Espaço Público, Arte e Educação Social: O Eixo Monumental de Brasília
Espaço Público, Arte e
Educação Social:
O Eixo Monumental de Brasília
Espaço Público, Arte e Educação Social: O Eixo Monumental de Brasília
Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo
Verônica Moreira Oliveira
Espaço Público, Arte e Educação Social:
O Eixo Monumental de Brasília
Dissertação de Mestrado
Espaço Público, Arte e Educação Social: O Eixo Monumental de Brasília
Verônica Moreira OliveiraEspaço Público, Arte e Educação Social:
O Eixo Monumental de Brasília
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Brasília como requisito para obtenção do título de Mestre. Linha de pesquisa: Teoria, História e Crítica.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Elisabete de Almeida Medeiros
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Verônica Moreira OliveiraEspaço Público, Arte e Educação Social:
O Eixo Monumental de Brasília
Banca Examinadora:
______________________________________ Profa. Dra. Ana Elisabete de Almeida Medeiros
(Membro Titular - Orientadora - FAU – UnB)
______________________________________ Prof. Dra. Mariza Veloso Motta Santos
(Membro Titular – SOL – UnB)
______________________________________ Prof. Dr. Miguel Gally de Andrade
(Membro Titular – FAU – UnB)
______________________________________ Prof. Dra. Sheila Maria Conde Rocha Campello
(Suplente – IDA – UnB)
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Dedico
este olhar às brasileiras e aos brasileiros que, diariamente consumidos pelo metabolismo capitalista e mantidos à margem, carecem de oportunidades acessíveis para o usufruto dos direitos à educação e à cultura.Espaço Público, Arte e Educação Social: O Eixo Monumental de Brasília
AGRADECIMENTOS
Ao meu marido, Jorge Bernardo, e à minha filha, Sofia, pela força e compreensão; aos meus pais Lourdes e Paulo, pilares da minha vida, pelas orações e estímulo;
à nossa cuidadora, Lúcia, pela segurança e conforto de ter a Sofia em boas mãos; às minhas irmãs, aos irmãos, às amigas e aos amigos, pelo apoio; à professora Ana Elisabete Medeiros, pela generosidade em orientar esta pesquisa;
à professora Mariza e ao professor Miguel, pela estimada contribuição como banca examinadora; à Secretaria de Estado de Desenvolvimento Humano e Social, pela confiança e essencial apoio; à funcionária da Funarte, Iara Martorelli, pela fundamental contribuição para a pesquisa de campo;
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RESUMO
O contexto que envolve esta pesquisa pode ser percebido, nas relações estabelecidas entre Espaço Público, Educação e Arte ao longo da historia. Parte do pressuposto de que a experiência estética, propiciada pela Arte e associada à vivência social, proporcionada pelo Espaço Público, contribuem para a Educação Social.
Nessa perspectiva surgem as questões: Até que ponto a Arte em Espaço Público pode ser entendida como um caminho para a Educação Social se tornar mais real e efetiva? Como se dá esta tripla relação – Espaço Público/Arte/Educação Social – em Brasília? A fim de respondê-las, a investigação se dá por meio da leitura analítica do texto curatorial, do texto de artista e do texto normativo da Educação Social no Brasil.
Assim, de um lado, são analisados textos de artistas e de curadores referentes às intervenções de Arte em Espaço Público, ocorridas no Eixo Monumental de Brasília e vinculadas à instituição Fundação Nacional de Arte – Funarte, entre os anos 1980 e 2014. De outro lado, são estudados documentos referentes à Educação Social no Brasil a fim de proceder à investigação da afinidade.
Acredita-se que os textos refletem, a partir dos termos que apresentam, momentos importantes desde a elaboração até a realização de ações de Arte em Espaço Público ou de Educação Social, tornando visível a repercussão destas no mundo, e consequentemente, revelando a afinidade de seus propósitos e efeitos.
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LISTA DE FIGURAS
Figura da Capa – Enguias: Prosa do Observatório II. Cirilo Quartin, Funarte-Brasília, 2012. Fonte: Jorge Bernardo Oliveira da Silva...01 Figura 01 – Loja de Charutos. Henry van de Velde, Berlim, 1899. Fonte: docomomo.org.br/seminario%208%20pdfs/177...33 Figura 02 – Casa Citrohan. Le Corbusier, 1920. Fonte: http://sergiocasado.com/#Architecture Visualization ...34 Figura 03 – Pelacerca. OPAVIVARÁ, 2009. Fonte: http://www.opavivara.com.br/p/me-de-motivos--opa-gia/me-de-motivos--opa-gia...37 Figura 04 – Exposição Internacional do Surrealismo. Marcel Duchamp, Nova York, 1938. Fonte: Brian O‟doherty...48
Figuras 05 e 06 – Inserções em Circuitos Ideológicos. Cildo Meireles, 1970. Fonte: http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa10593/cildo-meireles...49 Figuras 07 e 08 – Untitled (Blue Placebo). Felix Gonzalez Torres, 1991. Fonte:
http://afmuseet.no/en/samlingen/utvalgte-kunstnere/g/felix-gonzalez-torres/untitled-blue-placebo ...50 Figura 09 – Caderno-Livro. Artur Barrio, Fortaleza-Lisboa, 1998 – 2004. Fonte:
Itaúcultural.org.br...59 Figura 10 – Situação T/T (2ª parte). Artur Barrio, Rio de Janeiro, 1978. Fonte: Itaúcultural.org.br...60 Figura 11 – Olhos na Justiça. Xico Chaves, Brasília, 1992. Fonte: http://xicochaves.blogspot.com.br/...61 Figura 12 – Intervenções Urbanas. Vjsuave, Lisboa, 2013. Fonte: http://www.vjsuave.com/...61 Figura 13 – Mais Amor Por Favor. Ygor Marotta, Rio de janeiro, 2013. Fonte:
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Figura 14 – Caixas de Brasília/Clareira. Cildo Meireles, Brasília, 1969. Fonte: PatKilgore...80 Figura 15 – Espaços do Eixo Monumental. Fonte: Marquez, 2007... 83
Figura 16 – Localização da Funarte de Brasília. É possível observar, destacado em laranja, a localização da Funarte entre a Torre de TV e Centro de
Convenções Ulisses Guimarães. Fonte:
www.google.com.br/maps/search/funarte+mapa/...87
Figura 17 – Espaço atual da Funarte – Brasília. Fonte:
http://www.achabrasilia.com/bicho-banco/...88 Figuras 18 e 19 – Coração-Monumento. Suyan Mattos, Brasília, 2002. Fonte: Atos
Visuais Funarte Brasília 2004 – 2005 ...89 Figuras 20 e 21 – Localização das intervenções de AEP nos espaços da Funarte e ao longo do Eixo Monumental de Brasília. Fonte: www.google.com.br/maps/search/funarte+mapa/...99
Figuras 22, 23 e 24 – Obra Limpa. Rodrigo Paglieri, Brasília, 2008. Fonte: Rodrigo Paglieri...100 Figuras 25, 26 e 27 – Piratagem Federal. Krishna Passos, Brasília, 2012. Fonte: Krishna Passos...103 Figuras 28, 29, 30 e 31 – Brasília: (cidade) [estacionamento] (parque) [condomínio],
Grupo Poro, Brasília, 2012-2013. Fonte:
http://poro.redezero.org/ver/funarte-brasilia/...106 Figuras 32, 33 e 34 – TANSPOR[TA]. Daniel Nogueira de Lima, Brasília, 2012 - 2013.
