salud como desmayos y dolores de cabeza. A raíz de esto su profesora jefe me recomendó no incluirla en las salidas a terreno que habían sido diseñadas en la unidad.

Con ese escenario y considerando el desafío de lograr una máxima participación posible durante el desarrollo de unidad, se reemplazó su salida a terreno por la investigación de los tradicionales murales que los III medios realizan todos los años7_{con el objetivo de vincularla al trabajo colaborativo desde un} tema cercano a su historia y experiencia.

La principal tensión de enseñanza y aprendizaje fue la de orientar el desarrollo del trabajo de la unidad desde el re-construccionismo aplicando al mismo tiempo una mirada que considere las

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Se utiliza el término mural para referirse a los lienzos de gran formato que se pintan todos los años. Este término ha sido acuñado por la comunidad educativa a pesar que estrictamente no son muros sino que grandes paños de telas unidos que se montan en el gimnasio en forma vertical para ambientar diferentes actividades del Colegio.

necesidades educativas de la estudiante. Debido a esto se trabajó en conjunto con la especialista encargada de su acompañamiento y apoyo pedagógico. Se recomendó simplificar y realizar adecuaciones curriculares y una evaluación diferenciada de la unidad didáctica. De esta forma el objetivo de aprendizaje se enfocó en lograr identificar y comparar las obras investigadas. Para esto se diseñaron tres guías de trabajo: La primera consistió en realizar una documentación visual de los lienzos realizados hasta la fecha e interpretar oralmente sus lemas. El objetivo se basó el fomentar el pensamiento abstracto y lograr conocimiento histórico de las obras. La segunda guía tenía como objetivo indagar sobre la relación de los lienzos y su entorno bajo las preguntas“ ¿entenderían otras personas el significado de los murales del Colegio? ¿Qué pasaría si lo ven en la calle?”. En la última guía se trabajó con la temática del collage con objetivo de motivarla a realizar una obra final que se cuenta de su investigación. Para lograr su participación fue clave mencionar su presencia y rol como representante de los muros del Colegio cuando se integraba a los mapeos colectivos, o al trabajo del taller.

Finalmente, se diseñó una rubrica de evaluación ajustada a sus necesidades educativas. De esta manera la reflexión crítica se ajustó a evaluación de la identificación y comparación de las temáticas expresadas en los murales del colegio y la reflexión oral sobre su relación con el entorno. Relevando principalmente temas valóricos presentes en ellos.

Síntesis planificación Unidad “¿Qué dicen los muros de Santiago?”

Objetivos Generales

• Identificar el uso y función de variadas intervenciones artísticas y/o expresiones visuales de los muros de Santiago distinguiendo que relaciones tienen con su entorno.

• Crear una obra artística que exprese la experiencia y reflexión crítica de los y las estudiantes al visitar determinados puntos de Santiago.

• Diseñar una exposición colectiva que dé cuenta las de las experiencias de los y las estudiantes expresando espacialmente lo investigado desde una mirada crítica.

• Realizar una reflexión crítica sobre el uso del espacio urbano como territorio político. Objetivos Específicos

• Distinguir las funciones del arte según su contexto.

• Relacionarse colaborativamente a través de la construcción colectiva de un mapeo artístico-reflexivo de la ciudad.

Clase 1 (2 hrs) Clase 2 (1 hr) Clase 3 (2 hrs) Clase 4 (1 hr) Clase 5 (2 hrs) Clase 6 (1 hr) Clase 7 (2 hrs) Clase 8 (1 hr) D es cr ip ci ón Mapeo Colectivo: Identifican comunas en mapa mudo de Santiago Investigación complementa ria: Investigan sobre el lugar a trabajar en internet Clase expositiva: Muralismo Mexicano y chileno, graffiti y publicidad Mapeo Colectivo: Se reúne la información y experiencias de todo el curso. Trabajo Taller: Creación en Duplas de Obra Visual Trabajo Taller: Creación en Duplas de Obra Visual Diseño exposición colectiva: Visitan el espacio a intervenir Implementaci ón Exposición Colectiva Montaje Final O bj et iv os Reflexionar sobre el conocimien to del territorio urbano de la capital Comparar diferentes fuentes de información Conocer y comparar experiencias de arte urbano en Chile y el extranjero. Reflexionar

sobre el uso del espacio público

Identificar uso y

función de las intervenciones artísticas y relación con su entorno social.

