Sistema de textos y tareas para el desarrollo de la habilidad de compresión lectora en los alumnos de 9 grado

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(1)Universidad de Ciencias Pedagógicas “Félix Varela Morales” Facultad de Humanidades Departamento de Lenguas Extranjeras. Trabajo de Diploma SISTEMA DE TEXTOS Y TAREAS PARA EL DESARROLLO. DE. LA. HABILIDAD. DE. COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ALUMNOS DE 9º GRADO. Autora: Yolanda Guillermina de Gracia Domínguez Tutora: MSc. Eida de la Paz Gálvez. Santa Clara, Cuba 2011 “Año 53 de la Revolución”.

(2) Dedicatoria . A mi querida y adorada madre por ser la causa única en mi vida para seguir adelante.. . A mis hermanos por brindarme su apoyo siempre y cuando lo necesité.. . A mis sobrinitos Alexandra y Luís Carlos por darme toda la fuerza del mundo.. . A mis compañeros y compañeras cubanos y de otras nacionalidades por ayudarme en todo.. . A todos los profesores que de una u otra forma me ayudaron en todo lo necesario.. . A Coralita y familia que aunque estén lejos siempre los recordaré y los tendré presente donde quiera que esté..

(3) Agradecimientos . Agradezco primero que nada a mi padre celestial “Dios” que es quien día a día me da la fuerza necesaria para seguir adelante y no desmayar.. . A mi tutora la profesora Eida de la Paz por ayudarme en todo lo que estuvo a su alcance.. . A la profesora Lilia Artiles por sus consejos.. . A la Revolución Cubana por brindarme todo lo bueno de esta bella Isla..

(4) Pensamiento. “Leer es una manera de crecer, de mejorar la fortuna, de mejorar el alma, otra gran fortuna que debemos a la colosal naturaleza”. José Martí.

(5) Resumen El sistema educacional cubano prioriza el idioma inglés por su importancia internacional y su aplicación en todas las esferas de la sociedad cubana. En la enseñanza Secundaria Básica, los profesores de la asignatura Inglés imparten docencia de calidad, pero aun así los alumnos presentan carencias en el desarrollo de las habilidades comunicativas básicas en ese idioma. La presente investigación aborda específicamente la habilidad de comprensión lectora en alumnos de 9º grado. El diagnóstico realizado al respecto reveló que, además de tener insuficiencias en el desarrollo de esta habilidad, los alumnos no están motivados por las lecturas del cuaderno de trabajo, en tanto estas no guardan relación con los intereses y aspiraciones de los adolescentes de esa edad. Además, los textos no son suficientes para dar un adecuado tratamiento a la habilidad. Como una vía de solución a esta situación problémica se propone un sistema de textos seleccionados de diferentes bibliografías partiendo, fundamentalmente, del criterio de significatividad para el alumno. Se incluyen también las tareas correspondientes, diseñ adas a partir de los preceptos del enfoque comunicativo..

(6) Abstract: The Cuban Educational System gives priority to the teaching of English language for its international importance and its application in all the spheres of the Cuban society. In Secondary School, English programs are of great quality, but still, students show poor development on the four major communicative skills in this language. The present paper deals specifically with the ability of reading comprehension in 9 th grade students. The diagnosis carried out in this regard, revealed that, besides having insufficiencies in the development of the skill, the students are not motivated towards the reading in the workbook, for they do not meet their interests and aspirations as teenagers. In addition, the amount of readings is not enough to provide an adequate treatment to the development of such skill. As a possible solution, a system of readings is proposed, chosen from different sources, but following a criterion of significance in the first place. The corresponding reading tasks are also included, which were all designed in the light of the principles of CLT..

(7) Résumé: Le système cubain d’éducation donne la priorité à la langue anglaise pour son importance internationale et son application dans toutes les sphères de la société cubaine. Dans l'enseignement du Lycée, les programmes d’anglais sont de grande qualité, mais les étudiants présentent des manques dans le développement des quatre habiletés de langue. La recherche suivante s’agit sur l’habileté de compréhension de la lecture, qui est affectée dans les étudiants qui ne sont pas motivés et n'ont pas beaucoup de lectures dans le cahier d'exercices qui vraiment aient le rapport avec les intérêts et aspirations des adolescents de cet âge. Pour donner une solution, on propose des textes qui motivent les étudiants et qui ont été sélectionnés précédemment de bibliographies différentes, pour contribuer au développement de la habileté de la compréhension de lecture..