Fonte: http://daniellinea.com/2013/05/2012-le-transporta-funarte-brasilia/... ...109 Figuras 35, 36 e 37 – Cigarra e Cia. Grupo Fora, Brasília, 2014. Fonte: Divulgação Grupo Fora...112 Figura 38 - Brasília: (cidade) [estacionamento] (parque) [condomínio]. Grupo PORO, Brasília, 2013. Fonte: Correio Braziliense...119
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SIGLÁRIO
AEP - Arte em Espaço Público
CNAS - Conselho Nacional de Assistência Social COSE - Centro de Educação Sócio Educativa CRAS - Centro de Referência em Assistência Social DF - Distrito Federal
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente ES - Educação Social
FUNARTE - Fundação Nacional de Arte
FUNABEM - Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor GDF - Governo do Distrito Federal
IBAC - Instituto Brasileiro de Arte e Cultura
IPHAN - Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional LOAS - Lei Orgânica da Assistência Social
MDS - Ministério do Desenvolvimento Social
NOBSUAS - Norma Operacional Básica do Sistema Único de Assistência Social ONG - Organização Não Governamental
PNAS - Política Nacional de Assistência Social
SEDHS - Secretaria de Estado de Desenvolvimento Humano e Social
SEDEST - Secretaria de Estado de Desenvolvimento Social e Transferência de Renda
SCFV - Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
12
PARTE I - Conceitos e Contextos: o Espaço Público, a Educação
Social e a Arte 21
I.1 – Espaço Público e Educação 22
I.2 – Arte e(m) Espaço Público 31
I.3 – Educação Social e Arte 39
PARTE II – A Metodologia, o Caso e a Questão: a Educação Social e a Arte em Espaço Público no Eixo Monumental de Brasília
54
II.1 - (Con)Texto e Metodologia 55
II.2 – No Espaço: O Eixo e a Funarte 75
II.3 – Nos Textos: a Educação Social e a Arte em Espaço Público 90
CONSIDERAÇÕES FINAIS – Os Textos Revelam Lugares: A contribuição da Arte em Espaço Público para a Educação Social
116
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 120
Espaço Público, Arte e Educação Social: O Eixo Monumental de Brasília
INTRODUÇÃO
O
contexto
que envolve esta pesquisa pode ser percebido, nas relações estabelecidas entre Espaço Público, Educação e Arte ao longo da historia. Parte do pressuposto de que a experiência estética, propiciada pela Arte e associada à vivência social, proporcionada pelo Espaço Público, contribuem para a Educação Social.Trata-se, portanto, do diálogo entre três vozes: Espaço Público, Arte e Educação Social. Esta relação tripla experimentou várias configurações e reconfigurações ao longo do tempo por meio principalmente da Arquitetura, que é Arte em Espaço Público por excelência, e do Urbanismo, que pensa a configuração e os usos dos espaços da cidade.
Nesse contexto, pode-se lembrar, mesmo que en passant, da Ágora, que centralizava eventos da coletividade na Grécia antiga; dos templos da Idade Média, que já valorizavam espaços abertos; das catedrais do Renascimento, que até hoje atraem olhares dos turistas e artistas com suas riquezas plásticas; do ressurgimento das praças e monumentos no final do século XIX, com a finalidade de retomar a vida nos espaços públicos, afogada pelo metabolismo industrial; da síntese das artes na Modernidade; da atenção ao contexto nos projetos da pós-modernidade.
E chega-se aos dias de hoje, com as intervenções efêmeras de Arte em Espaço Público que recuperam questões há muito discutidas no âmbito da relação entre Espaço Público, arte e educação.
Nessa perspectiva, aqui são invocadas reflexões acerca de questões como comunidade e público abordadas por Zygmunt Bauman (Polônia, 1925); o lugar e o não-lugar teorizados por Marc Augé (França, 1935); a arquitetura líquida cunhada por Ignasi de Solà Morales (Espanha, 1942 - 2001); a educação para além do capital, pensada por István Mészáros (Hungria, 1930); e a estética relacional teorizada por Nicolas Bourriaud (França, 1965), entre outras. M
Apesar de apresentar breves prolegômenos de referências estéticas, históricas e políticas que buscam delinear a relação entre Arte e Espaço Público e também narrar o processo que culminou na expressão que hoje chamamos de Arte
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em Espaço Público – AEP1, a abordagem feita aqui tem maior interesse em seus aspectos educacionais.De modo que a atenção dessa pesquisa privilegia o ambiente onde e com o qual a Arte acontece, cuja presença, mesmo que passageira, influencia visões e ações de indivíduos que estão sempre reconstruindo a paisagem social, a própria arte e, consequentemente, a si mesmos.
Nesse sentido, a AEP é entendida aqui como expressão que tem em sua essência o diálogo com o Espaço Público urbano e é marcada pelo tom político e reflexivo, onde mora a sua forte conversa com a Educação Social – ES.
A Educação Social, por sua vez, é aqui entendida como uma vertente da educação não formal, ou seja, que transcende o espaço escolar e os temas curriculares, pertencente à linha da Pedagogia Social, pois tem foco no desenvolvimento emancipatório do indivíduo de modo a melhorar suas formas de interação e relações sociais.
Cabe ainda destacar que a ideia Educação Social adotada nesta pesquisa consiste em um serviço oferecido por órgãos e entidades, governamentais ou não, de Assistência Social com foco na prevenção de situações de violação de direito2, conforme as seguintes palavras:
Neste Serviço, entende-se por ação socioeducativa intervenções de caráter preventivo, que ampliam a possibilidade de trocas culturais e de vivências, desenvolvendo o sentimento de pertença e de identidade, fortalecendo vínculos familiares e incentivando a socialização e a convivência comunitária. (SEDEST, 2014: 7)
É nessa perspectiva, que relaciona Arte, Espaço Público e Educação Social que se desenha o diagrama que contextualiza esta pesquisa:
1
Arte em Espaço Público será referida neste texto também pela sigla AEP, do mesmo modo, Educação Social pela sigla ES.
2
A modalidade de ES abordada especificamente nessa dissertação não deve ser confundida com a direcionada aos menores infratores que cumprem medidas de ressocialização, pois trata-se de políticas e metodologias distintas.
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Coloca-se, então, a seguinte
problemática
:De um lado, observa-se a crescente ocupação dos Espaços Públicos por expressões de Arte que pronunciam justificativas várias para tais ações como, por exemplo, uma resposta às imposições do mercado de arte; a busca de recuperar espaços esquecidos na vivência da urbe; a necessidade de vida coletiva no Espaço Público; a busca de maior aproximação da arte com o público, bem como com o cotidiano; entre outras razões.
De outro lado, percebe-se que a Educação Social experimentada hoje no Brasil, apesar de todos os esforços e avanços no sentido da garantia de direitos e prevenção de situações de risco, bem como do empenho da disseminação e reconhecimento de valores e da democratização de informações e conhecimentos, ainda tende a acontecer de forma afastada da realidade vivida, podendo encerrar seus efeitos dentro das paredes institucionais.
No encontro dessas duas vozes – Arte e Educação Social – nos interessa saber:
Até que ponto a Arte em Espaço Público pode ser
entendida como um caminho para a Educação Social se tornar mais
real e efetiva?
A educação, de maneira geral, e a Educação Social, em particular, são tanto mais real e efetiva quanto mais próxima estiverem do cotidiano e das questões relevantes para comunidade em questão.