Reflexión crítica sobre

el espacio urbano como territorio político. Relacionarse colaborativamente a través de la construcción colectiva de un tema común Crear obra artística que exprese la experiencia y reflexión crítica sobre el lugar a trabajar Crear obra artística que exprese la experiencia y reflexión crítica sobre el lugar a trabajar Diseñar exposición colectiva que exprese lo investigado. Relacionarse colaborativame nte a través de la construcción colectiva de una exposición Implementar diseño de una exposición colectiva desde el trabajo colaborativo In ic io , d es ar ro llo , f in al Completan el mapa nombrando las comunas de Santiago. Puesta en común: reflexiones acerca de las razones por las cuales conocen o no determinad as zonas de Santiago. Buscan información sobre la intervención artística Cierre con la pregunta: ¿Qué relación/es identifico entre la intervención artística y su entorno social? Se presenta clase expositiva sobre tres experiencias de arte callejero Puesta en común: Relaciones o diferencias de lo ejemplos expuestos y las intervenciones artísticas investigadas Compartirán información recopilada (testimonios, fotosdel entorno y gente, apuntes) Compararán información expuesta entre las duplas de trabajo.

Se invitará a las duplas a crear una obra visual que exprese la experiencia y reflexión crítica delos espacios investigados. Clase expositiva con ejemplos de obras y técnicas artísticas. Cierre con pregunta: ¿Cómo expresar visualmente lo investigado desde una mirada crítica? Trabajo en duplas bajo la pregunta clase anterior Entrega obra final y visita al hall del Colegio. Invitación a diseñar exposición colectiva Trabajo en duplas bajo la pregunta clase anterior Entrega obra final y visita al hall del Colegio. Invitación a diseñar exposición colectiva Trabajo taller en diseño de exposición colectiva. Acordarán uso de espacios para el montaje Ev al ua ci ón Formativa: En base al diálogo con y entre estudiantes Formativa: En base al diálogo con y entre estudiantes Formativa: En base participación de duplas durante la clase.Pauta de Informe Investigación Formativa: En base a la participación de las duplas durante la clase. Formativa: En base a la participación de duplas durante la clase. Formativa: En base a la participació n de duplas durante la clase. Entrega de un bosquejo del Diseño de la exposición Sumativa Autoevaluació n Heteroevaluac ión Rubrica Trabajo Final Re cur so s di dá ct ic os Mapa mudo

de Santiago Pauta de investigación. Laboratorio de Computación

Presentación Prezi Videos

Material aporte de las duplas de trabajo Mapa de Santiago Material aporte de las duplas de trabajo PPT Materiales Taller y Material aporte de las duplas de trabajo Ficha de

Exposición Ficha de Exposición Mapa de Santiago con anotaciones realizadas durante la Unidad

Recursos para el aprendizaje

1. Mapa de Santiago: Material didáctico que funcionó como eje durante todo el proceso de trabajo, se completó a lo largo del desarrollo de la unidad

2. Presentación Prezi: Motivación para conocer y comparar experiencias de arte urbano en Chile y el extranjero y reflexionar sobre el uso del espacio público

Los muros entendidos como

pantallas ideológicas Graffiti la cultura juvenil chilenaNorteamericano presente en Influencias Muralismo MexicanoChile en

Usos del espacio público y preguntas para la reflexión

Mapa de Santiago al finalizar la unidad con los aportes

de todas las duplas de trabajo

Mapa mudo de Santiago: Evaluación de conocimientos

previos

3. Material Didáctico para exposición final: Se pidió completar una ficha con nombre y la ubicación del espacio investigado y breve reflexión para conectar con el espectador.