(8) ÍNDICE INTRODUCCION…………………………………………………………….................. 1. DESARROLLO…………………………………………………………………………. 6. I:. 6. Fundamentos teórico-metodológicos que sustentan el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora en inglés en alumnos de 9º grado………………………………………………………………………………. 1.1 Antecedentes históricos de la enseñanza de la lectura en la Secundaria. 6. Básica………………………………………………………………………….. 1.2 El proceso de enseñanza–aprendizaje de la asignatura Inglés en 9º. 7. grado en su aplicación del enfoque comunicativo………………………. 1.3 El desarrollo de la habilidad de comprensión en idioma inglés en los. 11. alumnos de 9º grado…………………………………………………………. 1.3.1 Otras consideraciones teóricas sobre la comprensión lectora. 1.3.1.1 Enfoques para la enseñanza de la habilidad de comprensión. 14 17. lectora………………………………………………………………… II:. Diagnóstico y determinación de necesidades de los alumnos del 9º 2. 20. con respecto a la habilidad de comprensión lectora. 2.1 Caracterización de la muestra…………………………………………………. Definición y operacionalización de la variable dependiente…………… …. 20 20. 2.2 2.3 Métodos empíricos utilizados en el diagnóstico y análisis de los. 21. resultados………………………………………………………………………… 2.4 Análisis de los resultados más significativos del diagnóstico……………... 22. 2.5 Regularidades del diagnóstico………………………………………………... 24. III:. Sistema de textos y sus respectivas tareas para el desarrollo de la. 24. comprensión lectora. 3.1 Fundamentación de la propuesta…………………………………………….. 3.1.1 Conceptualización del sistema………………………………………….. 24. 3.2 Descripción de la propuesta……………………………………………………. 24. 3.3 Ejemplificación del sistema de textos y tareas para contribuir al desarrollo. 25.

(9) de la comprensión lectora en 9º grado………………………………………. IV: Valoración de la propuesta por evaluadores externos. 30. 4.1 Caracterización de los Especialistas…………………………………………... 30. 4.2 Criterios seguidos para la selección de los especialistas……………………. 30. 4.3 Aspectos para la valoración de la propuesta………………………………... 30. 4.4 Criterios y sugerencias ofrecidos por los especialistas. CONCLUSIONES……………………………………………………………………... 33. RECOMENDACIONES………………………………………………………………. 34. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………... 35. ANEXOS………………………………………………………………………………..

(10) INTRODUCCIÓN. El vertiginoso desarrollo de la ciencia y la técnica en el mundo globalizado y el proceso de integración regional, donde el idioma inglés juega un papel importante, es una premisa comunicativa valiosa para enfrentar los retos de la humanidad en el presente siglo, pues esa lengua puede convertirse en un vehículo para la defensa de los derechos de los pueblos. También por esta razón el inglés es una lengua internacional, no solo porque fue un instrumento de colonización, lo que explica que su enseñanza y aprendizaje como segunda lengua o lengua extranjera se haya extendido transitando por una diversidad de métodos, enfoques y procedimientos diferentes. El inglés es el idioma oficial en la mayoría de las conferencias y eventos internacionales y, además, fue reconocida en el siglo XX como la lengua oficial o semioficial de muchos estados independientes. Cuba mantiene relación con un elevado número de. países en las distintas. ramas de la ciencia, para lo que el uso del idioma inglés se torna, en muchos casos, imprescindible. Comoquiera que esta nación lucha por garantizar a sus pobladores no solo los recursos imprescindibles para el sustento de una vida digna en el orden material, sino que vela por el desarrollo de las potencialidades intelectuales de todos, y en especial, de las nuevas generaciones; se le concede prioridad a la enseñanza del inglés como lengua internacional desde edades tempranas, con el pleno convencimiento de que solo creando sólidas bases culturales, basadas en el respeto a lo autóctono, a lo común y diferente de lo mucho creado por los pueblos, se puede garantizar una nación culta, y por tanto, respetuosa de su soberanía e identidad. El Sistema Nacional de Educación en Cuba sitúa el aprendizaje del idioma inglés entre sus objetivos de trabajo. Para ello se crean varias escuelas de idiomas a lo largo y ancho del país. Además, se preparan profesionales en todas las Universidades de Ciencias Pedagógicas en esta especialidad y, a su vez, se lleva su enseñanza a todas las educaciones, incluyendo la primaria. En el modelo educativo actual de la Secundaria Básica se concibe el idioma inglés como una asignatura priorizada en cuanto a su proc eso de enseñanza aprendizaje que conduce al desarrollo de las cuatro macro habilidades. 1.