Educação
Social
Arte
Arte em Espaço Público
Espaço Público, Arte e Educação Social: O Eixo Monumental de Brasília
Partindo do pressuposto de que, em um contexto ocidental e capitalista onde a cidade é o cenário que mais simboliza as relações sociais e, por isso, local básico de educação, de uma educação primordial, da qual todos os citadinos usufruem para a sua formação humana e cidadã e considerando, ainda, a crescente ocupação dos espaços livres do Eixo Monumental de Brasília por eventos de arte, levanta-se ahipótese
de que a Arte em Espaço Público tem potencial contributivo para a Educação Social.Esta ideia é reforçada por meio de teorias segundo as quais proporcionar sociabilidade é atributo da arte e da cultura, de modo que estas criam possibilidades de novos encontros para a ressignificação de realidades individuais e coletivas.
A partir da hipótese e da questão geral colocadas e, em meio a um vasto universo de possibilidades para a eleição de um objeto de estudo de caso, a escolha recaiu sobre Brasília.
Como se dá esta tripla relação – Espaço
Público/Arte/Educação Social – aqui em Brasília, local de onde
falamos?
Da mesma maneira, entre os diversos meios possíveis para se buscar responder tais questões, como as próprias intervenções de AEP; o espaço urbano; as fotografias; os recortes de jornais; os depoimentos e os textos, entre outros, esta pesquisa adotou textos como
objeto de estudo
para a investigação aqui proposta. Assim, de um lado, serão analisados textos de artistas e de curadores referentes às intervenções de Arte em Espaço Público, ocorridas no Eixo Monumental de Brasília e vinculadas à instituição Fundação Nacional de Arte – Funarte, entre os anos 1980 e 2014. De outro lado, serão estudados documentos referentes à Educação Social no Brasil a fim de proceder à investigação da afinidade entre a AEP e a ES.A escolha do tema desta dissertação
justifica-se
por interesses pessoais, e pela pertinência de seus assuntos para os âmbitos acadêmico e social.Espaço Público, Arte e Educação Social: O Eixo Monumental de Brasília
Pessoalmente, esta pesquisa representa a continuidade de uma busca iniciada há doze anos, quando a sua autora decidiu estudar Arte, o que a movia já era o questionamento: Por que a arte está tão longe do meu cotidiano? E a primeira hipótese: a arte é importante para o desenvolvimento humano! Precisamos ter mais contato com essa arte que não é a da televisão ou a do rádio!Esta busca já teve como resultados os trabalhos de conclusão de curso de bacharelado, de licenciatura e de pós-graduação lato sensu, todos com a mediação da arte, especialmente a arte com caráter interrogante e crítico, como tema central do estudo. Fica evidente que o caráter comunicativo, educativo e social da arte sempre foi o motor dos empenhos acadêmicos pretéritos a este.
Ainda no âmbito pessoal, também há motivação profissional para esta pesquisa, visto que sua autora atua como Educadora Social de Artes na Secretaria de Estado de Desenvolvimento Humano e Social – SEDHS e tem participado ativamente dos debates e reflexões acerca dos objetivos, princípios e metodologias que orientam a execução da ES oferecida pelo Governo do Distrito Federal – GDF.
A pertinência desta pesquisa se mostra na atualidade dos temas abordados sendo eles latentes no cotidiano vivido em Brasília, bem como em sua correspondência na produção acadêmica.
Manifestações culturais, esportivas, religiosas e políticas, entre outras, revelam que os vazios3 da Capital do Brasil, mais do que parte da obra urbanística e arquitetônica que fora projetada, construída e tombada, são também Espaço Público que, eventualmente, e cada vez mais, abriga reivindicações e comemorações da sociedade.
Também neste contexto, percebe-se a frequente ocupação de espaços públicos por artistas plásticos, que seguindo tendências da arte contemporânea têm explorado os vazios do Eixo Monumental4 com obras efêmeras que chamam a atenção para a paisagem e para os monumentos da cidade, interagem com a vida hodierna local e ativam a vivência na urbe.
3
A concepção de vazio adotada nesta pesquisa será apresentada na Parte II.1 deste texto.
4
Os vazios referidos aqui são os espaços de livre circulação, como o canteiro gramado localizado na área central do Eixo Monumental, contudo com pouca ou praticamente nenhuma permanência de pessoas cotidianamente.
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As manifestações artísticas se dão fisicamente, sobre o Espaço Público, de forma efêmera, mas se deixam permanecer, no tempo, por meio dos textos que servem ora de suporte, ora de complementação ao sentido da obra. Por esta entre outras razões, o texto curatorial, o texto de artista e o texto normativo da ES, são o objeto de estudo desta pesquisa mais do que a obra de arte propriamente dita.Esta dissertação reconhece que Arte em Espaço Público está presente por toda a extensão do Eixo Monumental e em toda a cidade. Também considera seu caráter subversivo5 de agir dissociada, ou até mesmo na contracorrente das instituições.
Contudo, deve ser considerada a vontade e o esforço de negociação entre artistas e instituições em relação às intervenções de Arte em Espaço Público. Nessa perspectiva, e para viabilizar a localização de obras que têm textos de seus artistas ou textos curatoriais, foram analisadas intervenções vinculadas à Funarte.
A vinculação desta pesquisa à Funarte se deu por esta ser uma das principais instituições representantes das artes visuais no Eixo Monumental, e por isso têm responsabilidade com a cultura e com a educação. O que mostra o seu potencial para colaboração com a SEDHS na promoção da Educação Social por meio da Arte em Espaço Público. Fato que torna esta pesquisa de alcance não apenas acadêmico, mas também de interesse para a Secretaria de Cultura e principalmente para a SEDHS.
O Intervalo de tempo investigado, de 1980 até 2014, justifica-se, pois a década de 1980 trouxe importantes eventos que influenciaram no modo de pensar e de viver Brasília e, consequentemente, o Eixo Monumental conhecido palco de protestos, comemorações e manifestações culturais da cidade.
No contexto da arquitetura e do urbanismo, a década de 1980 marca o reconhecimento de Brasília pela Unesco – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura –, em 1987, o que ensejou nos anos seguintes o seu processo de tombamento pelo Iphan – Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional –, em 1990.
5
Embora seja possível observar que o público gerado pelas intervenções tem atraído, cada vez mais, novos empreendimentos que se aproveitam do público do lazer para oferecer-lhes o consumo. É o caso do Projeto Retrato Brasília; do Projeto Experimente Brasília; dos truck foods entre outros eventos que buscam explorar a potencial relação de consumo decorrente da ocupação dos espaços públicos.
Espaço Público, Arte e Educação Social: O Eixo Monumental de Brasília
No contexto da arte, a década de 1980 traz, com o movimento de eleições diretas e a anistia política, um anseio pela liberdade de expressão que mobilizou os artistas plásticos a tornarem públicos seus pensamentos nos espaços da cidade. Um marco interessante deste período em Brasília foi a inauguração do Projeto Arte na Rua6 em agosto de 1985, por iniciativa de artistas apoiados pela Funarte (AZAMBUJA, 2012: 83).Por ter caráter essencialmente interdisciplinar, esta pesquisa vem somar discussões acadêmicas nos campos das Artes Visuais; da Arquitetura e Urbanismo; da Filosofia; da Pedagogia; e da Sociologia.
Temas como arte contemporânea, intervenções urbanas, arte efêmera, Arte em Espaço Público e texto de arte interessam para os estudos em artes visuais, pois são assuntos atuais. São tratados aqui com o diferencial da perspectiva de contribuição para a educação social. Portanto, conversando também com o tema arte/educação.
Em relação à arquitetura e urbanismo, esta pesquisa contribui com o campo ao tratar dos usos do Espaço Público, remetendo aos conceitos de síntese das artes, de arquitetura líquida, de não lugares e a questão dos vazios urbanos, ao concentrar esta investigação no Eixo Monumental de Brasília.
