Jean Piaget, su Epistemología
y su Obsesión por el Conocimiento
Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
Lima, Perú
Universidad Tecnológica Metropolitana,
Santiago, Chile
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Jean Piaget, su Epistemología
y su Obsesión por el Conocimiento
Zenobio Saldivia Maldonado
U N I V E R S I D A DT E C N O L Ó G I C A M E T R O P O L I T A N A
EDICIONES UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA METROPOLITANA
DEDICATORIA
A la memoria de mi madre Carmen Elisea Maldonado Astorga, campesina del pasado, lumbrera del cielo austral.
Siempre detrás de una obra intelectual, de una investigación o de cualesquiera expresión de trabajo académico relevante, hay una cantidad considerable de personas, colegas y estudiosos en general, que contribuyen con su esfuerzo, sugerencia u opinión, a darle vida al proyecto. En este caso, la mayoría ni siquiera sabía aún de la proyección del mismo; pues sólo en la última etapa de la investigación sobre la epistemología piagetana, se visualizó la posibilidad de darla a conocer.
Es mi sentir, por tanto, reconocer a aquellos que hicieron su aporte silencioso al mismo, sea en los aspectos intelectuales, o en los aspectos administrativos conducentes a la publicación de la obra. Por tanto, debo destacar entre otros: Al Dr. Arístedes Giavelli I. (U. Central) y a los Doctores Miguel Orellana B. (U. de Santiago de Chile) y Emilio Moyano D. (U. de Santiago de Chile), todos de Santiago, Chile, por sus indicaciones oportunas y sus aportes críticos a algunos capítulos de este ensayo, en la primera etapa de la maduración de este trabajo.
Al Dr. Oscar Huaranga Ross, Lima, Perú, por sus comentarios y sugerencias que permitieron al autor acercar más los temas piagetanos a la educación.
Al Sr. Juan Arturo Hinostroza, Director del Instituto Charles Dickens, Huancayo, Perú, por invitar al autor a exponer la metodología piagetana a los colegas de Huancayo y ciudades aledañas.
Al Dr. Jerónimo Freire y a la Dra. Betania Leite Ramalho, ambos de Natal, Brasil, por intercambiar enfoques con el autor sobre la epistemología piagetana, destacando las fortalezas y debilidades del mismo.
A los alumnos de los cursos de Epistemología en las universidades chilenas: U. Tecnológica Metropolitana y U. de Santiago de Chile, con quienes compartimos algunas de las nociones aquí presentadas.
Y a los profesores asistentes al Seminario Internacional: «Epistemología y transculturalidad», U. Nacional de San Marcos, Lima, Perú, (Septiembre 2006); organizado por el Instituto de Investigaciones del Pensamiento Peruano y Latinoamericano (IPPLA), entre cuyos exponentes fueron decisivos el Dr. Julio César Krugger y el Presidente del Diaporein, Jesús Antonio Ramírez. Y en especial, debo expresar mi reconocimiento al Dr. Rualdo Menegat, geólogo y epistemólogo de la U. de Sao Paulo, Brasil, con quien tuve el honor de compartir la conducción del Seminario indicado.
Para el autor, es un deber ineludible y un grato honor, expresar su reconocimiento al Director del Fondo Editorial de la UNMSM, Investigador Sr. José Carlos Ballón, quien apoyó esta iniciativa desde Lima. Y al Director de la Editorial de la U. Tecnológica Metropolitana, Sr. Héctor Gómez F., quien estuvo a cargo de la edición en Santiago de Chile. Agradezco también la gestión administrativa del Decano de la Facultad de Humanidades y Tecnologías de la Comunicación Social, de la U. Tecnológica Metropolitana, Sr. Eduardo Campos K. y al Director del Departamento de Humanidades de la misma universidad, Sr. Sergio Gallardo. Sin el estímulo y apoyo de éstas y otras personas, el presente trabajo no habría salido de su mundo de ficción.
«El universo sólo puede ser comprendido por el hombre, a través de la lógica y las matemáticas,
productos del espíritu, pero sólo él puede comprender como han construido la matemática y
la lógica, estudiándose a sí mismo psicológica y biológicamente, es decir, en función del universo
por entero».
Introducción 08
Piaget: el hombre y el científico 11
La epistemología genética y su metodología 21
La idea de conocimiento en Piaget 39
Algunos postulados epistemológicos piagetanos 49
La epistemología genética como puente entre
las ciencias y las humanidades 71
Sobre la dialéctica en Piaget 81
Epistemología filosófica versus epistemología genética 44
¿Qué puede aportar Piaget a América Latina? 119
Conclusiones 129
Glosario 134
Bibliografía 139
En el ámbito académico y en el vasto universo de los docentes en general, la figura intelectual de Piaget, es percibida frecuentemente, como la de un psicólogo interesado en estudiar la evolución de la inteligencia infantil. Sin embargo, la figura de Piaget en cuanto a su productividad y en cuanto a su impacto en la comunidad científica, no puede determinarse únicamente por sus logros en los campos de la psicología evolutiva, o en la psicología de la inteligencia, o por sus aportes a la educación, o al currículum.
En rigor, una imagen sucinta y que quede más acorde con la realidad, referente a Piaget, necesariamente tiene que dejar de manifiesto que todos sus aportes culminan en una nueva forma de reflexión epistemológica desarrollada por él: la epistemología genética. Ello resulta más apropiado, porque alude de partida, a un correlato entre el hombre y sus esfuerzos en pos de una obra determinada. Y justamente, esta disciplina que él nos ha legado, persigue el estudio del desenvolvimiento de los conocimientos en sus distintas fases hasta los niveles de mayor complejidad. Esto es relevante, puesto que Piaget como autor o como intelectual, es multifacético, prolífero y un estudioso que aborda una amplia gama de temas científicos. Por tanto, al asociarlo con la epistemología genética, que se preocupa del desarrollo del conocimiento y de la aprehensión cognitiva en general, se comprende que los trabajos y comunicaciones que el lector pueda conocer sobre Piaget y que sean de psicología, sociología, lógica, historia de las ciencias,
educación, currículum, u otras; siempre estarán aludiendo al conocimiento. Y entonces, desde esta perspectiva, nos queda claro que Piaget es mucho más que un psicólogo, y que en tanto funda la epistemología genética, es también un epistemólogo que genera peculiares reacciones en el universo de la epistemología tradicional. Pero por sobre todo, lo anterior, nos permite comprender la consecuencia de Piaget con su línea de investigación; la cual es al mismo tiempo, su proyecto académico vitalicio, es su vida entera.
Así, situados desde el centro de la motivación piagetana, que está en relación directa con el propósito de la disciplina por él creada: el interés por estudiar el desenvolvimiento del conocimiento, entendemos que para este autor todo es digno de estudio y que casi todo le interesa. Luego, los números, la inteligencia, el método científico, las técnicas de aprendizaje, la teoría del conocimiento tradicional, las estructuras matemáticas, las operaciones lógicas, las preguntas filosóficas, los procesos biológicos, o las cuestiones de la psicología evolutiva; son objetos de su máximo interés; pero siempre dentro del marco de una investigación sobre el desenvolvimiento del conocimiento como un todo.
Es por esto, además, que Piaget recurre a la cooperación interdisciplinaria para la consecución de sus análisis epistemológicos. Por tal motivo, él y sus seguidores fundan en 1955, en Ginebra, el Centre International de Épistémologie Génétique. Dicho centro de estudios, persigue dirigir desde el ámbito científico, la reflexión de sus colaboradores y de otros académicos, acerca de los temas relativos al proceso cognoscitivo; concentrándose además, en analizar la validez de los incrementos cognitivos provenientes de las distintas disciplinas. Por tanto, una labor así orientada, es a todas luces, una tarea epistemológica, o una nueva forma de trabajo epistemológico.
Piaget sostiene que la epistemología genética superará a la epistemología filosófica como forma de reflexión sobre el problema del conocimiento; empero, ¿puede efectivamente la epistemología genética, superar a la epistemología filosófica? ¿a la epistemología tradicional? ¿a la epistemología sin más?
El presente ensayo tiene una doble finalidad: primero, mostrar la obra de Piaget, desde una perspectiva lo más amplia posible, que permita al lector formarse una idea de la diversidad y amplitud de las preocupaciones piagetanas, pero siempre
centradas en el eje de la búsqueda y comprensión del conocimiento. Y por otro, se persigue analizar el problema de la confrontación entre la epistemología genética y la epistemología sin más, y formular una respuesta, una toma de posición al respecto.