4. Material de para la investigación y evaluación.

Rúbrica de evaluación final de la unidad didáctica: Se estructuró en

base a tres dimensiones, la reflexión crítica, el trabajo colaborativo y la propuesta artística

Ficha de exposición junto a obra final sobre los murales del Museo a cielo abierto de la Pincoya

Breve reflexión sobre experiencia y investigación de los rayados en las calles de Santiago centro

Guía nº 3 de Trabajo sobre el collage:

Adecuación curricular para estudiante del programa de inclusión

Pauta de investigación: Previa a la salidas a terreno los estudiantes

Resultados de aprendizaje

Para evaluar el proceso completo de la Unidad se diseñó una rúbrica que buscaba evaluar la capacidad de identificar influencias o referencias estéticas del espacio investigado, su relación con el contexto social del entorno y el cuestionamiento de aspectos de su propia cultura. Asimismo se consideró el trabajo colaborativo a través del diálogo, cumplimiento de acuerdos y responsabilidades individuales y colectivas. Asimismo se evaluaron las obras y el montaje final en relación al uso de herramientas propias del arte, aplicación de técnicas y propuestas plásticas o estéticas para desarrollarlo. De esta forma la rúbrica se estructuró en base a tres dimensiones principales: Reflexión crítica, trabajo colaborativo y propuesta artística.

Las notas obtenidas al final de la unidad se distribuyeron en un rango amplio en donde el resultado más bajo fue un 5.3 y el más alto un 6.7. El aspecto mejor evaluado en la rúbrica fue el del trabajo colaborativo, destacándose casi la totalidad del curso, seguido de esa dimensión la reflexión crítica logró buenos puntajes salvo en una dupla de trabajo. Finalmente la dimensión que evaluaba la propuesta artística solo tres duplas de trabajo obtuvieron el máximo puntaje.

En el trabajo colaborativo se logró mayormente a través de la participación basada en el diálogo entre las duplas y el grupo total. El cumplimiento de acuerdos (plazos) compromisos individuales y orden de los espacios comunes fue aspecto menos logrado en esta dimensión. La reflexión crítica se pudo desarrollar principalmente desde la identificación de referentes o influencias estéticas presentes en los espacios investigados y su relación con el entorno social. Al evaluar la identificación crítica de aspectos de su propia cultura en el proceso de trabajo, tres duplas lograron identificar, comparar y cuestionar estos elementos mientras que dos duplas de trabajos sólo describieron estos aspectos. El resto lo logró identificar y comparar, sin llegar a cuestionarlos. La propuesta artística obtuvo resultados bajos en 8 de las 11 duplas de trabajo en donde se evaluaron los logros relacionados con desarrollar una propuesta artística crítica de la experiencia y a través del uso de medios o herramientas propias del arte, asi como también en el de proponer ideas plásticas o estéticas para lograrlo. En esta última dimensión también se evaluó la capacidad de diseñar e implementar un montaje final que se cuenta de una integración del temática de la exposición con el espacio a intervenir, logrando un mediado resultado en la propuesta final.

Análisis reflexivo y autocrítico de la unidad didáctica

La pregunta inicial para diseñar el unidad se basó en la necesidad de tensionar los contextos habituales de los estudiantes. Si bien el Colegio apuesta por generar experiencias que vinculen a los estudiantes con otras realidades con este enfoque pedagógico se intenta además comprender las razones históricas, políticas o sociales de la estructuración desigual del poder identificando sus tensiones y cuestionando el rol de las clases dominantes en la organización de la sociedad.

Desde la educación artística, la posibilidad de abordar este punto ciego se hizo posible a través de un enfoque crítico y multicultural acerca de lo que se comprende como arte y la cultura y desde la posición de que todos los grupos socioculturales representados en el país formen parte del currículo (Efland, Freedman, Stuhr, 1996). En ese sentido, la calle como espacio común en tensión con la institucionalidad y el mundo privado fue un tema que consideré pertinente para trabajarlo.

La primera actividad que consistió en la identificación de las comunas de Santiago a través de un mapa mudo usando el mapeo colectivo de la capital que se ubicó sobre varias mesas generando un centro común de atención, lo novedoso de la metodología y la temática propuesta fue vital para dejar en manifiesto la necesidad de trabajar en terreno. Compartir colectivamente el acto de reconocer el nombre y ubicación de las comunas de Santiago dejó evidencia el conocimiento y desconocimiento de varios estudiantes acerca del territorio que habitan. En ese sentido la puesta en común fue muy motivadora, pues se compartieron las experiencias y relaciones que tenían con dichos espacios. Al escucharse diciendo: conozco San Ramón porque ahí vive mi nana o la mayoría de mi familia vive en el sector oriente o no conozco por allá porque es muy peligroso fue interesante para plantear las inquietudes que apelen a su posición social. Para lo anterior era necesario trabajar con ellos desde una pregunta que apuntase de lo individual y a lo colectivo. De esta manera se iban uniendo puntos conceptuales en torno a la reflexión crítica del espacio.