Quando se refere às experiências proporcionadas no contexto urbano, tanto em função da dinâmica dominadora do sistema capitalista vigente, quanto pela atuação da Arte em Espaço Público de aliviar as tensões por ele provocadas, esta pesquisa se aproxima de temas de interesse da filosofia, principalmente a estética.
Ao abordar Educação Social, esta pesquisa contribui para uma discussão que carece de maior atenção nas áreas da Pedagogia e da Sociologia. Trata-se das formas de educação não escolar que visam alcançar os indivíduos que estão à margem das políticas de educação para a inclusão social. A concepção de educação
6
O Arte na Rua foi um projeto inaugurado em agosto de 1985. Vinculado à Funarte, envolvia artistas como Wanderley Amorim, Ralph Gehre, Paulo Andrade, Wagner Hermuche, José Geraldo e o grupo Raul de Athayde ( constituído por Paulinho Aversa, Sérgui Béssa e Zé Guilherme Brenner) que buscavam discutir a ocupação dos espaços da cidade. (Azambuja, 2012: 83).
Espaço Público, Arte e Educação Social: O Eixo Monumental de Brasília
social ainda está em desenvolvimento no país e Brasília tem desempenhado papel fundamental nesse processo7.Nesse sentido, este estudo é de interesse também para o pensamento e a implementação da Educação Social oferecida pelo Ministério do Desenvolvimento Social em todo o país e executada no Distrito Federal pela Secretaria de Estado de Desenvolvimento Social e Humano. Pois aqui se aborda a Arte em Espaço Publico como um caminho para a Educação Social que alcança principalmente os indivíduos que estão em idade economicamente ativa e por isso fora das políticas de educação, e consequentemente são excluídos da vida cultural, necessitando da Educação Social como meio de formação cidadã e de emancipação social.
Assim, esta pesquisa busca se somar ao debate em torno da contribuição da Arte Pública no Eixo Monumental de Brasília para a vivência da cidade – para além da cidade patrimônio, percebendo a cidade viva e aprazível, local de vivência e apropriação cotidiana – com foco na Educação Social, entendida aqui como a educação que fomenta a sociabilidade e a autonomia individual para o convívio social, e que busca alcançar todos os gêneros, idades e classes.
Neste empenho de costurar a relação entre os temas Espaço Público, Arte e Educação Social no contexto do Eixo Monumental de Brasília, tem-se como
objetivo geral
verificar o potencial contributivo da Arte em Espaço Público para a Educação Social por meio da leitura analítica do texto curatorial, do texto de artista e do texto normativo da Educação Social no Brasil. Para tanto, osobjetivos específicos
são: Criar um referencial teórico a partir da análise bibliográfica a respeito dos significados e possíveis relações entre Espaço Público, Arte e Educação Social, sobretudo hoje;
Apresentar e discutir o texto enquanto objeto de análise nas perspectivas de texto de artista, de texto do curador e de texto normativo (no caso da Educação Social), de modo a estabelecer uma metodologia capaz de
7
Sobretudo por meio do Ministério do Desenvolvimento Social e da Secretaria de Desenvolvimento Humano e Social, de onde a autora dessa Dissertação é servidora especialista em assistência social e atua com a Educação Social.
Espaço Público, Arte e Educação Social: O Eixo Monumental de Brasília
permitir uma leitura adequada das intervenções de AEP selecionadas e analisar a relação entre estas e os documentos da ES. Apresentar o Eixo Monumental de Brasília e a reflexão que ele suscita sobre a relação entre o Espaço Público, a Arte e os cidadãos.
Executar pesquisa de campo focada nas intervenções de Arte em Espaço Público vinculadas à Funarte;
Proceder à análise, a partir da metodologia previamente indicada, dos textos selecionados;
Verificar o potencial contributivo da Arte em Espaço Público para a Educação Social.
Nesse sentido, o
referencial teórico
desta pesquisa está organizado em duas partes. Na primeira são abordados a conjuntura histórica e os conceitos que fundamentam este estudo. Na segunda é apresentado o contexto espaço-temporal desta pesquisa, onde são retomados os conceitos estudados a partir da perspectiva das experiências de AEP no Eixo Monumental de Brasília na busca de reforçar a hipótese deste trabalho, e se encerra ao analisar o potencial contributivo da Arte em Espaço Público para a Educação Social.Espaço Público, Arte e Educação Social: O Eixo Monumental de Brasília
Parte.I
Conceitos e Contextos:
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- I.1 -
O Espaço Público e a Educação
“há um modo espontâneo, quase como se as Cidades gesticulassem ou andassem ou se movessem ou dissessem de si, falando quase como se as Cidades proclamassem feitos e fatos vividos nelas por mulheres e homens que por elas passaram, mas ficaram, um modo espontâneo, dizia eu, de as Cidades educarem” (FREIRE, 1993:23).
Vista de perto, a relação entre o Espaço Público e a educação vai além da localização geográfica de uma escola em uma cidade, ou do fato de a escola dever ser um local público. A relação com a cidade está presente em todo o percurso histórico e metodológico do desenvolvimento da educação.
O conceito de Espaço Público é pensado por Zygmunt Bauman8 por meio da ideia de Ágora. Segundo o dicionário da Língua portuguesa Houaiss,a Ágora era a “praça principal das antigas cidades gregas, local em que se instalava o mercado e que muitas vezes servia para a realização das assembléias do povo; formando um recinto decorado com pórticos, estátuas etc., era também um centro religioso” (HOUAISS, 2001: 118)
Por meio da ideia de Ágora, Bauman descreve o Espaço Público como o lugar de encontro do oikos (esfera do doméstico e do privado) com o oikoumene
(esfera do político e do público) constituindo assim uma totalidade social onde “las
preocupaciones y deseos privados se traducen en cuestiones públicas; y las necesidades y las ambiciones públicas, en derechos y obligaciones privadas.”
(BAUMAN in BOSCH, 2008: 53)
8
BAUMAN, Zygmunt in BOSCH, Eulàlia. Educación y Vida Urbana: 20 años de Ciudades Educadoras. Madrid: Santillana, 2008.
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Pensar o Espaço Público significa pensar também a cidade e seus meandros conceituais como as noções de público e privado; de cotidiano; de convivência; de lugar entre outros aspectos que serão aqui abordados na perspectiva da relação que eles estabelecem direta ou indiretamente com o conceito de Educação.la educación no es un hecho aislado, localizable solo en unos espacios muy concretos y fijos, sino una realidad mucho más ubicua, dispersa, difusa y hasta un tanto confusa y azarosa como son las proprias ciudades.
(BERNETt, in ZAINKO, 1997:15)
O termo educação encontra-se fortemente associado à imagem da escola, à sua metodologia e currículo. Contudo, para a vida social, mais do que leituras, fórmulas, teorias e datas entre outros conteúdos, também se faz necessário aprender a respeitar as diferenças, a dividir, discutir e defender ideias entre outras habilidades de sociabilidade.
O aprender a viver em sociedade acontece nos espaços públicos da cidade, nas situações cotidianas onde os indivíduos se encontram, experimentam e exercem a socialização que é o processo de trocas sócio-culturais para a formação individual.
Nesse sentido, assim como Bauman (BAUMAN, 2003) outros pensadores como Bourriaud (BOURRIAUD, 2009) já reconheceram que os lugares do cotidiano, o Espaço Público, são o meio propício para a formação cidadã, para a educação. E por isso, também muitos, como Augé (AUGÉ, 2012) e Morales (MORALES, 2002), já chamaram a atenção para a necessidade de se repensar os usos dos espaços públicos das cidades.