Para la consecución del objetivo anterior, se confronta la epistemología genética desde una acepción acotada, con la epistemología filosófica en similar condición; y como límites de la discusión, se analizan las tesis piagetanas relativas a la superioridad de la epistemología genética. Al respecto, se estima que una iniciativa de esta naturaleza, es conveniente de ser abordada, puesto que aún no se ha considerado este tipo de investigación teórica en el universo bibliográfico de la epistemología contemporánea, ni tampoco en el marco de las preocupaciones latinoamericanas.
Pensando en el lector no especializado en los temas cognitivos y epistemológicos abordados por Piaget; se incluye al final, un glosario que facilitará la comprensión de las temáticas propias de la epistemología genética. Se estima que el mismo, puede ser de gran utilidad tanto para los estudiantes de pedagogía, como para el público no conocedor de las ideas piagetanas.
El autor. Stgo., 2008.
Jean Piaget nace en Neuchâtel, Suiza, el 9 de Agosto de 1896 y desde pequeño muestra un gran interés por el estudio y la reflexión. En este sentido, es un buen heredero de la vocación intelectual de la familia; en especial de su padre, un experto en literatura medieval. Su madre, si bien era muy inteligente, poseía algunos rasgos propios de una personalidad neurótica, y manifestaba un claro desequilibrio emocional. Es probable que esto haya influido en el carácter del joven Piaget, por ejemplo para volcarse más hacia su vida interior: hacia la búsqueda de la tranquilidad, la serenidad y el gusto por la meditación; o para estudiar psicoanálisis
y psicopatología más tarde. (1) En 1907, a los 11 años, escribe su primer artículo; en
rigor se trata de una breve nota sobre un tipo de avecilla de la región, y lo titula: «Un gorrión albino». Luego, vienen sus publicaciones breves sobre moluscos de
tierra, aparecidas en el Catalogue des mollusques neuchâtelois. Es el comienzo de
las publicaciones que lo acompañarán toda su vida.
En 1915, sin interrumpir sus estudios de secundaria, inicia una serie de publicaciones sobre malacología, como resultado de investigaciones previas, realizadas en las distintas colecciones existentes en su ciudad natal. Dichos trabajos aparecen en la
obra de consulta: Catálogo de los Moluscos de Neuchâtel. En este período, escribe
además dos ensayos filosóficos: Esbozo de un neopragmatismo y Realismo y
nominalismo en las ciencias de la vida. Durante sus estudios universitarios, Piaget concentra sus energías en la lectura y análisis de diversas publicaciones filosóficas,
1. Cf. García G., Enrique: Piaget,Ed. Trillas, México D.F, 1991; p. 14.
biológicas y psicológicas, escribiendo innumerables trabajos que no están destinados al público; pero que le permiten ir madurando sus ideas centrales, sus tesis en germen de lo que más tarde serán sus teorías sobre el conocimiento y el desarrollo científico. Son los años de su acercamiento a las lecturas filosóficas, en especial a las obras de Bergson, James, S. Mill, Spencer, Kant, Comte, Reymond y
otros. De Bergson, por ejemplo, lee: Essai sur les données immédiates de la conscience,
Matière et memoire y L´Evolution créatice Y del campo de la biología lee las obras. de Darwin, Lamarck, A. W eismann;(2) lecturas que servirán como basamento
intelectual para sus primeros abordajes de una biología evolucionista, dinámica y estructuralista.
A los 22 años, en 1918, el joven Piaget publica una novela de corte filosófico, titulada
Recherche; en ella aborda las vinculaciones entre la racionalidad científica, el plano normativo y el orden social. En dicha obra, se aprecia ya el intento de buscar una cierta unidad de las expresiones cognoscitivas, involucradas en los tópicos culturales mencionados; hay aquí por tanto, una intención metafísica manifiesta, que denota la pretensión de construir un nuevo sistema interpretativo de la totalidad de la realidad. Esta novela comienza a perfilar el hilo temático que guiará todas las reflexiones e investigaciones del sabio ginebrino; esto es, su preocupación por el conocimiento científico y el conocimiento general; inquietud que alcanzará su máxima expresión tres décadas más tarde, con la constitución de la epistemología genética, como disciplina científica autónoma.
También en 1918, Piaget obtiene el grado de Dr. en Ciencias Naturales, en la
Universidad de Neuchâtel, con la tesis: Los Moluscos de Vallais. Y en este mismo
año, Piaget se dirige a Zurich para comenzar estudios de psicología. En 1919 toma cursos libres de los profesores Pieron y Delacroix, en la U. de la Sorbonne.
Es un período en que se dedica a perfeccionar diversos test de inteligencia infantil, a pensar en las respuestas de los niños y en las propiedades de la inteligencia infantil. Luego, dos años más tarde, Clarapède lo llama para trabajar en el Instituto Jean Jacob Rousseau, en Ginebra, como jefe de asistentes. Aquí, se percata de la intromisión de una variable no considerada; es el amor, sentimiento que decanta
2. Cf.Caparros, Antonio: «Piaget y sus orígenes científicos y filosóficos», Rev. Psicología General y Aplicada, M adrid, Vol. 37, (2), 1982; pp. 292 y ss.
en su persona al conocer a la estudiante Valentine Chatenay, con quien se casa más tarde. Esta es la etapa en que se produce el despegue de su carrera académica y profesional.
Entre los años 1925 y 1932, Piaget se dedica a estudiar minuciosamente el desarrollo intelectual de sus propios hijos, ayudado por su joven esposa. A partir de las informaciones así obtenidas y más los resultados de otras experiencias, en el mismo plano, realizadas con los niños ginebrinos; construye su Teoría Evolutiva de la Inteligencia. Los resultados de estos trabajos dicen relación con el dominio lógico y matemático del niño, así como con el razonamiento infantil en general. Muchos
de los cuales, son presentados al público, en libros tales como: El lenguaje y el
pensamiento en el niño (1923), El juicio y el razonamiento en el niño (1924), La representación del mundo en el niño (1926) o El juicio moral en el niño (1932), entre otros.
En 1929, asume la cátedra de Historia del Pensamiento Científico, en la Universidad de Ginebra, y paralelamente desempeña el cargo de subdirector del Instituto J.J. Rousseau. El mismo año, es nombrado director del Bureau Internacional de l’Education, con sede en Ginebra; cuatro años más tarde, pasa a desempeñarse como director del Instituto de Educación, de la Universidad de Ginebra. Durante la década de los treinta, Piaget continúa con sus investigaciones sobre la evolución de la inteligencia infantil; como fruto de estos estudios, el público interesado en temas psicológicos, lógicos y pedagógicos, se regocija con las nuevas obras del autor, tales como: El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936) y La construcción de lo real en el niño (1937), entre otras. También en esta década, las ideas piagetanas comienzan a difundirse en España, gracias a las traducciones de Domingo Barnés y
Vicente Valls, por ejemplo; así como también, gracias a los esfuerzos de Mercedes Rodrigo,José Mallart y otros profesionales del Instituto Nacional de Psicotecnia, en Madrid.(3)
En 1937, la Universidad de Harvard nombra a Piaget Doctor Honoris Causa, y desde esta fecha, distintas instituciones de la educación superior, hacen lo propio. Un año después, es designado Profesor de Psicología y Sociología, respectivamente,
3. Cf. Siguan, Miguel: «Piaget en España», Revista de Psicología General y Aplicada, Vol. 37 (2), Madrid, 1982; pp. 276 - 278.
en la Universidad de Lausana; dos años más tarde, sucede a Clarapède en el cargo de Profesor de Psicología Experimental, en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Ginebra; y luego, asume la Dirección del Laboratorio de Psicología Experimental de la misma Universidad.
En 1940, la Sociedad Suiza de Psicología, lo elige como su Presidente. Asume,
además, al mismo tiempo, la condición de Editor de los Archives de Psychologie y el
rol de co-editor de la Revue Suisse de Psychologie. La década de los 40, para Piaget,
queda marcada por una serie de publicaciones referentes al desarrollo de las nociones lógicas, físicas y matemáticas en el niño; v. gr.: la idea de número, de movimiento, de la velocidad, del azar, del tiempo, del espacio y otras. Entre las
obras que dan cuenta de estos estudios, recordemos las siguientes: La génesis de
la noción del número (1941), La formación del símbolo en el niño (1946), La representación del espacio en el niño (1947) y Tratado de lógica (1949).