(11) comunicativas: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión lectora. El programa de 9º grado de la asignatura para la Secundaria Básica plantea dentro de sus objetivos que al finalizar el grado, los alumnos deben ser capaces de usar el inglés en diversas y variadas situaciones comunicativas y además, utilizarlo en diferentes materias. Deben demostrar comprensión en cuanto a información oral y escrita así como expresarse oralmente sobre temas familiares a su vida escolar y social, así como redactar mensajes sencillos y breves. En cuanto a la comprensión lectora, éste señala que los alumnos deben desarrollar habilidades que les permitan leer textos sencillos y a su vez, demostrar comprensión general de los mismos mediante la realización de tareas visuales, orales, escritas, preferiblemente en inglés. (Programas para Secundaria Básica de 9º grado, 2004) Sin embargo, los alumnos de 9º grado de la ESBU “José Ramón León Acosta” evidencian que, a pesar de que se ha realizado un trabajo sistemátic o para el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora en inglés, aún no se logra en ellos la eficiencia requerida en el desarrollo de esta habilidad. Se comprueba que las lecturas que se utilizan no son, en algunos casos, motivantes para el alumno, en tanto no se ajustan a las características psicopedagógicas de la edad; y en otros casos, son demasiado complejas para su nivel. Las tareas, por su parte, no siempre conducen a la interpretación global del texto , ni son variadas ni siguen un enfoque totalmente comunicativo. La consulta bibliográfica realizada arrojó que existen investigaciones previas que abordan esta problemática: Veitía M. (2006), García S. (2005), Cruz R. y Gutiérrez Y. (2008), Martínez R. (2009), Díaz Y. (2009). Sin embargo, éstas no están dirigidas al nivel medio básico por lo que no constituyen solución para la problemática que ocupa la presente investigación. Después de constatar las necesidades al respecto, se decide conducir la presente investigación a partir del siguiente:. Problema científico ¿Cómo contribuir al desarrollo de la habilidad de comprensión lectora en inglés en los alumnos de 9º grado de la ESBU “José Ramón León Acosta”? 2.

(12) Objeto de Investigación El proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Inglés en 9º grado Campo de Investigación El desarrollo de la habilidad de comprensión lectora en idioma inglés en los alumnos de 9º grado. Objetivo General Proponer un sistema de textos y tareas para contribuir al desarrollo de la habilidad de comprensión lectora en inglés en los alumnos de 9º grado de la ESBU “José Ramón León Acosta”. Interrogantes Científicas 1- ¿Qué fundamentos teórico-metodológicos sustentan el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora en inglés en alumnos de 9º grado? 2-¿Cuáles son las insuficiencias y potencialidades de los alumnos de 9º grado de la ESBU “José Ramón León Acosta” en cuanto al desarrollo de la comprensión lectora en inglés? 3-¿Qué sistemas de textos y tareas proponer para contribuir al desarrollo de la comprensión lectora en inglés en los alumnos de 9º grado de la ESBU “José Ramón León Acosta”? 4-¿Qué valoraciones ofrecen los especialistas sobre el sistema de textos y sus tareas?. Tareas Científicas 1- Determinación de los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora en inglés. 2- Diagnóstico de las insuficiencias y potencialidades de los alumnos de 9º grado de la ESBU “José Ramón León Acosta” con respecto al desarrollo de la habilidad de comprensión lectora en inglés. 3- Elaboración del sistema de textos y sus tareas para el desarrollo de la comprensión lectora en inglés de los alumnos de 9º grado 4- Valoración de la propuesta por criterio de especialistas.. 3.