Para pensar o Espaço Público no contexto das cidades contemporâneas, recorre-se aos pensamentos do antropólogo e etnólogo Marc Augé em seu livro Não Lugares: introdução a uma antropologia da supermodernidade, de 1992.
Espaço Público, Arte e Educação Social: O Eixo Monumental de Brasília
Augé ambientaliza seu pensamento apresentando as condições impostas pelas transformações aceleradas do mundo contemporâneo, conjuntura que denomina de supermodernidade, e é caracterizada essencialmente pelo excesso. A supermodernidade é definida, portanto, por três situações de excesso: a factual, ou de tempo; a de espaço; e a individualização das referências.A superabundância factual do mundo contemporâneo está diretamente ligada à atual dificuldade de pensar o tempo, que está cada vez mais sobrecarregado de acontecimentos. Em consequência, surge a necessidade de compreender o presente e a dificuldade de dar sentido ao passado próximo.
Outra característica da supermodernidade, a superabundância espacial, é apresentada por Augé como, paradoxalmente, decorrente do encolhimento do planeta. A velocidade e o excesso de informações capturadas e divulgadas por satélites e ao alcance de qualquer um pelos meios de comunicação trazem também insegurança em relação à sua veracidade, procedência e finalidade.
Do mesmo modo, a velocidade dos meios de transporte provoca modificações físicas e de uso nos centros urbanos, como a concentração urbana, a transferência de população e a desertificação de espaços entre outros.
Individuação das referências é a terceira condição da supermodernidade, pois neste momento do fazer da história e da antropologia, as histórias individuais têm assumido grande importância na escrita da história coletiva.
Feita esta contextualização, Augé apresenta então a ideia de lugar antropológico, considerado por ele como “princípio de sentido para aqueles que o habitam e princípio de inteligibilidade para quem o observa” (AUGÉ, 2012: 51).
Nesses termos, o lugar antropológico é composto de pelo menos três características básicas, sendo assim: identitários, o lugar de nascimento, por exemplo; relacionais, em função da relação identitária entre indivíduos e destes com o lugar – casa da avó, por exemplo; e históricos, caráter definido pela estabilidade, continuidade da soma estabelecida entre a identidade e a relação. Nesse caso, entende-se história não enquanto ciência, mas enquanto experiência vivida pelos antepassados do indivíduo.
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Considerando que o lugar antropológico tem de ser identitário, relacional e histórico e lembrando as dificuldades colocadas pelas superabundâncias do mundo contemporâneo, Augé lança, finalmente, a problemática dos não lugares como produtos da supermodernidade e em oposição à ideia de lugar antropológico.A poucas relações que os não lugares estabelecem com os indivíduos dão-se no nível da instrução e do controle de seus interesses. Por exemplo: “pegar a fila da direita”; “proibido fumar”. Desse modo, o usuário dos não lugares tem sua identidade e seus comportamentos sempre controlados, paradoxalmente em um movimento anônimo e solitário repetido por milhões de outros passantes, como nos aeroportos e terminais rodoviários, por exemplo.
O passageiro dos não lugares só reencontra a sua identidade no controle da alfândega, no pedágio ou na caixa registradora. Esperando, obedece ao mesmo código que os outros, registra as mesmas mensagens, responde às mesmas solicitações. O espaço do não lugar não cria nem identidade singular nem relação, mas sim solidão e similitude. (AUGÉ, 2002: 95)
Segundo Augé, o caráter de não lugar pode se dar em função da natureza, origem ou em função dos interesses e relações estabelecidas com os indivíduos que os vivenciam. Os não lugares não são definitivos, eles podem voltar a ser ou se transformarem em lugares.
Assim, pode-se dizer que o lugar e o não lugar são polaridades, mas não realidades completamente isoladas e opostas. Eles “misturam-se, interpenetram-se” (AUGÉ, 2002: 98) e se reinscrevem como palimpsestos gravados no espaço e no tempo pela ação da identidade e da relação.
Esses atributos do lugar reclamados por Augé confirmam a importância dos lugares da urbe, enquanto espaços públicos para a vivência saudável nas cidades, logo, para a formação cidadã, ou ainda, para a educação.
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Segundo Brandão9, para haver educação não é necessária a escola, mas redes sociais, constituídas a partir das relações dos indivíduos entre si e com o lugar, circunstância onde ocorre a transferência de saber entre gerações. Entende-se, portanto, que para a educação não existe fórmula adequada, poisDa família à comunidade, a educação existe difusa em todos os mundos sociais, entre as incontáveis práticas dos mistérios do aprender; primeiro, sem classes de alunos, sem livros e sem professores especialistas; mais adiante com escolas, salas, professores e métodos pedagógicos. (BRANDÃO, 1981: 10)
Pensar a educação em sentido amplo, ou seja, como capacidade de trocar conhecimentos nos remete aos primórdios da humanidade. Este processo natural de absorção e transferência de saberes é chamado por Brandão (BRANDÃO, 1981: 24) de endoculturação, que é o processo de aquisição de conhecimento a partir das relações com o outro e com o meio como forma de socialização.
Contudo, o sistema de ensino conhecido hoje deriva do modelo de educação que surgiu na Grécia conhecido como paideia que, segundo Brandão, consiste na “formação harmônica do homem para a vida da polis” (BRANDÃO, 1981: 37).
Enquanto sistema de ensino, a educação deixa de ser algo natural e espontâneo da natureza humana e passa a ser algo organizado em função dos interesses e necessidades da polis. Trata-se, nessa perspectiva, de uma educação dupla, voltada tanto para as normas de trabalho – a tecne, quanto para as normas de vida – a teoria. (BRANDÃO, 1981: 37). Brandão lembra a citação do legislador grego Sólon:
“As crianças devem, antes de tudo, aprender a andar e a ler; em seguida, os pobres devem exercer-se na agricultura ou em uma indústria qualquer, ao passo que os ricos devem se preocupar com a música e a
9
Carlos Rodrigues Brandão nasceu no Rio de Janeiro em 1940. Psicólogo e antropólogo foi professor na UnB, UFG e UNICAMP com atuação em antropologia social e participa de movimentos na área da educação e cultura popular.
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equitação, e entregar-se à filosofia, à caça e à freqüência aos ginásios” (SÓLON apud BRANDÃO, 1981: 40)
Educação dupla, portanto, não no sentido de duas partes que se complementam, mas já no sentido da segregação da aprendizagem que repercutiu na cultura educacional capitalista que se faz presente hoje, onde aos pobres são ensinadas as técnicas da agricultura e da indústria e aos ricos são oferecidas as literaturas, a oratória e as artes.
Este sistema de educação que se dava inicialmente em função dos interesses da polis, a partir da Revolução Industrial10 voltou-se completamente para os interesses do capital, afastando-se, por conseguinte, cada vez mais da vida real dos indivíduos.
A industrialização vivida a partir do século XVIII transformou toda a estrutura da sociedade inclusive a vida familiar. O metabolismo industrial foi responsável pela forte precarização da realidade vivida pelas famílias que, expulsas de suas terras, aglomeravam-se nas periferias das cidades em busca de trabalho para a manutenção de uma sobrevivência miserável (NOSELLA, 2002).
Segundo Paolo Nosella a educação e o cuidado das crianças, que eram atribuições das famílias, passaram a acontecer em instituições como refúgios, creches e, posteriormente, em escolas mantidas pelas igrejas e pelas próprias indústrias na intenção de desocupar os adultos para o labor nas fábricas, além de preparar as crianças para o trabalho e manter o controle social.