Desde 1950 en adelante, según los biógrafos de Piaget, se inicia el período
propiamente epistemológico. Así, en 1950, publica su contundente Introducción
a la epistemología genética (en tres volúmenes); aquí, presenta los fundamentos teóricos y empíricos de una nueva disciplina científica, interesada en estudiar el desarrollo del conocimiento: la epistemología genética. Dicha disciplina se propone estudiar la validez de los conocimientos y parte del supuesto de que superará a la epistemología filosófica tradicional. A partir de 1955, dicha disciplina alcanza un rango institucional y se inserta en el ámbito académico, al fundar Piaget, en Ginebra, el Centre International de Épistémologie Génétique, gracias a la colaboración de la Fundación Rockefeller.
En este Centro de Estudios, Piaget congrega a psicólogos, lógicos, matemáticos, físicos, lingüistas, epistemólogos de las ciencias humanas, estudiosos de la cibernética y otros científicos; vinculados tanto a la investigación del desarrollo del conocimiento individual, como al desenvolvimiento del conocimiento científico. Dichos profesionales liderados por Piaget, constituyen el punto de partida de lo que hoy se denomina: la Escuela de Ginebra; cuya tónica central de investigación académica y científica, es el estudio de la aprehensión y desarrollo cognoscitivo, desde el marco teórico constructivista. Por ello, los miembros de esta institución, concentran sus esfuerzos en responder las diversas interrogantes previamente planteadas por Piaget; tales como las siguientes: ¿cómo el sujeto alcanza la representación del mundo?, ¿cómo se produce la aprehensión cognitiva?,
¿cómo acontece la evolución cognoscitiva en el individuo?, ¿cómo tenemos la certeza de que conocemos?, entre tantas otras. Así, la solución a tales problemas, se busca interdisciplinariamente en el ámbito teórico y experimental; enfatizando además, la identificación y cuantificación de los procesos cognoscitivos internos, basados en la acción–operación del individuo con el medio.
En 1952, Piaget es nombrado profesor de Psicología Evolutiva en la Universidad
de La Sorbonne, en París. Este mismo año publica también su Autobiografía. Las
décadas del cincuenta y el sesenta, son para Piaget, años de gran actividad intelectual, de reconocimientos y de premios internacionales por su aporte a la psicología evolutiva y a la psicología en general. El pueblo diría: «es la cosecha de lo sembrado». El reconocimiento internacional de que goza nuestro autor, le trae aparejado una serie de viajes y conferencias en distintas partes del mundo. Por ello, no es extraño que en 1966, los participantes el XVIII Congreso Internacional de Psicología, celebrado en Moscú,lerindan un significativo homenaje.(4) En este
mismo año publica: La epistemología del tiempo y La epistemología del niño. Al año
siguiente, aparece otra de sus obras de la madurez: Biología y conocimiento. En
1969, la Asociación Americana de Psicología, le otorga el Premio Anual de los socios, como reconocimiento a la explicación científica del fenómeno de la apropiación
cognitiva. Luego, publica en París: Psicología y Pedagogía. En los años sesenta y
setenta, Piaget está de moda en el campo de la psicología evolutiva y de la pedagogía, en los países del Tercer Mundo. Sus ideas sobre la educación activa y sobre los mecanismos de adaptación y asimilación, se incorporan en las currícula de los estudiantes de las escuelas básicas de muchos países de América.
Por lo anterior, se comprende que los estudios de las ciencias de la conducta, en Estados Unidos, en la década de los sesenta, focalicen la atención en las teorías, principios y categorías piagetanas. En la práctica, esto significa incorporar al discurso de la psicología, los postulados constructivistas y cognitivos, que pasan a alcanzar el primer plano en las revistas y discusiones de los exponentes de la psicología. Dicho fenómeno, es lo que se conoce como «el descubrimiento de Piaget en los
Estados Unidos». (5) En 1972, un año después de jubilar como profesor de la
4. Cf. Mandolini, Ricardo G.: La psicología evolutiva de Piaget.Ed. Ciordia, Bs. Aires, 1974; p. 26. 5. Cf. Coll, César: «Configuración y desarrollo de la escuela de Ginebra: Las relaciones entre la
epistemología y la psicología genética» Revista de Psicología General y Aplicada, Vol. 37 (2), Madrid, 1982; p. 315
Universidad de Ginebra, recibe el Premio Erasmo de la Haya, en Holanda. Tres años
más tarde, publica La Equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central
del desarrollo. Y en 1976, otra vez, el público seguidor de sus ideas y el universo crítico del medio universitario, educacional y científico, disfruta un nuevo libro del
autor suizo: Le comportement motear de l’evolution.
Entre los colaboradores más cercanos a Piaget, recordemos aquí, al menos, a los siguientes: Costa de Beauregard (Física), Alina Szminska (Psicología), Albert Morf (Psicología de la Inteligencia), Leo Apostel (Logística), Hermine Sinclair (Psicolingüística), Gilles Granger (Epistemología de las Ciencias Humanas), Jean Blaise Grize (Lógica y Matemática), S. Papert (Matemáticas y Cibernética), Rolando García (Epistemología) y su amiga y más persistente colaboradora Bärbel Inhelder (Psicología del Niño). Al observar la especialidad de sus asistentes, se puede colegir que Piaget no sólo habla de trabajo interdisciplinario, en el plano del discurso teórico -como una nueva propuesta metodológica- sino también de la organización y práctica de sus investigaciones. Por eso, algunos autores, lo consideran uno de los fundadores del trabajo interdisciplinario en el campo de las ciencias, aunque otros buscan a los fundadores de la interdisciplinariedad, en el mundo tecnológico.
En verdad, al leer una biografía bien documentada sobre Piaget, uno tiene la sensación de encontrarse con un autor que no para de producir intelectualmente, hasta su deceso; es como un mago que aparece en una ciudad para participar en innumerables eventos académicos, profesionales y científicos; y luego desaparece de la misma, para hacerse cargo de un Seminario en otro país de Europa o América; siempre defendiendo sus tesis constructivas para explicar el proceso cognoscitivo, considerándolo como un todo que cubre el plano ontogenético y el filogenético. Al igual que Sócrates en la Grecia clásica, Piaget siempre está en lo suyo, siempre en lo mismo; en el camino trazado por Kant para explicar el camino del conocimiento. Con razón, desde 1930 en adelante, se habla en Europa del «fenómeno Piaget»; para aludir así, a la claridad y agudeza de su pensamiento, como también a la velocidad con que aparecen sus publicaciones; pero también para dejar de manifiesto un nuevo interés: el interés por saber cómo es que conocemos.
Desde el punto de vista de la personalidad de Piaget, sus biógrafos destacan frecuentemente el carácter tranquilo y reservado del epistemólogo suizo; su hábito de fumar en pipa, su buen humor y su gusto por las largas caminatas y los paseos a la montaña. En general, el silencio y la soledad son los estímulos preferidos por Piaget para escribir y fundamentar sus teorías. Las escasas fotografías que de él circulaban en los países de América Meridional, por lo menos hasta los años noventa, nos mostraban la silueta de un hombre maduro, levemente encorvado, de cabellos cortos y blancos, cubiertos con una boina obscura. En la actualidad, gracias al Internet, podemos encontrar muchas imágenes, pero en general, Piaget no era un sujeto preocupado por la difusión de su imagen. Es un hombre afable, su rostro despierta simpatía y sus ojos emanan un brillo sereno que parece atravesar el cristal de sus lentes. Su voz calmada nos hace pensar en un nuevo Doctor Angelicus, un nuevo Sto. Tomás.
En el plano de los compromisos, Piaget es excesivamente puntual; sea para viajes, reuniones o citas. Gusta de alternar las vacaciones con el trabajo intelectual; al parecer, sus descansos constituyen una forma más de trabajo: esto es, continuar pensando, pero sin los avatares propios de la entidad laboral donde se desempeña. Con su esposa, amiga y colaboradora, tienen tres hijos: Jaquelynne, Lucienne y Laurent.
En 1976, Piaget, vuelve a demostrar que estar jubilado no significa abstenerse de publicar o de participar en eventos intelectuales. Así, sus colaboradores del Centro Internacional de Epistemología Genética, organizan un Congreso Internacional sobre epistemología, para conmemorar los 80 años del maestro. Éste, rodeado de visitantes, admiradores, regalos y ponencias; celebra su cumpleaños discutiendo y defendiendo sus puntos de vista. Cuatro años más tarde, el 16 de Septiembre de 1980, en Ginebra, Piaget deja de existir. Pero el camino por él trazado, su pasión por dilucidar el conocer, comienza a ser recorrido por especialistas de diversas áreas científicas. La preocupación por el conocimiento, por la génesis y evolución del proceso cognitivo en general, luego de la obra de Piaget, queda inserta definitivamente en el temario de las comunidades científicas.