La segunda clase tuvo lugar en el laboratorio de computación, para complementar la información obtenida en terreno. Muchos se encontraron con noticias e información concreta en internet, como en los casos del Museo Abierto de la Pincoya, o el Mural de Inti en Metro Bellas Artes. La dupla que investigó los rayados anónimas callejeros encontraron noticias relacionadas con la eliminación de estas expresiones. En todos los casos se aprovechó ese escenario para plantear preguntas relacionadas con las subjetividades de las fuentes de información. Al respecto puedo señalar que durante las salidas a terreno, solo una de las duplas de trabajo investigó a través de los relatos locales de los vecinos y vecinas ya que contactaron a los autores del un mural ubicado en la Villa Santa Carolina de Macul, muy pocos registraron el entorno del lugar, centrándose únicamente en la documentación del mural o intervención callejera. Casi la totalidad del grupo se apoyó principalmente en la investigación por medio de internet. En ese sentido creo que es necesario replantear el método que utilicé para investigar en las salidas a terreno, ya que si bien diseñé una pauta en donde se pedían estos puntos en forma específica, esta no fue suficientemente motivadora para fomentar la valoración de la importancia de estas fuentes de información, ya que según comentarios de los estudiantes, no sabían cómo acercarse a la gente o simplemente olvidaron hacerlo.

La clase siguiente fue de carácter expositivo, muy breve ya que finalmente se convirtió en una conversación en torno a la publicidad. En esa ocasión percibí la primera gran tensión que les producía preguntarse sobre la delgada línea que divide el arte y la publicidad en los casos de los murales del Parque Araucano y el Metro Escuela Militar, ambos muy conocidos por el curso. La mayoría estaba de acuerdo con que la función de estas intervenciones callejeras era la de embellecer la ciudad por medio de formas y colores que contrarrestaban el paisaje gris de la zona. Ahí se generó la primera discusión respecto a los objetivos de estas intervenciones, lo que me entregó interesantes datos a retomar en el futuro respecto a tipo de relación que tienen estos jóvenes con la publicidad. Los tiempos inicialmente estaban destinados a ver un documental sobre el artista británico Banksy, pero consideré crucial detenernos en esa discusión para poder recoger las impresiones de lo que pude identificar después como la primera discusión en clases con un carácter más político. En ese sentido también fue clave propiciar un espacio flexible para esa conversación.

El mapeo colectivo de las experiencias de todas las duplas de trabajo fue de gran ayuda para relevar la importancia de construir conocimiento entre todos en forma colaborativa. Fue una instancia para escuchar las experiencias y reflexiones de todos. Una de ella fue la crítica estética al mural de la calle Matucana. La dupla que trabajó en ese lugar no se sintió motivada con la obra ya que la encontraban mala artísticamente sin connotar el hecho de que fue elaborado por vecinos y artistas. Sin embargo a comparar esa obra con las del sector oriente reflexionaron acerca del tipo de educación artística que recibieron sus ejecutantes. Nuevamente concluí que el soporte del mapa en un buen un aporte para generar reflexiones en la compresión política del territorio.

Las últimas dos clases de trabajo en taller se presentaron las mayores dificultades para el desarrollo de la unidad ya que el tiempo diseñado a generar un buen proceso de trabajo en el taller fue muy escaso. Por lo que tuve que destinar parte de la clase siguiente para que terminaran sus obras, de esta forma el tiempo destinado a visitar el espacio a intervenir en la entrada del colegio para diseñar el montaje final fue redujo a unos 20 minutos. A pesar de eso, el trabajo se dio en forma autónoma siendo necesario un acompañamiento que generara preguntas para la reflexión. Pude identificar que el principal problema con el que se encontraron fue el de comunicar por medio de herramientas propias del arte sus experiencias desde una mirada crítica. En otras palabras, se tendía a reproducir el espacio investigado en un formato artístico determinado sin reflejar visualmente una posición crítica de la experiencia. La motivación que utilicé, basada en la presentación de obras de otros artistas, fue insuficiente para lograr ese objetivo por lo que surge la necesidad de replantar el diseño de las últimas clases. En ese escenario concluí que para lograr un buen producto visual en términos estéticos y discursivos se requiere por un lado de mayor tiempo para generar aprendizajes en los estudiantes y por otro lado un motivación en base a contenidos más concretos pero también conceptuales.