Nesse contexto, a concepção de educação, que ainda engatinhava, sofreu importantes transformações que geraram a sua precarização. Contudo, desencadearam ideias e práticas educacionais mais voltadas às transformações sociais direcionadas à redução das desigualdades sociais e à melhoria da qualidade de vida nas cidades.
10 Esse fenômeno originou o conceito de “acumulação primitiva” cunhado por Karl Marx (Alemanha, 1818
– 1883) e Friedrich Engels (Prússia, 1820 – 1895) no Manifesto Comunista, de 1848. Apesar de ter substancial importância nesse contexto, aqui não cabe explorar a fundo, mas situar como referência ideológica para a sequência de pensadores que ainda hoje problematizam o sistema do capital e suas consequências.
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Sensibilizados por esse contexto de desastres sociais acusados pela revolução industrial, pensadores do século XX elaboraram teorias pedagógicas renovadoras que buscavam reaproximar a educação da vida social a exemplo do movimento Escola Nova proposto pelo educador John Dewey (Estados Unidos, 1859 – 1952) e da Educação Popular de Paulo Freire (Brasil, 1921 – 1997) que, considerando as lutas de classes, associa o ensino dos conteúdos à realidade vivida (NOSELLA, 2002: 102).Segundo Moacir Gadotti, para Paulo Freire, a educação enquanto direito se dá a partir de quatro condições: 1) historicidade, ou seja, estar adequada ao contexto em que se insere; 2) superar a noção de serviço e colocar a ideia de direito acima da de rentabilidade do serviço; 3) abordar educação no sentido lato, educação não é sinônimo de escola, mas compreende também outros âmbitos da vida cotidiana para a aprendizagem por meio da educação não formal e informal; 4) é um direito que tem um sujeito, devendo ser consideradas as identidades culturais. (GADOTTI, 2005:10).
Preservadas as particularidades de cada uma das propostas educacionais citadas acima, destaca-se o interesse comum na aproximação entre a educação e a vida social. Essa busca perpetua-se nos dias de hoje e certamente uma das maiores confirmações do reconhecimento dos espaços da cidade como local de educação são as Cidades Educadoras.
A primeira referência do termo apareceu em um texto divulgado pela Unesco no início dos anos 1960, que dizia: “Hacia una ciudad educativa” e em seguida “Todo individuo debe tener La possibilidad de aprender durante toda su vida.
La idea de educación permanente es la clave Del arco de la Ciudad Educativa” (E. FAURE apud BERNET in ZAINKO, 1997: 16).
A ideia de Ciudad Educativa foi recuperada em 1990, quando aconteceu em Barcelona o 1º Congresso Internacional de Cidades Educadoras. Nessa ocasião foi elaborada a Carta das Cidades Educadoras, que teve suas concepções e princípios agregados à Agenda pela Paz da Unesco.
O conceito de Cidade Educadora se disseminou de tal modo a estar presente tanto como filosofia e metodologia em projetos educativos, quanto como slogans de empresas ou prefeituras.
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Haja vista a necessidade de sistematizar o entendimento de tal conceito, Jaume Trilla Bernet apresentou, em seu texto Ciudades Educadoras: Bases Conceptuales, (BERNET apud ZAINKO, 1997: 17) o seguinte quadro esquemático de possibilidades de relação entre educação e cidade e suas significações.NIVEL DESCRIPTIVO NIVEL PROYECTIVO
APRENDER EN LA CIUDAD
(La ciudad como contenedor de recursos educativos)
Las ciudades contienen: 1. Una estructura pedagógica
estable formada por instituciones específicamente educativas (formales y no formales). 2. Una malla de equipamentos y
recursos, medios e instituciones ciudadanas también estables pero no específicamente educativos. 3. Un conjunto de acontecimientos
educativos efímeros o ocasionales.
4. Una masa difusa pero continua y permanente de espacios,
encuentros y vivencias educativas no planeadas pedagógicamente MULTIPLICACION REUTILIZACION ORGANIZACION EVOLUCION COMPENSACION APRENDER DE LA CIUDAD
(La ciudad como agente de educación)
Las ciudades enseñan directamente: Elementos de cultura; Formas de vida, normas y actitudes sociales; Valores y contravalores; Tradiciones, constumbres, expectativas ... SELECCION PROMOCION APRENDER LA CIUDAD
(La ciudad como contenido educativo)
La ciudade se enseña a sí misma de forma: superficial; parcial;
desordenada; estática
PROFUNDIDAD GLOBALIDAD ESTRUCTURACION
GENESIS
Ciudades Educadoras: Bases Conceptuales. (Bernet in Cidades Educadoras, Zainko, 1997: 17)
No pensamento esquematizado no quadro acima, em um primeiro momento, Bernet divide os níveis de significação em dois: o descritivo e o projetivo/normativo. No âmbito descritivo da ideia de Cidade Educadora, estão as ideias de que a cidade é local privilegiado de educação e de que a cidade educa por natureza. No âmbito projetivo ou normativo, estão as ideias de que a cidade deve
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educar e buscar fazê-lo de modo cada vez melhor. Em seguida, Bernet organiza a relação entre cidade e educação em três níveis.No primeiro nível, a cidade é meio de educação (“aprender en la ciudad”),
em função das instituições pedagógicas formais como as escolas; dos recursos e equipamentos de educação indireta, como os museus, zoológicos e bibliotecas; bem como dos acontecimentos eventuais porém planejados, como os eventos culturais; ou dos imprevisíveis encontros e das vivências que a cidade proporciona em seus diversos espaços.
No segundo nível a cidade é vista como agente de educação (“aprender
de la ciudad”) onde “El médio urbano es así un denso, cambiante y diverso emisor de
informaciones y de cultura. Y tambíen una tupida red de relaciones humanas que pueden devenir socializadoras y educativas.”(BERNET, Apud ZAINKO, 1997: 27).
No terceiro nível a cidade é tida como conteúdo da educação (aprender la
ciudad). Aprende-se na cidade sobre a cidade, nela se adquire informações úteis e necessárias para a vida cidadã de forma direta, sem a necessidade de um profissional de educação. Bernet observa que aprender a cidade dessa forma é interessante por fugir ao “adiestramiento” das instituições formais, ao se dar em uma
relação espontânea e direta entre o indivíduo e a cidade.
A ideia de educação aqui adotada se aproxima da ideia de Espaço Público pelo fato de ambas se caracterizarem pelo foco no interesse comunitário, no sentido da simultaneidade da construção individual e coletiva. Dessa forma, aqui interessa a educação reinventada a partir das condições dos indivíduos, a Educação Social.
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- I.2 -
A Arte e(m) Espaço Público
Pode-se dizer que desde as pinturas rupestres e os afrescos das catedrais antigas a arte desempenhou o papel de narrar os modos de viver e de educar comunicando valores de geração em geração. A arte moderna, contudo, buscou a autonomia da arte, focando a sua produção nos aspectos formais. E a arte pós-moderna, por sua vez, retomou as preocupações com o social, reaproximando-se cada vez mais da vida social.
Nessa perspectiva, a arte concebida a partir do público, de cunho crítico, interrogativo e direcionada no contexto social em que se insere é, especificamente, a que interessa a esta dissertação.
Considerada a amplitude das dimensões do Espaço Público, que extrapolam o lugar físico e se estendem ao lugar vivido e ao espaço simbólico das relações sociais, por exemplo, aqui interessa destacar as relações da arte com esse espaço de localização e interesse público.
Ao longo da história, a relação da Arte com o Espaço Público se deu de forma mais direta por meio da sua participação na Arquitetura. Esta colaboração pode ser observada desde as mais antigas edificações urbanas. Nesse contexto, a Síntese das Artes chama a atenção por considerar a arte como linguagem, como objeto, em sua integridade de valores, não apenas como ornamento, mas enquanto parte integrante do projeto arquitetônico.