Aunque ya desde la Introducción hemos venido atisbando lo que es la Epistemología Genética, en este capítulo se focaliza la atención en la definición y características de esta disciplina, dada por el propio Piaget. En sus trabajos, el sabio ginebrino parte situando a la epistemología genética dentro del universo de lo
que él denomina «epistemologías científicas» (1). Es decir, dentro de aquellas formas
explicativas del conocimiento, que corresponden a los esfuerzos de los propios científicos, quienes, desde sus respectivas disciplinas, se muestran interesados, ora por una reflexión acerca de los límites de las mismas, ora por la solución de los problemas teóricos que se manifiestan principalmente en el plano de la interpretación de los datos experimentales. Entre las ciencias más motivadas por tales contenidos de carácter epistemológico, el autor suizo ubica a la biología, a la
física, a la lógica, a la sociología y a la psicología. (2)
El punto de partida de lo que Piaget concibe como epistemología científica, se hace patente al observar las discusiones que se dan en cada una de las esferas científicas, sobre temas tales como la legitimidad de los grandes principios en los cuales se sustentan las ciencias, la validez de las globalizaciones teóricas conseguidas por la inducción; así como también, las cuestiones de validez formal. Este tipo de análisis, tiende a la explicación del conocimiento científico sin
1. Piaget, Jean: «Náture et méthodes de l´épistémologie», en: Piaget, J.: Logique et connaissance scientifique,Ed. Encyclopédie de la Pléiade, Gallimard,Paris, 1967; pp. 46, 47.
2. Cf.Piaget, Jean et al.: Psicología, lógica y comunicación,Ed. Nueva Visión, Bs. Aires 1959; pp. 9, 11, 26.
necesidad de plantear el problema del conocimiento en general, y su máxima
pretensión, es organizar los fundamentos científicos. (3)
Desde el punto de vista de la definición, o de las definiciones que se manejan en el ámbito de la filosofía tradicional, tengamos presente que etimológicamente
hablando, «epistemología» viene de la voz griega episteme, que significa ciencia,
entendida como teoría o contemplación; y de la voz lógos, que significa estudio o
ciencia. Así que desde la perspectiva etimológica, la epistemología es el estudio de la ciencia, o ciencia que estudia a la ciencia. Algunos autores, a su vez, la conciben como la disciplina que continúa el estudio del antiguo problema del conocimiento, como Teoría del Conocimiento. Otros, prefieren definirla como una disciplina que estudia las teorías del conocimiento científico. En un sentido más actualizado, se entiende la epistemología como el estudio de la génesis y del desarrollo del conocimiento científico. Dicha noción, con la cual nos identificamos, nos parece más apropiada para estudiar a la ciencia como un todo; puesto que permite incluir las distintas etapas del conocimiento científico, desde su punto de partida, hasta las propias teorías que pretenden explicar los constructos científicos más recientes. Situados desde esta perspectiva, se estima que una noción de epistemología como la precedente, enfatiza mejor el análisis en los resultados de la ciencia, y además, delimita mejor su objeto de estudio; esto es, la ciencia. Al decir de Popper: «… el problema central de la epistemología ha sido siempre y sigue siéndolo, el del aumento del conocimiento. Y el mejor modo de estudiar el aumento del
conocimiento es el estudio del conocimiento científico». (4)
Por su parte, Piaget, concibe la epistemología sin más, la epistemología tradicional,
como teoría del conocimiento. (5) Y la noción de «epistemología genética», la
entiende como el «estudio de la constitución de los conocimientos válidos», o
como la ciencia «que estudia las condiciones propiamente constitutivas» de los conocimientos válidos. (6)
3. Cf.Piaget, Jean: «Náture et méthodes de l´épistémologie», op. cit. ; pp. 46, 47. 4. Popper,Karl: La lógica de la investigación científica.Ed. Técnos, Madrid, 1971; p. 16.
5. Piaget, Jean: «Náture et méthodes de l´épistémologie», en: Piaget, J.:Logique et connaissance scientifique,Ed. Encyclopédie de la Pléiade, Gallimard,Paris, 1967.; pp. 3, 5.
6. Cf. Piaget, Jean: Logique et connaissance scientifique, Gallimard, Paris, 1967; p. 6. (Trad. personal). También en Psicología y epistemología, la define como la teoría del conocimiento válido,Ed. Ariel, Barcelona, 1971; p.15. Y en Psicología, lógica y comunicación, op. cit.; la define como el estudio de los mecanismos del aumento de los conocimientos; p.18.
Una nota relevante de esta ciencia y que va más allá de las definiciones, es la ubicación que le asigna Piaget a su disciplina dentro del contexto de las ciencias filosóficas. Para él, la epistemología genética se ubica al nivel de la metodología, de la lógica y de la epistemología filosófica. Así, tanto la lógica que abarca las estructuras válidas del conocimiento, como a su vez, la metodología, que está vinculada a cuestiones de lógica clásica en lo referente principalmente a los métodos deductivos y la lógica aplicada, más relacionada con los métodos inductivos; contribuyen a la determinación de los conocimientos válidos, que puede aportar la epistemología genética. Y la epistemología filosófica, a su vez, también quedaría inserta en esta tríada; porque esta última, tradicionalmente es la que ha hegemonizado en forma sistemática, las reflexiones sobre el problema
del conocimiento y que serían continuadas por la epistemología genética. (7)
Así, la ubicación de la epistemología genética dentro del contexto de las disciplinas filosóficas, es consecuente con la tesis piagetana que sostiene que la epistemología tradicional es Teoría del Conocimiento, puesto que Piaget no ofrece a este respecto ninguna distinción entre ambas disciplinas. Para él, prácticamente son sinónimos, tal como se aprecia a menudo en sus escritos: «La lógica, la metodología, y la teoría del conocimiento o epistemología, constituyen tres ramas del saber, de las cuales,
sólo la primera presenta contornos precisos». ( 8)
Y más adelante añade: «Estos diversos problemas caracterizan entre otros, a las grandes disciplinas de las cuales vamos a tratar en esta obra: la teoría del
conocimiento o epistemología». ( 9)
Tales problemas, corresponden al resultado del análisis propio de la epistemología genética, los cuales aluden tanto a la génesis y evolución del conocimiento individual, cuanto a las diversas nociones y teorías sobre el desarrollo del conocimiento científico. Lo anterior, permite comprobar el vasto rango conferido a la epistemología genética. Piaget incluye en ella tanto a los tópicos habituales de la epistemología filosófica; al tratar por ejemplo, determinadas nociones científicas o asuntos específicos relativos a una teoría de la ciencia; como también
7. Cf.Piaget, Jean: Logique et connaissance scientifique, op. cit.; pp. 6, 7, 8, 9, 10. 8. Ibidem.; p. 3. (Trad. personal, con énfasis añadido).
incluye los contenidos que interesan a la teoría del conocimiento, al abordar por ejemplo, la génesis y evolución del conocimiento individual. Para el sabio ginebrino, por tanto, los tópicos anteriores han estado siempre vinculados a una
sola disciplina: «la teoría del conocimiento o epistemología». (10)
Así, para Piaget, en la epistemología genética no cabe hacer una diferenciación entre la teoría del conocimiento y la epistemología. Su noción de epistemología incluye previamente el concepto adicional de «genética», con lo cual incluye los contenidos de ambas disciplinas; y además, percibe a estas disciplinas como idénticas, porque ambas tienen que ver con el estudio de la constitución de los conocimientos válidos. Desde esta perspectiva, entonces, resulta irrelevante determinar cuál disciplina estudia el conocimiento científico y cuál el fenómeno de la aprehensión cognitiva individual, puesto que para Piaget, lo que interesa es el proceso evolutivo del mismo, el proceso de la formación de los conocimientos.