(13) Métodos de Investigación Los métodos seleccionados para lograr el cumplimiento de los objetivos propuestos responden a las exigencias del método científico con base dialéctico-materialista. Ellos son:. Métodos del nivel teórico: Son los que permiten realizar un estudio profundo de las fuentes de información para la fundamentación científica del problema y la propuesta de solución del mismo. - Analítico – sintético: Se aplica a lo largo de toda la investigación tanto para la sistematización teórica como para el diagnóstico de necesidades, el diseño de la propuesta y el análisis del criterio de los especialistas. - Inductivo – deductivo: Propicia el análisis de lo general a lo particular y viceversa, para interpretar el objeto de investigación. - Histórico - lógico: Se emplea para analizar los antecedentes del tema que permita un orden histórico y cronológico en su interpretación y organización. - Enfoque Sistémico - Estructural: Se utiliza en la concepción de la propuesta como un sistema integral.. Métodos del nivel empírico - Análisis de documentos: Permite conocer lo normado o establecido y además facilita la comprobación de los aspectos positivos y negativos de los documentos revisados con relación al tema. - Prueba pedagógica: Permite determinar el nivel del desarrollo de la habilidad de comprensión lectora que poseen los alumnos - Encuesta: Se aplica. de forma escrita a los alumnos con el objetivo de. recopilar información, opiniones y valoraciones de las posibles causas del problema. - Observación científica (a clases): Esta posibilita apreciar el tratamiento que recibe la habilidad de comprensión lectora en las clases, así como la motivación de los alumnos durante el desarrollo de actividades de lectura. 4.

(14) - Criterio de especialistas: Se aplica. para conocer la valoración de. especialistas acerca de la pertinencia y calidad de la propuesta.. Métodos del nivel matemático y/o de procesamiento estadístico : Permiten procesar los resultados cuantitativos después de la aplicación de los instrumentos.. Análisis porcentual: Se utiliza para analizar los resultados cuantitativos de toda la investigación.. Población y Muestra La población está compuesta por el total de 199 alumnos de 9º grado de la ESBU “José Ramón León Acosta” del curso escolar 2010-2011. Por su parte la muestra seleccionada es el grupo 9º 2, el cual consta de una matrícula de 40 alumnos. Esta muestra fue elegida según el criterio de intencionalidad por coincidir con el grupo donde la autora realiza su práctica docente y es, por tanto, no probabilística.. Aporte práctico El aporte práctico de esta investigación lo constituyen los textos seleccionados y las tareas diseñadas por la autora para contribuir al desarrollo de la comprensión lectora en alumnos en 9º grado. Novedad científica La novedad científica de esta investigación está dada en que, aunque existen antecedentes en investigaciones de otros autores, esta propuesta busca la selección de textos afines con los intereses de los alumnos y, a la vez, con la temática que se aborda en cada unidad. Estructura del Informe de Investigación El. mismo. se. estructura. en. introducción,. desarrollo,. conclusiones,. recomendaciones, bibliografía consultada y anexos. El desarrollo de esta investigación está estructurado en epígrafes. En el primero se exponen los fundamentos teóricos-metodológicos que sustentan esta investigación. En el. 5.

(15) segundo se ofrecen los resultados del diagnóstico. En el tercero se caracteriza y ejemplifica la propuesta y en el cuarto se ofrecen los criterios de los especialistas acerca de la propuesta.. 6.