A Síntese das Artes foi uma tendência que compreendeu o final do século XIX e a primeira metade do século XX e tem repercussão nítida ao longo da arte e da arquitetura modernas, como é possível observar na sequência dos movimentos Arts & Crafts; Art Nouveau; Neoplasticismo - The Stijl e na escola Bauhaus.
A primeira referência que se tem para a origem do termo “Síntese das Artes” é encontrada entre os textos que o maestro, compositor e ator Richard Wagner (Alemanha, 1813 - 1883) escreveu nos anos de 1850 e 1851, quando, em meio a reflexões sobre sua ópera, concebeu a ideia de Gesamtkunstwerk, traduzida como
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“obra de arte do futuro” ou a mais difundida hoje, “obra de arte total” (DUDEQUE, 2009: 2).Para Wagner, tratava-se da totalidade, da soma do trabalho conjunto de cada linguagem artística (cenografia, artes plásticas, música, dança, teatro) em função de uma única forma que resgataria a totalidade formal da arte (FERNANDES, 2004: 5).
Paralelo ao pensamento acerca da relação das artes entre si focado no aspecto formal da Síntese das Artes havia também nessa tendência o pensamento da síntese da arte com a vida, como resposta à situação do domínio das cidades pelas fábricas e, posteriormente, aos estragos das guerras mundiais.
O Movimento estético e social inglês Arts & Crafts, fundado por William Morris (Inglaterra, 1834 – 1896), foi um exemplo desta busca de aproximar a arte da vida por meio da combinação entre o esteticismo e a reforma social de Karl Marx (Alemanha, 1818 - 1883).
Inspirado nas ideias de John Ruskin (Inglaterra, 1819 – 1900) e de Augustus W. Northmore Pugin (Inglaterra, 1812 – 1852) sobre modos de produção medieval Morris fundou, a partir de 1860, guildas de produção artesanal como uma forma de criticar e combater o alienante ritmo de vida imposto pela indústria e para que a arte se estendesse a todas as esferas da sociedade, inclusive aos objetos cotidianos. (FERNANDES, 2004: 5).
Nos últimos anos do século XIX, o movimento Arts & Crafts se rende a algumas facilidades industriais e se vincula ao estilo Art Nouveau, que apesar de divergir ao adotar a lógica industrial, preserva o interesse em colocar a arte e a beleza ao alcance de todos.
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Figura 01 – Loja de Charutos. Henry van de Velde, Berlim, 1899. Fonte: docomomo.org.br/seminario%208%20pdfs/177
Havia outro lado da síntese das artes, mais focado nos valores formais da arte que buscava cada vez mais a arte pura, livre de representações ou referências à vida cotidiana e voltado para a experiência estética. Foi o que aconteceu com o Neoplasticismo - The Stijl (1917 - 1925) e o Suprematismo (1828 - 1935). Uma consequência apontada para esta abordagem metalinguística da arte foi o distanciamento entre a arte e as pessoas comuns.
A Bauhaus, escola fundada por Walter Gropius em 1919 na República de Weimar, tentou juntar essas duas abordagens da Síntese das Artes: a investigação formal e a aproximação da arte/arquitetura com a vida cotidiana. (GONSALES, 2012: 3)
Por exemplo, na primeira proclamação da Bauhaus em 1919 foi anunciada a busca pela totalidade formal da obra:
“Os arquitetos, os pintores e os escultores
devem reconhecer o caráter compósito do edifício como
uma entidade unitária. E mais adiante: Juntos
concebemos e criamos o novo edifício do futuro, que reunirá arquitetura, escultura e pintura numa única
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Da mesma forma, no manifesto da Bauhaus, a referência à obra de arte total remete à imagem da catedral medieval, onde a“arquitetura exerce papel fundamental como símbolo de uma espiritualidade nova e universal, a partir da qual se dá a reunificação das disciplinas artísticas erguidas como grande construção [...] onde arquitetos, escultores e pintores trabalhariam em conjunto com marceneiros, pedreiros, carpinteiros para a criação de uma obra coletiva [...] assim propondo a unidade entre arte e política.” (FERNANDES, 2004: 4)
Outra referência importante para este momento da relação entre arte e arquitetura foi o arquiteto Le Corbusier que, influenciado por suas experiências com a pintura11, propôs uma nova concepção para espacialidade arquitetônica.
“É o lugar tal como o foco de uma parábola ou uma elipse, como o ponto exato onde se interceptam os diferentes planos que compõem a paisagem arquitetônica. Lugares porta vozes, porta-palavras, alto- falantes. Entra aqui o escultor, se vale a pena sustentar o teu discurso. (...) Explosão da parede antes de mais nada: há paredes incômodas, impostas – ou tetos ou solos – por razões intempestivas, alheias à disciplina arquitetural. Essa dinamitação recompõe em ordem as coisas da arquitetura.” Le Corbusier, Arquitetura e Belas Artes, 1936, publicado na Revista do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, Rio de Janeiro, em 1984. (Gonsales, 2012: 6)
Figura 02 – Casa Citrohan. Le Corbusier, 1920. Fonte:http://sergiocasado.com/#Architecture Visualization
11
A experiência de Le Corbusier com a pintura é marcada por reflexões que culminaram com a escrita do texto/manifesto Depois do Cubismo que deu origem ao Movimento Purista, concebido como a evolução do Cubismo. (OZENFANT e JEANNERET, 2005)
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Na década de 1940 foi elaborado por Fernand Leger, Sigfried Giedion e Joseph Luis Sert, o documento Nove Pontos Sobre a Monumentalidade. Este documento pode demarcar uma das últimas referências formais à Síntese das Artes. Segundo o referido documento:“Os meios para atingir a nova monumentalidade cívica se dariam a partir da colaboração entre paisagistas, pintores, escultores, arquitetos e urbanistas. Nesse sentido a noção de monumento como marco de referência urbana seria o elemento responsável por possibilitar o diálogo entre arte, arquitetura e vida urbana, focada nos espaços públicos como lugares de encontros da coletividade... No pós-guerra, esses valores ligados a noção de pertencimento a um lugar e de coesão de um dado grupo serão estendidos à dimensão dos centros cívicos, estabelecendo a relação entre espaços urbanos e vida social, onde a arte pública aparece como fator de humanização desses espaços.” (FERNADES, 2004: 06)
Neste documento que representa um momento de sedimentação das diferentes buscas da Síntese das Artes, percebe-se claramente que a colaboração entre a arte e a arquitetura dirigia-se à humanização dos espaços da cidade, com o intento de fortalecer a relação entre os espaços urbanos e a vida social, mostrando-se este um momento precursor da Arte em Espaço Público experimentada hoje.
Desse modo, com a Síntese das Artes pode-se perceber a arte transpor os interiores dos museus e galerias tradicionais passando a ocupar a arquitetura e, gradativamente, os espaços externos e lugares alternativos como praças, escolas e hospitais. Assim surgiu uma das primeiras concepções do termo Arte em Espaço Público, pautada no fato de sua localização passar a ser em espaços públicos.
Este entendimento acerca da arte pública foi utilizado por arquitetos e artistas do meio de Le Corbusier que, desde o pós-guerra pensavam os monumentos como meio de associar a arte e a arquitetura à vida social, vendo na Arte em Espaço Público um meio de humanização dos espaços da cidade.