(11)
El tema central que genera la dinámica teórica y experimental de la epistemología genética, es el problema de la aprehensión cognoscitiva, el esfuerzo por dar cuenta
a la pregunta kantiana acerca de cómo es posible el conocimiento. (12) El objetivo
principal que persigue Piaget es analizar el antiguo problema del conocimiento y el rol que asumen tanto el sujeto como el objeto en dicho proceso. O en palabras del autor: «… si todo conocimiento es siempre un devenir que consiste en pasar de un conocimiento menor a un estado más completo y eficaz, resulta claro que de lo que se trata es de conocer dicho devenir y de analizarlo con la mayor exactitud posible.». (13)
La cita anterior, permite apreciar que Piaget delimita el objeto de estudio de su epistemología, asociándola de partida, con el estudio del paso de un conocimiento de menor rango de validez a otro de mayor jerarquía. Y con ello, apunta a la
10. Ibidem.; pp. 3, 5.
11. Cf. Saal,Frida: «La epistemología genética de Jean Piaget» ; Braunstein, N. A. et al.:Psicología: ideología y ciencia,Ed. Siglo XXI, México, l975; p. 279.
12. «... pues bien, la tarea propia de la razón pura se contiene en esta pregunta: ¿Cómo son posibles los juicios sintéticos a priori?» (Introducción a la crítica de la razón pura; b, 19. Kant, Inmanuel: Crítica de la razón pura. Traducción de Pedro Ribas,Ed. Alfa Guara, Madrid, 1983.
determinación de las condiciones de acceso al conocimiento válido y a la necesidad de identificar los hitos relevantes del proceso cognitivo. El análisis de dichos estadios jerárquicos es el hilo conductor de todos los propósitos de la epistemología genética. Hacia esta dirección apuntan también los métodos que posee esta forma de reflexión epistemológica: la psicogénesis y el método histórico-crítico; los cuales, sumados en la práctica al análisis interdisciplinario, se integran para explicar confrontadamente en su afán dialéctico y abarcador, desde la ontogénesis de la
inteligencia hasta el análisis de los conceptos y teorías utilizadas en las ciencias. (14)
El Método Psicogenético o Psicogénesis
Es uno de los métodos de la epistemología genética que consiste en analizar la génesis y desarrollo del conocimiento, partiendo de la estructura biológica de un organismo situado desde un estado elemental de desarrollo, hasta alcanzar el punto más alto en el proceso de evolución intelectual que es el pensamiento abstracto, el pensamientoformal. Tal conocimiento no es absoluto, sino progresivo: Piaget, lo verbaliza así: «De todas formas, en este devenir no tiene lugar el azar, sino que constituye un desarrollo y, como en ningún campo cognitivo existe comienzo absoluto de un desarrollo, éste debe ser examinado desde los llamados estadios de formación...» (15)
Piaget insiste mucho en el hecho de que el punto de partida de los estadios de menor conocimiento a otros de mayor conocimiento, no es absoluto. El punto de partida es el organismo biológico y el punto de llegada es el pensamiento formal. En otro texto sostiene: «Todo conocimiento, dicho de otra manera, es encarado siempre, metodológicamente, como relativo a algún estado anterior de menor conocimiento, y como susceptible de constituirse el mismo en un estado anterior a causa de un conocimiento más desarrollado...» (16)
La cita anterior, ilustra el énfasis del sabio ginebrino, para concebir el desarrollo del conocimiento, como un proceso que incluye estadios en permanente
14. Cf.Flavell,John: La psicología evolutiva de Jean Piaget,Ed.Paidós, Bs. Aires, 1968; pp. 271-280. 15. Piaget, Jean. Psicología y epistemología; op. cit.; p. 13.
construcción; en los cuales, cada situación está previamente conectada a otra anterior, y a su vez, cada hito está presto a transformarse en un nuevo período evolutivo de mayor riqueza cognoscitiva. El método psicogenético, entonces, apunta a la identificación de las categorías y estructuras que se manifiestan en cada etapa del proceso cognitivo. El método psicogenético, incluye además, ciertas nociones relevantes de la psicología evolutiva y de su propia teoría evolutiva de la inteligencia, así como también, de la tesis del isomorfismo entre las estructuras neurológicas y el proceso cognitivo; las cuales quedan implícitas en el marco teórico del mismo.
Lo primero, se refiere a la vinculación entre el origen del conocimiento y las estructuras operatorias del sujeto, como elementos constitutivos de un proceso continuista de desarrollo que alcanza progresivamente las ciencias normativas y las concepciones científicas en general, a partir de las formas de adaptación
biológica. (17) Esta tesis, sir ve de fundamento filosófico, para explicitar
conjuntamente con las nociones de su teoría evolutiva de la inteligencia, el momento en que se produce el avance cognitivo; es decir, el paso de un estado de menor conocimiento a otro de mayor riqueza cognitiva. La teoría evolutiva es un conjunto de hipótesis que explican el desarrollo cualitativo de las estructuras intelectuales del individuo y que dan cuenta detallada de las etapas del desarrollo mental, o de cómo acontece el paso de un estado de menor conocimiento a otro
de mayor conocimiento. (18)
La tesis del isomorfismo entre las estructuras neurológicas y el proceso cognitivo, o teoría del isomorfismo biología y lógica, alude a la idea de que hay una igualdad de formas entre las estructuras cognitivas del orden biológico y las del orden mental. Las nociones más significativas para el análisis epistemológico, que utilizan en este método, son: «génesis» (lo que permite partir de una estructura para llegar a otra estructura) y «estructura» (propiedades organizativas de la inteligencia). Las estructuras operatorias, reconocen una génesis que corresponde a otras estructuras
previas: las estructuras biológicas. (19)
17. Cf.Piaget, Jean: Epistemología genética y equilibración,Ed.Fundamentos, Madrid, 1981; p. 32. 18. Cf.Flavell,John: La psicología evolutiva de Jean Piaget; op. cit.; 36.
Según Piaget, en cada período del desarrollo cognoscitivo se destacan ciertas estructuras operatorias alcanzadas por un sujeto. De lo que se trata entonces, es de identificarlas y de apreciar el dominio y presencia de las mismas en las diversas etapas del desenvolvimiento ontogenético. Así, alcanzar la identificación y comprensión de tales estructuras, sería un índice que dejaría de manifiesto la evolución del conocimiento; o el paso de los conocimientos de menor validez a otros de validez superior. Y comprender cuáles, cómo y qué estructuras van dando los saltos cuantitativos y cualitativos, es el objetivo de este método. Luego, en virtud de estos mecanismos y recursos conceptuales, el método de la psicogénesis, o psicogenético, permite destacar y mensurar el incremento que se produce en el proceso del conocimiento individual, precisar sus hitos y su dinamismo.
Las nociones provenientes del método de la psicogénesis, le permiten a Piaget destacar ciertas propiedades cognitivas específicas, alcanzadas por un organismo o un individuo, en su ascenso desde un estado elemental de desarrollo a otro más elevado. Dichas categorías psicogenéticas, tales como las nociones de asimilación,
equilibrio, acomodación y otras; (20) son aplicadas conjuntamente con los datos
empíricos, obtenidos a partir de los experimentos sobre el desarrollo de la inteligencia en el niño, para luego superponer tales nociones, a una ciencia particular.
En el terreno práctico, este método se caracteriza por el hecho de que a partir de la explicación ontogenética o explicación del desarrollo cognitivo individual, se
plantean diversas preguntas que tienden a favorecer la reflexión y al mismo tiempo,
la orientan mejor hacia un campo científico determinado. Piaget se pregunta por ejemplo: «¿cómo imaginaron los científicos esas teorías que después desarrollaron?, ¿Qué papel cumplió la experiencia?» (21) y otras de similar naturaleza.
Las preguntas propiamente tales y las respuestas a las mismas, van indicando, por una parte, el nivel epistemológico alcanzado dentro de una ciencia, y por la otra, muestran las interconexiones dialécticas que comienzan a aparecer entre las ciencias. V. gr. al preguntar desde las matemáticas: «¿cuál es el origen evolutivo
20. Cf. Flavell, John; op. cit; pp. 259, 283. Y Mousseau, Jacques: «Jean Piaget, la naissance de l` épistémologie génétique», Rev. Psychologie,Paris, Nov. 1970.; p. 12.
del concepto de número, sobre todo en lo que respecta a las relaciones
sujeto-objeto (epistemológicas) que le dan origen?», (22) se hace posible preguntarse
también por «el origen y estatus epistemológico de las nociones lógicas» (23); con
lo cual, la epistemología genética, hace extensiva su reflexión desde la matemática a la lógica.