Propuesta de mejora

De acuerdo con el análisis anterior se pueden determinar dos principales desafíos: Uno tiene que ver con lograr que la investigación contemple más claramente la incorporación de los relatos locales de vecinos y vecinas del lugar para complementar con otras fuentes tradicionales u oficiales entendiendo que su función radica en “demostrar que cada narración cultural no es más que una entre muchas otras” (Efland, Freedman, Stuhr, 1996, p.165). Otro desafío a resolver tiene que ver con lograr que las y estudiantes elaboren un producto artístico final que de cuenta de su experiencia en forma crítica sin caer en reproducir el lugar investigado por medio de una propuesta estética más compleja.

En relación al primer desafío creo que es clave re-diseñar la pauta de investigación intencionando la importancia de valorar los pequeños relatos entendiendo que “los informantes nativos de una cultura o grupo particular pueden ser idóneos para esta instancia de pequeños relatos” (Efland, Freedman, Stuhr, 1996, p.166). En ese sentido también se espera lograr un mayor grado de análisis crítico en relación a la identificación, comparación y cuestionamiento de aspectos de su propia cultura con las temáticas investigadas. Estos elementos se podrían incorporar en la evaluación de conocimientos previos durante el primer mapeo a realizar en el inicio de la unidad: Junto con la primera pauta de investigación, el primer mapeo se podría estructurar sobre la base de preguntas como ¿cuál o cuales serían las mejores estrategias para investigar sobre los murales o intervenciones callejeras? ¿Porqué?. ¿Quiénes son los expertos para hablar de…? De esta manera se podrían cuestionar las nociones que se tienen sobre la validez de los relatos locales en relación a los oficiales.

En relación al desafío de lograr mejores propuestas artísticas finales el principal problema radicó en la forma en la que se planteó esa actividad, que estuvo basada en una breve motivación por medio de imágenes de artistas y el uso de técnicas mixtas. Por otra parte tan solo se destinaron tres horas pedagógicas para lograrlo por cual varios no alcanzaron a madurar su procesos de creación. En ese escenario, podría extender la unidad añadiendo más tiempo de trabajo en taller y además diseñar una motivación que contemple referentes del arte contemporáneo y la incorporación de temáticas relacionadas con la curatoría, su vigencia y relación con el montaje. Sin embargo, no quisiera caer en exponer obras de artistas contemporáneos y que posteriormente se utilice esa motivación como referente a reproducir. Intentando privilegiar un desarrollo crítico y creativo más autónomo, otra alternativa a proponer sería pedirles un producto final que se extraiga del mismo proceso de trabajo, incorporando sus registros, reflexiones y preguntas: Centrando el foco en el proceso de la experiencia de

las salidas a terreno, los mapeos colectivos y las fuentes de investigación se podría generar una bitácora que incluya los relatos locales, fotografías del entorno, anotaciones, cuestionamientos, entre otros y así obtener como resultado final una creación en base al proceso total que refleje la experiencia crítica de los estudiantes, desde la construcción colectiva a la reflexión personal.

Conclusiones

El enfoque re-construccionista de la educación artística atiende a las necesidades educativas del contexto multicultural y sociopolítico en la actualidad y se levanta como un posible camino de resistencia a través de un cruce crítico entre el arte y la educación. Abordar el conocimiento desde múltiples miradas, impulsar el ejercicio de la tolerancia y la comprensión de la diferencia sin temor al conflicto fueron aspectos esenciales del proceso que otorgaron profunda riqueza humana a la experiencia a través de la interpretación colectiva. Por otro lado, el diseño de esta unidad didáctica se presentó como un desafío que abrió caminos y dejó preguntas claves para la reflexión pedagógica. Valorar y fomentar un trabajo educativo que considere la diversidad y validez de las divergentes formas de construir el conocimiento, no solo quedó como una tarea a desarrollar en los y las estudiantes sino que también como un elemento central para redefinir el lugar desde donde se enseña y se aprende.

Referencias

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Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Ediciones Siglo XXI. Giroux, H. (1990) Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Ediciones Paidós.

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Risler, J ; Ares,P. (2013) Manual de mapeo colectivo: recursos cartográfico críticos para procesos territoriales de creación colaborativa. Buenos Aires: Ediciones Tinta Limón