(16) I: Fundamentos teórico-metodológicos que sustentan el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora en inglés en alumnos de 9 º grado. 1.1 Antecedentes históricos de la enseñanza de la lectura en la Secundaria Básica. La educación en Cuba antes del triunfo de la Revolución solo estaba al alcance de una minoría de las masas, a pesar de que la enseñanza del inglés como lengua extranjera era la más difundida en el país debido a sus condiciones de dependencia con respecto a EE.UU. en esa época. Por aquel entonces los cursos que se impartían enseñaban el inglés solo de forma genera l, se utilizaba el método audio-oral, con el uso de patrones estructurales. Según este método tanto la lectura como la escritura, se desarrollaba a partir de lo ejercitado y aprendido oralmente. Con el triunfo de la Revolución se implantó en el sistema educacional del país un nuevo programa en el que se incluyeron métodos anteriormente utilizados (como el método audio-oral) donde el tratamiento a la lectura y la audición mantuvieron su forma dentro del método. Los textos que se trabajaban referían temáticas que no se correspondían con los intereses y realidad de los alumnos. Los ejercicios diseñados para trabajar los textos contenían preguntas directas, indirectas y de inferencias. Se diseñaban, además, ejercicios para trabajar el vocabulario y la gramática, pero con enfoque estructuralista. En muchos casos se les pedía a los alumnos que hicieran una lectura en voz alta con el objetivo de trabajar la pronunciación. En los años 80, y con la introducción paulatina del enfoque comunicativo, el trabajo con la habilidad de comprensión de lectura cambió. Los profesores de inglés de la Enseñanza General Media, orientados por los profesores de metodología de la enseñanza del inglés y un colectivo de profesores dedicados a la investigación de la enseñanza de este idioma del entonces Instituto Superior Pedagógico, comenzaron a recibir cursos de postgrados. y. entrenamientos acerca de la enseñanza comunicativa de las lenguas extranjeras. Fue precisamente en este espacio en que los profesores de inglés aprendieron a desarrollar la habilidad de comprensión lectora de forma comunicativa y se comenzó a trabajar con las tres fases de la lectura. El enfoque comunicativo, el cual revolucionó las concepciones predominantes hasta entonces, ofrece tratamiento a las cuatro macro habilidades de la lengua 7.

(17) (expresión oral y escrita, comprensión auditiva y comprensión lectora) de manera interactiva, pues concibe al idioma como un todo cuyo funcionamiento depende de la integración de sus partes. (Canale, M. y Swain, M. 1980 citado en Sánchez, A. 2006:19). En el caso particular de la enseñanza media básica, este enfoque se comenzó a adoptar después del año 2000 con la implementación de las video -clases como medios de enseñanza y la sustitución de los medios que existían en aquel entonces, por los. cuadernos de trabajo y software educativos. La. comprensión lectora, al ser una de estas cuatro macro habilidades a desarrollar en este nivel de enseñanza, comenzó a jugar un papel fundamental con la aplicación de este enfoque, pues a través de su tratamiento, los alumnos no solo desarrollaban habilidades lectoras que les permitían comprender textos en el idioma extranjero y ampliaban su vocabulario y cultura, sino que también se reforzaba el trabajo con las demás macro habilidades. Villa Clara fue una de las primeras provincias en aplicar el enfoque comunicativo de la lengua y el entonces el Instituto Superior Pedagógico contaba con un grupo de especialistas que elaboraron los programas actuales con enfoque comunicativo que se aplican en las Secundarias Bás icas. Dentro de esta enseñanza, el 9º grado reviste una significativa importancia por constituir el grado terminal y, por tanto, el último eslabón de tránsito a la enseñanza media-superior. De ahí la relevancia de analizar las particularidades del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en ese grado.. 1.2. El proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura inglés en 9º grado en su aplicación del enfoque comunicativo . Es necesario, primeramente, abordar el concepto de proceso de enseñanzaaprendizaje, por cuanto este define la visión con que se ha de conducir el mismo. González, R. (2009:2) expresa que “el proceso de enseñanzaaprendizaje en general constituye en sí mismo un proceso de formación de la personalidad del alumno, a partir de que en el mis mo se forma y desarrolla la relación entre lo cognitivo (sistema de conocimientos, hábitos y habilidades, o sea lo instructivo) y lo afectivo (lo educativo). Por esta razón es considerado un proceso de carácter pedagógico.” 8.