El Método Histórico - Crítico
El método histórico-crítico, es un análisis histórico y diacrónico que da cuenta de la formación de los conceptos y teorías científicas. Consiste en una superposición de las nociones utilizadas para el ámbito de la génesis y el desarrollo individual, pero aplicadas al ámbito del desarrollo de la historia de las ciencias, hasta centrar el análisis en una ciencia en especial y en un momento específico del devenir. Así, una vez que se agotan las observaciones sobre el desarrollo del conocimiento en un campo científico determinado, continúa un minucioso análisis de las relaciones mutuas entre los distintos campos científicos. En el método histórico-crítico, el análisis sobre la génesis de las nociones científicas, va siempre aparejado al estudio de la elaboración de las mismas, en el plano de la ontogénesis. Lo anterior, por cierto, es consecuente con la tesis piagetana que postula que «la
ontogénesis recapitula la historia». (24) Esto significa que el proceso histórico de la
adquisición del conocimiento, desarrollado en la mente de los adultos, es posible de ser analizado, al menos en la evolución genética de una mente inmadura; o dicho de otro modo: el desarrollo de la psiquis infantil, representa análogamente el desarrollo cognitivo de la especie. Así, por ejemplo, cuando el niño elabora su concepto de «número» dentro de una determinada secuencia temporal, estaría formulando sintetizadamente una réplica de la evolución de la historia del conocimiento científico.
22. Flavell,John; op. cit; p. 274. 23. Ibidem.
24. Piaget, Jean: Biología y conocimiento, Ed. Siglo XXI, México D. F., 1985; pp. 77, 135. Y también en Flavell,John; op. cit.; p. 273.25.
Al estudiar con más detención este método, en especial su primera fase, tendiente al análisis del conocimiento dentro de una ciencia en particular, se aprecia que todo tipo de conocimiento implica necesariamente diversas contribuciones de parte del sujeto y del objeto. Sin embargo, estas contribuciones al proceso cognitivo, dejan de manifiesto, por otra parte, que el estatus de cada componente (entendido como la influencia de uno sobre el otro), varía según el campo científico que se está analizando; v. gr., al situarnos en los dominios de la lógica, el rol del sujeto en el desarrollo de las nociones lógicas elementales (tales como la transitividad, la conmutabilidad y otras), es muy importante; sobre todo en lo referente a las etapas del desarrollo mental. Estas nociones lógicas elementales, permiten delimitar los avances cognitivos del sujeto epistémico o universal, según Piaget. Pero la preeminencia de este sujeto epistémico, no acontece tan claramente en otras ciencias, tales como la biología y la física por ejemplo; ello, probablemente porque en estas disciplinas empíricas, el análisis epistemológico pone más el acento en nociones tales como: «causalidad», «fuerza», «tiempo» «velocidad» y otras; en las cuales, el rol operativo del sujeto epistémico no aparece tan claro, o al menos,
queda más subordinado a «las propiedades del objeto como tal». (25)
En la segunda fase del método histórico-crítico, que persigue interpretar el desenvolvimiento de los distintos campos científicos, se alude a las vinculaciones de una ciencia con otra, y a sus interacciones cognitivas más originarias, que sirven de soporte a las mismas. La relación entre las distintas ciencias, está dada por una expansión cualitativa de las estructuras lógicas, de las distintas ciencias. Para elucidar estas vinculaciones entre las disciplinas, Piaget recurre a la «Teoría del
Círculo de las Ciencias» (26) y a su «Teoría de los Dominios Epistemológicos de las
Ciencias». (27)
La primera, se refiere a la hipótesis que sostiene que las ciencias no son independientes desde el punto de vista del conocimiento, puesto que tanto en el desarrollo del pensamiento como en el desarrollo de las ciencias particulares, se
25. Piaget, Jean: Psicología y epistemología; op. cit.; p.95.
26. Cf.Piaget, Jean: «Le circle des sciences et les deux directions de la pensée scientifique» en: Piaget, Jean: Introduction a l’épistémologie génétique; op. cit.; pp. 38-51. Y también del mismo autor, en: Biología y conocimiento; op. cit.; p. 145.
27. Cf.Piaget, Jean: «Le système et la clasifications des sciences», en: Piaget, Jean: Logique et connaissance scientifique; op. cit. ; p. 1154.
produciría un círculo en la adquisición cognitiva, producto de la interacción entre «el sujeto y el objeto» que las une. Piaget lo expresa así: «…asentando el problema de la epistemología sobre el terreno del desarrollo del pensamiento y de las ciencias particulares, el círculo del conocimiento o del sujeto y el objeto es entonces concebido como la estructura fundamental del sistema de las ciencias mismas».
(28) Las relaciones de las ciencias formarían entonces, una estructura circular que
partiría de la lógica y de las matemáticas, luego se llegaría a las ciencias físico-químicas, de aquí a la biología y luego a las ciencias psicosociales; para arribar nuevamente a las ciencias formales, tal como se puede apreciar en el dibujo que aparece a continuación. La segunda teoría, referente a los dominios epistemológicos, alude al hecho de que las ciencias tendrían ciertos «dominios» o áreas, que separan los diferentes estratos de la inteligibilidad y que se dan en la
génesis de cada ciencia.Estos son:
a) El dominio material: Corresponde a los objetos sobre los cuales las ciencias se ocupan. Comprende una jerarquización ontológica que comienza con los objetos corpóreos, sigue con el plano de los seres vivos, continúa con el área de las conductas de los organismos y finaliza con el dominio de los símbolos. El primer dominio es estudiado por las ciencias físicas, el segundo por las ciencias biológicas, el tercero por las ciencias psicosociales, y el último, por las ciencias formales.
b) El dominio conceptual: Aquí se ubican los conceptos y teorías elaboradas a partir de la delimitación del dominio material de cada ciencia en particular. c) El dominio epistemológico interno: Corresponde al ámbito de las reflexiones
críticas y a las globalizaciones teóricas que se generan al interior de cada ciencia. d) El dominio epistemológico derivado: Corresponde al nivel de mayor profundización teórica. Aquí se ubican las globalizaciones que se generan al interior de cada ciencia, pero que tienden a hacer un análisis de sus propios conocimientos, comparándose con las otras ciencias desde el punto de vista
de la relación sujeto-objeto.(29) Esto es, el cúmulo de reflexiones epistémicas
28. Piaget, Jean: Introduction a l’épistémologie génétique; op. cit.; p 42. (Trad. personal).
que intentan precisar la participación del sujeto y del objeto en la adquisición de un conocimiento posible, característico de alguna ciencia.
Según Piaget, es en el dominio epistemológico derivado, donde la Teoría del Círculo de las Ciencias, alcanza su mayor conexión cíclica, puesto que aquí se contactan las ciencias formales con el dominio material, produciendo la necesaria retroalimentación para la continuidad del proceso evolutivo. Este es el dominio de mayor alcance epistemológico; el ámbito donde la epistemología genética unifica y profundiza las reflexiones sobre el conocimiento provenientes de las distintas ciencias particulares, ubicadas en los diferentes ámbitos de abstracción. Sin embargo, aquí surgen algunas dificultades para la comprensión del alcance del análisis proveniente de la epistemología genética. Por un lado, esta disciplina es una de las epistemologías científicas, tal como lo ha señalado Piaget, por ejemplo cuando intenta ubicar y caracterizar a la propia epistemología genética, y entonces, ésta debe cumplir con las actividades analíticas propias de todos los dominios cognitivos (como una disciplina particular cualquiera proveniente del ámbito
científico). (30) Por otro, es la única epistemología científica preparada para sintetizar
y profundizar todas las reflexiones y análisis generados por las restantes epistemologías científicas, al pasar por los dominios (a), (b) y (c) mencionados. Luego, estamos ante una disciplina que posee un doble estándar: actúa como disciplina particular y también como aglutinadora de las reflexiones epistemológicas de las otras disciplinas, así como de sus propias conquistas alcanzadas en el dominio (d). Y en tales análisis, hay asuntos psicológicos y evolutivos, propios del interés de la epistemología genética. Así, en este plano, supuestamente la forma de reflexión epistemológica piagetana, actúa como disciplina globalizante y abarcadora, que lidera la reflexión científica interesada en la evolución cognitiva; es decir, supera a las otras epistemologías científicas. Lo anterior, sumado a las otras tesis piagetanas acerca de la superioridad de la epistemología genética sobre la epistemología tradicional, muestra una pretensión tan omniabarcadora, que es sin embargo, similar a la característica propia de la