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Posteriormente, o termo Arte em Espaço Público foi reelaborado pelos artistas contemporâneos na década de 1970. Ao rejeitarem, como lembra Michael Archer, o sistema comercial das galerias e museus, estes passaram a ocupar os espaços públicos “como caminho mais direto para um público mais amplo e igualitário” (ARCHER, 2001: 144).Conforme Sônia Salcedo Del Castilho (CASTILHO, 2008), na contemporaneidade o “lugar” deixa de ser apenas localização e passa a ser fator fundamental na concepção da Arte em Espaço Público. Este comportamento dos artistas tornou-se uma tendência, não exclusiva, mas marcante da arte contemporânea: a arte efêmera em Espaço Público, que tem ocupado as cidades com ações que surpreendem os passantes. Com a criação de novas paisagens, novas condutas individuais, novos relacionamentos com os lugares e com as pessoas, e em muitos casos até se confundindo com manifestações políticas e ativismo social.
Um termo que surge com importância nesse contexto é o site specific, ou “arte específica do lugar”, como também é conhecido no Brasil. Trata-se de proposições onde a presença da arte não se limita ao embelezamento da urbe, mas busca, a partir das condições e recursos do próprio espaço, provocar novas vivências nele.
A obra para sítio específico evidencia que o local está em permanente mutação, é um espaço de passagem. Não há referência a uma localização primordial estável. O escultor não busca lugares particularmente dotados de significado histórico ou imaginário. Não trabalha com a imagem deles, mas com sua conformação espacial. Converte esses locais de trânsito, espaços típicos da dinâmica urbana moderna, em lugares de experiência. (PEIXOTO, 1996: 270)
Como em outras palavras, Peixoto continua: “Em vez do monumentum
erguido pela cultura institucionalizada, é o momentum da criação artística”. (PEIXOTO, in MIRANDA, 1998: 120)
Um exemplo dessa concepção de AEP é o site specific que aconteceu na Praça Tiradentes do Rio de Janeiro a partir da intervenção Pulacerca, realizada em 2009 pelo coletivo OPAVIVARÁ, que instalou escadas na cerca do parque
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inaugurando lugares de acesso ao longo desta, que é símbolo de restrição de passagem.Figura 03 – Pelacerca. OPAVIVARÁ, 2009. Fonte: http://www.opavivara.com.br/p/me-de-motivos--opa-gia/me-de-motivos--opa-gia
No 1º Viradão Cultural do Rio de Janeiro, propomos uma intervenção poética e relacional no gradil da Praça Tiradentes, através de um cancelamento temporário desta fronteira que separa a praça da rua. Foram usados 8 pares de escadas de obra para compor uma passagem diagonal, pela qual o participante/ ativador poderá, seguramente, atravessar de um lado a outro do espaço cercado. As quatro faces da praça foram ocupadas com escadas instaurando uma escultura fruitiva, em exercício da liberdade criativa. (Fonte: http://www.opavivara.com.br/p/me-de-motivos--opa-gia/me-de-motivos--opa-gia)
Esta experiência, apesar de efêmera, repercutiu no lugar original, provocou reflexões a respeito de seus usos e significados que no mínimo influenciaram no processo que culminou na retirada das grades em 2012, demonstrando o potencial da arte de criar novos lugares no espaço que ocupa além de contribuir para a educação e participação cidadã.
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O pensamento de Augé é recuperado nesta reflexão sobre Arte em Espaço Público, pois a problemática dos não lugares levantada por ele foi, mesmo que em outros termos, compartilhada nas proposições contemporâneas de AEP, onde a arte busca, por meio de ações como intervenções e performances, ativar os lugares amortizados em não lugares provocando neles outras relações entre os indivíduos e o espaço e suscitando novos olhares e comportamentos que o ressignificam em lugar.Situada a concepção de Arte em Espaço Público, aqui adotada e, contextualizadas as teorias que referenciam o presente pensamento acerca da relação entre a arte e o Espaço Público, soma-se agora a ideia de Educação Social e suas referências históricas e teóricas bem como sua experiência no contexto do Brasil e sua possível relação com a arte.
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- I.3 -
Educação Social e Arte
Ao contrário do que acontece com os deuses, para se crer na educação é preciso primeiro dessacralizá-la. (BRANDÃO, 1981: 100)
Na perspectiva do pensamento iniciado alhures acerca da educação, aqui será abordada a Educação Social com uma breve apresentação da sua experiência e metodologia no Brasil, para depois analisá-la em relação à Arte em Espaço Público.
De início cabe lembrar que a Educação Social é uma vertente da Educação Não Formal, ou seja, que transcende o espaço escolar e os temas curriculares, pertencente à linha da Pedagogia Social, pois tem foco no desenvolvimento do indivíduo para as relações sociais. Portanto, a abordagem que segue agora inicia-se com a apresentação da ES no contexto geral da educação.
O direito à educação, sobretudo na infância, é reconhecido internacionalmente desde 1959, pela Convenção dos Direitos da Infância das Nações Unidas (especificamente nos artigos 28 e 29).
No Brasil, este direito é garantido pela Constituição Federal de 1988 através do artigo 6º, como o primeiro direito social a ser lembrado, e especificamente na Seção I do Capítulo III, entre os artigos 205 e 214. A partir dos princípios dados na Carta Magna, uma sequência de documentos legais vieram sistematizar a educação no país.
Dentro do grande universo da educação percebem-se teorias e iniciativas que se diferenciam por defenderem diversos modos e finalidades de educar. Nesse contexto, conforme lembra a professora e pesquisadora Maria da Glória Gohn12, identificam - se três subdivisões: Educação Formal; Educação Informal; Educação Não Formal.
12
GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal na pedagogia social.. In: I CONGRESSO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA SOCIAL, 1., 2006, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo.
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A Educação Formal tem caráter metódico e ocorre nas escolas tradicionais, que são instituições certificadas e regulamentadas. Suas atividades são sistematizadas por leis e giram em torno do desenvolvimento de habilidades como a apreensão de conteúdos, a percepção, a criatividade, a motricidade. O resultado esperado é a efetivação do aprendizado para a titulação do indivíduo para os graus seguintes.A Educação Informal é um processo permanente que acontece de forma não intencional, mas naturalmente no processo de socialização, na vida social dos indivíduos por meio da troca cultural no meio familiar, no bairro, entre amigos, nos grupos religiosos entre outros ambientes onde os indivíduos herdam e compartilham hábitos, comportamentos, modos de pensar e formas de expressão entre outras aprendizagens.
A Educação Não Formal acontece em instituições governamentais como museus, hospitais, zoológicos entre outros, e também em organizações não governamentais – ONGs. Existem várias vertentes de Educação Não Formal como a ambientalista, a religiosa ou a social, mas, em geral, o objetivo é preparar os indivíduos para a vida cidadã e solidária por meio de processos interativos intencionalmente planejados.
É interessante observar que na Educação Não Formal se reconhece a potencialidade e a necessidade de se assumir os problemas do cotidiano como ponto de partida para a determinação dos objetivos e formulação da metodologia da ação educativa, onde são desenvolvidos laços de pertencimento e a identidade coletiva do grupo, além de colaborar para o processo de empoderamento e emancipação do grupo.
Outra linha educacional importante para esta pesquisa é a Pedagogia Social, que se destaca por incluir a dimensão social na teoria e prática educativa. Segundo Evelcy Monteiro Machado a Pedagogia Social foi abordada sistematicamente pela primeira vez por Paul Natorp (Alemanha, 1854 – 1924) na obra “Pedagogia Social. Teoria da educação e da vontade sobre a base da comunidade”, publicada em 1898 na Alemanha. Nesse texto, Natorp defende que as proposições educativas deveriam ter como ponto de partida a ideia de comunidade em contrapartida ao individualismo (MACHADO, 2008: 3).