filosofía, que Piaget critica duramente: su pretensión hegemónica.(31) En
30. Cf.Palop,J.P.; op. cit.; p. 96.
consecuencia, puesto que la epistemología genética prácticamente desborda los objetivos de una ciencia particular y empírica, como se considera a sí misma, resulta extraño que llegue a actuar como filosofía de las ciencias debido a su rol sintetizador y globalizante de los análisis epistemológicos provenientes del ámbito experimental; toda vez que su máxima pretensión, es superar a la epistemología filosófica o filosofía de la ciencia tradicional. Desde otro punto de vista, es conveniente señalar que tanto la Teoría del Círculo de las Ciencias como la Teoría de los Dominios Epistemológicos, presentan una jerarquización que parte con un privilegio manifiesto por la lógica y las matemáticas al situarlas en el ámbito de mayor alcance epistemológico. Probablemente porque en estas ciencias, el rol del sujeto en la aprehensión cognitiva es más relevante, y porque las ciencias formales, favorecen las expectativas de corroborar estadios evolutivos en el desarrollo del conocimiento; tanto en lo referente a la validez como a la formalización del mismo. Piaget estima que al dar cuenta de las estructuras lógico-matemáticas que participan en la inteligencia, se puede llegar a comprender la estructura del mundo, previa colaboración de las ciencias experimentales. He aquí una aproximación a los planteamientos del Círculo de Viena, cuyos propósitos cognitivos también aludían a la búsqueda de un isomorfismo entre las formalizaciones lógica y matemática del mundo, en tanto están convencidos que con el auxilio del formalismo lógico se puede dar cuenta de la realidad.
Con la salvedad de que M. Schlick y sus seguidores, no consideraron las estructuras lógicas como un elemento para definir o determinar estadios de la inteligencia, sino como un método lógico posible, que permitiera aglutinar todo el conocimiento científico.
La colaboración interdisciplinaria
Ahora, una vez descritos y analizados los métodos de la epistemología genética, cabe observar algunas formas de complementación entre ellos. El mecanismo práctico colateral de la epistemología genética, que permite la complementación entre la psicogénesis y el análisis histórico–crítico, es la colaboración interdisciplinaria. Es un mecanismo integrador de cooperación interdisciplinaria, pero en la praxis actúa como un método más, como la forma disciplinaria de trabajo
per se, que permite articular y confrontar los aportes sobre el desarrollo ontogenético y sobre el devenir de tal o cual disciplina científica. A juicio de Piaget la interdisciplinariedad puede darse entre ciencias que tengan el mismo tipo de estructuras, como en la topología y el álgebra; o entre disciplinas que utilizan estructuras diferentes, como en el caso de la psicología y de la lingüística. Y para él, la tarea interdisciplinaria por excelencia corresponde a la búsqueda de estructuras que se manifiesten en el desarrollo cognitivo, y por supuesto, la disciplina más apropiada que investiga el desenvolvimiento cognitivo es a su juicio la epistemología genética. El investigador suizo lo repite a menudo; por ejemplo en estos términos: «De aquí resulta que la epistemología es necesariamente de
naturaleza interdisciplinaria…» (32) y agrega: «La primera regla de la epistemología
genética es, pues, una regla de colaboración…» (33)
A este respecto, muchos autores han comentado esta tercera vertiente de la epistemología piagetana; así, por ejemplo, Frida Saal sostiene: «Piaget es un ferviente partidario de los estudios interdisciplinarios y a ellos se encuentra abocado, desde hace años, el Centro de Epistemología Genética que dirige en Ginebra y al que concurren como invitados, destacados científicos de las especialidades más diversas, para investigar los problemas epistemológicos de
cada disciplina». (34)
Y Pilar Palop Jonqueres, no sólo reconoce las características en cuestión, sino que
a su juicio, la interdisciplinariedad era la nota precisa para que tal disciplina alcanzara
el rango de institución: «La institucionalización de la E. G. (Epistemología genética) implicaba la creación de un gremio de especialistas. Piaget eligió deliberadamente a científicos de diversas ramas, a lógicos, psicólogos, cibernéticos, etc., porque
concebía a la E. G. como una ciencia ‘interdisciplinar’». (35)
Las citas precedentes, dejan de manifiesto la importancia de la colaboración interdisciplinaria, como variable metodológica y como procedimiento de inserción social para la epistemología genética.
32. Piaget, Jean: Psicología y epistemología; op. cit.; p. 15. 33. Ibidem.
34. Saal,Frida; op.cit.; p. 289. 35. Palop,J.P.; op. cit.; p. 169.
En este ensayo, se estima que si bien la cooperación interdisciplinaria no es expresamente un método de la epistemología genética, a la manera tradicional; en la práctica -y dada la necesidad de integrar los conocimientos ontogenéticos e histórico-críticos- necesariamente resulta ser un elemento metodológico más, indispensable de ella; puesto que de esta manera, los datos van cohesionándose lógica y operativamente, con vistas a constituirse en unidades significativas para el análisis epistémico.
Así, la metodología constructivista piagetana, permite integrar los contenidos relativos al desarrollo ontogenético con los contenidos referentes a la evolución del conocimiento científico. Es un elemento que permite recabar los análisis epistemológicos generados en el ámbito científico y al mismo tiempo, permite retroalimentar a las ciencias particulares; en tanto posibilita la presentación de los últimos resultados sobre la evolución del conocimiento, en algunas disciplinas en especial.
Desde otro punto de vista, la cooperación interdisciplinaria favorece la superación de las dificultades provenientes de la identificación entre teoría del conocimiento y epistemología, puesto que su objetivo es colaborar en la compilación de todos los datos o de todos los datos observables, y no en apuntar únicamente al rol del sujeto o al producto intelectual y social del sujeto; esto es, la ciencia. Así, la interdisciplinariedad se manifiesta en la praxis de la Escuela de Ginebra y en las entidades que practican la epistemología piagetana, actuando como un elemento metodológico más, que permite concentrar el análisis sobre el conocimiento, que viene aportado por el método histórico crítico y la psicogénesis; enfatizando principalmente, en torno al proceso de gestación del conocimiento en general, en torno a cómo se forma el conocimiento.
Según Piaget, la Teoría del conocimiento o epistemología tradicional, ha descuidado el análisis del conocimiento, en especial en su relación con el nivel biológico. Los filósofos -según él- no se han fijado en la posibilidad del conocimiento en todos los seres vivos, porque tradicionalmente parten de
enfoques unilaterales, que se centran ora en el sujeto cognoscente (subjectum)
ora en el objeto (objectum), sin considerar la dialéctica del proceso en su totalidad,
en la interacción. Y además, porque tales enfoques, manifiestan un escaso interés por el rol del sujeto en el fenómeno de la aprehensión cognitiva; esto es, que no consideran debidamente la perspectiva de la psicología evolutiva, para la comprensión de la adquisición cognitiva.
El estudio del desarrollo del conocimiento, desde la perspectiva piagetana, sugiere concentrar más la atención en la participación de las estructuras biológicas, y en determinar cómo es que éstas inciden en el fenómeno de la apropiación cognitiva. Desde el punto de vista de la aprehensión cognitiva, Piaget concibe el conocimiento como un proceso de interacción individuo-medio, en el que intervienen determinadas funciones invariantes; tales como la adaptación y la organización, la asimilación y la acomodación, sumadas a otras estructuras variables. La adaptación, corresponde al equilibrio entre la interacción del organismo y el medio, en virtud de los continuos procesos de asimilación y acomodación. La organización implica el dominio de esquemas o unidades psicológicas repetibles. La asimilación es el proceso adaptativo por el cual se alteran los elementos del
medio para que puedan incorporarse a la estructura del organismo. Y la acomodación, corresponde a otro proceso adaptativo que permite al organismo adecuar su funcionamiento a las características propias del objeto que asimila. En este enfoque, realista, constructivista y biologicista, el conocimiento es una sucesión de estructuras más simples a otras más complejas, que se hace extensivo a todos los seres vivos; desde las amebas, los protozoos, los coleópteros, los
mamíferos, hasta el homo sapiens. El conocimiento sería así, un despliegue de
conductas evolutivas de los organismos, inserto dentro de un proceso de interfaz con el medio, dentro de una marcha constante hacia niveles de mayor riqueza de desempeño conductual, hasta arribar a la adquisición de las estructuras del pensamiento formal. Es por tanto, una instancia donde se observan resultados,
construcciones o novedades.(1)
Desde esta perspectiva, es posible sostener que para Piaget, no hay saltos cualitativos, ni rupturas en la aprehensión cognitiva; únicamente es dable la continuidad dentro de un devenir de construcciones realizadas por un individuo en su relación con un entorno; una seguidilla de transformaciones, desde las estructuras simples hasta las que implican un mayor nivel de operacionalización con el medio.
Desde el punto de vista de las ciencias, el conocimiento «es lo que se verifica experimentalmente o lo que se deduce en los procesos lógicos»; es decir, un resultado, un punto al que se llega. Así, en el caso de un corpus disciplinario específico, las nuevas explicaciones que corresponden a su objeto de estudio, van mostrando dichas novedades, el avance cognitivo. Y en el plano ontogenético, el resultado observable son sus procedimientos operatorios; los cuales, permiten apreciar el dominio de determinadas estructuras lógico-matemáticas. Estas últimas, van cambiando con el desarrollo mental y delimitan las diferentes conductas intelectuales que presenta el sujeto, desde el recién nacido al adulto.
Para dar cuenta de las diferentes conductas intelectuales, Piaget clarifica previamente algunos conceptos utilizados en su teoría evolutiva, tales como
1. Cf. Saldivia, Zenobio: «Piaget y su enfoque constructivista del conocimiento», Rev. Trilogía Instituto Profesional de Santiago, Stgo., Vol. 10-11, Nº18, 1990-1991; pp. 80-84.
«contenido», «estructura» y «función intelectual». El contenido corresponde a los datos brutos no interpretados de la conducta del sujeto, v. gr.: expresiones infantiles. Las estructuras -como ya lo hemos visto al estudiar la metodología piagetana-son las propiedades organizativas de la inteligencia. Y la función intelectual, corresponde a las características amplias de la actividad intelectual que se aplican a todas las edades, ejemplo: asimilación de lo nuevo a lo viejo y acomodación de
lo viejo a lo nuevo. (2) Así, en este contexto de categorías y de invariantes, la teoría
evolutiva permite expresar la dinámica interna del proceso cognitivo, caracterizado principalmente por la necesidad intrínseca de la reordenación sistemática de las estructuras operativas. Tal ordenación favorece los cambios externos y la construcción de novedades internas en el sujeto.
Lo precedente, permite comprender por qué la idea de conocimiento en Piaget, está articulada con las explicaciones de la Teoría del Desarrollo Cognitivo; la cual es conocida también, como un Modelo de equilibrio aplicado al desarrollo mental,
o como una concepción del Equilibrio en el desarrollo. (3) Dicha teoría, se denomina
así, puesto que da cuenta del proceso de intercambio continuo de un organismo con su medio, caracterizado por constantes interacciones sujeto-objeto que posibilitan los diversos estadios de equilibrio y las diferencias cualitativas entre dichos estadios. Tales diferencias son explicitadas en base a los conceptos de asimilación y acomodación. O como lo expresa Flavell: «El sujeto es concebido como una entidad siempre organizada que acomoda sus esquemas (las unidades básicas de esta organización) a la realidad externa, a medida que asimila la realidad a los esquemas. Este estado básico (el hecho de la asimilación y la acomodación) son realmente los únicos elementos apriorísticos que Piaget considera necesario
suponer».(4)
Basado en una gran cantidad de nociones teóricas (como las utilizadas para exponer la tesis del isomorfismo entre biología y lógica, y las empleadas por la teoría evolutiva), Piaget divide el proceso del desarrollo ontogenético o de evolución cognitiva individual, en etapas sucesivas relacionadas jerárquicamente. Para determinar estos cortes evolutivos, previamente superpone a las nociones teóricas,
2. Cf.Flavell,John; op. cit.; p. 37 3. Ibidem; pp. 257, 258, 259. 4. Ibidem.; p. 283.
una gran cantidad de datos empíricos sobre el comportamiento cognitivo de niños
de distintas edades. (5)
Según Piaget, las etapas del desarrollo intelectual se agrupan en cuatro grandes períodos o estadios, sintetizando así el nivel de evolución genética en que se encuentra el sujeto en su camino progresivo hacia el equilibrio:
1) período sensoreomotor de la inteligencia (0-2 años)
2) período pre - operacional simbólico 2-7 años)
3) período operacional concreto (7-11 años)
4) período operacional formal (11-15 años). (6)
Los estadios cognitivos son cualitativamente ascendentes y se explican en base a las nociones de la psicología evolutiva que ya hemos observado. Estas etapas muestran el cumplimiento de ciertas reglas de transición desde los niveles inferiores
a otros superiores. (7)
El desarrollo cognitivo se presenta así como un proceso determinado por la necesidad de mantener una autonomía entre el organismo y el medio, o como un equilibrio entre las acciones y las estructuras nunca completamente acabadas. Al respecto Piaget sostiene: «…La producción de la estructura se presenta bajo dos formas, de la que la segunda no es más que la conclusión de la primera: una formación y transformaciones. De donde se deduce que el organismo, el sujeto mental o el grupo social, constructores de estructuras, son sólo centros de funcionamiento (o de estructuración) y no de estructuras acabadas que contienen,
por una especie de pre-formación, todas las estructuras posibles…» (8)
Lo anterior, ilustra el proceso de gestación o de construcción de estructuras, inserto en la evolución cognitiva desde la génesis misma del conocimiento. Esto significa
5. Cf.Piaget, Jean e Inhelder,B.: Psicología del niño,Ed. Morata, Madrid, 1984; pp. 151-158.
6. Prácticamente en la mayoría de las obras,Piaget está indicando los hitos de su Teoría evolutiva, pero el lector puede confrontar al menos: Piaget, Jean et al.: Psicología, lógica y comunicación; op. cit.; pp. 30, 31. Y Piaget, Jean et al.: Los años postergados,Ed.Paidós, Bs. Aires, 1975; pp. 45-69. Y también en Piaget, Jean: La psychologie de l’inteligence; op. cit.; p. 147.
7. Cf.Flavell,John; op. cit.; pp. 39, 40.
8. Piaget, Jean et al.: Tendencias de la investigación en las ciencias sociales; Alianza Editorial, Madrid, 1973; p. 209.
que el conocimiento está imbricado, por una parte, a la historia evolutiva biológica
de la especie, y por otra, al medio. (9) Muestra también, que la especie o el sujeto
abstracto, tiene la posibilidad de autogenerar nuevas estructuras, en tanto participa del proceso de estructuración inserto en la evolución cognitiva. Sin embargo, el sujeto de que habla Piaget en sus tesis, no corresponde a un individuo concreto
con sus características particulares, sino a un «sujeto epistémico»; (10) es decir, a un
sujeto abstracto, universal, genérico e independiente de las diferencias individuales. Este sujeto epistémico, es un referente teórico de la epistemología genética; un objeto de estudio abstracto, que permite determinar los progresos cognitivos de
todos los organismos vivos mediante la observación de la operatividad lógica que
éstos alcanzan. Sirve para dar cuenta tanto de los organismos elementales, como del sujeto psicológico e incluso de tal o cual grupo social. Piaget con esta noción, pretende dar cuenta de cualquier elemento orgánico capaz de construir estructuras; en una palabra, de toda la cadena de la vida. En rigor, sus investigaciones persiguen obtener una sola teoría sistemática del conocimiento, que abarque desde el nivel biológico hasta el plano de las ciencias, y en este sentido, la categoría «sujeto epistémico», le acomoda notablemente para arribar a la abstracción y a la generalización del dinamismo de las estructuras. Por tanto, su idea de conocimiento apunta a dar cuenta de la lógica del sujeto y de la lógica que ha alcanzado la comunidad científica. Es un dinamismo acelerado de avances operativos, o una serie secuencial de estadios incrementantes. Y por tanto, la noción «sujeto epistémico», resulta muy conveniente para referenciar tales dominios. Tal vez, por esto, Gardner sostiene que esta concepción cognitiva es equivalente a vislumbrar una película a «velocidad acelerada».(11) Seguramente, Gardner esperaría una explicación más amplia y detenida de los grandes hitos evolutivos, con una amplia profundización en los aspectos figurativos, emotivos y motrices del individuo; pero para Piaget, lo relevante es el incremento y dominio efectivo de las nuevas estructuras operativas. Y por ello va directamente al punto. En todo caso, no es el único autor que le critica a Piaget el olvido de las variables figurativas del pensar.
9. Cf. Geber, Beryl A. et al.: Piaget y el conocimiento;Ed.Paidós, Barcelona, 1980; p. 15. 10. Piaget, Jean; Logique et connaissance scientifique; op. cit. ; p. 14.
11. Gardner, Howard: Estructuras de la mente. La Teoría de las inteligencias múltiples,Ed.F. C. E., México D. F., 2001; p. 60.