(18) Este autor además plantea que “[…] el proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier lengua extranjera debe tener un carácter comunicativo, sobre una base situacional lo más cercano posible a las condiciones reales de la comunicación” (González, R. 2009:26) El proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Inglés en 9º grado fluye actualmente con la aplicación del enfoque comunicativo, el cual tiene como objetivo fundamental el desarrollo de la competencia comunicativa en los alumnos. Al respecto el Dr. C. Alfredo Camacho plantea que la competencia comunicativa no es más que la capacidad que permite la producción textual coherente y el procesamiento de los distintos niveles de significación de los textos o discursos. Esta a su vez incluye cuatro componentes: el discursivo, referido a los conocimientos y las habilidades que permiten unir ideas lógicamente y procesar el significado del texto; el sociolingüístico, que implica desarrollar en los alumnos cierta sensibilidad ante el contexto social y cultural para poder actuar adecuadamente en el acto comunicativo desde el punto de vista verbal y no verbal; el componente lingüístico, que se refiere a los conocimientos y hábitos necesarios para usar las estructuras de la lengua con cierta corrección que no interfiera la comprensibilidad del mensaje; y el componente estratégico, conformado por la interiorización de procedimientos para reparar las insuficiencias que se producen en la comunicación cuando se carece de suficientes recursos léxico-gramaticales. (Camacho, A. 2003:31-32 adaptado a partir de Canale, M. y Swain, M. 1980). Además, este enfoque parte de las necesidades afectivas, profesionales, lingüísticas y sociales de los alumnos, tomando éstas como centro del proceso de aprendizaje de la lengua, unido a las diferencias individuales de los mismos, sus intereses y motivaciones. Igualmente, el mismo estimula y favorece el uso de los medios y materiales. “Un nivel elemental de competencia comunicativa en la lengua extranjera en la secundaria básica cubana se caracterizará por la capacidad en los alumnos de producir discursos orales y escritos con fines interactivos de manera inteligible y con fluidez, discursos que se realizan en forma de intercambios cortos y de poca complejidad temática, pues lo importante es el establecimiento de relaciones sociales. El carácter elemental de este nivel de competencia comunicativa está dado además por la recurrencia frecuente por parte de los 9.

(19) alumnos al uso de estrategias de comunicación para compensar su déficit de recursos léxico-gramaticales. Desde el punto de vista de los contenidos referidos al sistema estructural de la lengua el nivel elemental se distinguirá por el desarrollo en los alumnos de cierto sentido y control sobre el sistema que les permite hablar y escribir con coherencia, para lo cual se priorizará el trabajo con la oración simple y los tiempos verbales simples, el establecimiento de relaciones fonema-grafema para el caso de la expresión escrita, y el trabajo con todos aquellos aspectos de la pronunciación que coadyuvan a alcanzar un ritmo que favorezca la inteligibilidad en la expresión oral.” (Camacho, A. 2003:86) “Este nivel deberá adicionalmente iniciar en los alumnos el desarrollo de cierta conciencia sociolingüística en torno a la adecuación del lenguaje y la actuación no verbal al contexto comunicativo, lo cual se transfiere de la lengua materna a la extranjera y viceversa, y al expresar los valores y actitudes de los hablantes puede ser una vía imprescindible para la educación formal de los alumnos.” (Camacho, A. 2003:87). Los principios rediseñados por el referido autor se resumen en los siguientes:. La clase centrada en las necesidades de aprendizaje de los alumnos. El proceso de enseñanza-aprendizaje será planificado y dirigido a partir de las necesidades de aprendizaje de los alumnos que sean diagnosticadas sistemáticamente, tomando en consideración los intereses y preferencias de los alumnos en términos de temáticas, tipos de actividades y formas organizativas de trabajo en el aula y fuera de esta, a fin de que el alumno se implique afectivamente en el aprendizaje de los nuevos contenidos. No obstante la aplicación de espectro de intereses y del marco referencial de los alumnos es una meta insoslayable para el profesor de lenguas extranjeras en el pre-universitario. Los alumnos asumirán un papel protagónico en la clase, involucrándose desde el punto de vista afectivo y psicomotor, movilizando su voluntad, su pensamiento y su acción, en todas las etapas de la actividad (orientación, ejecución y control), por lo que cada actividad deberá significar un reto mental para ellos. 10.

(20) El profesor será un elemento esencial en la dirección del proceso, orientará, organizará, proporcionará recursos y ayuda, no será un mero instructor ni evaluador, será facilitador del aprendizaje, para la cual deberá asumir un papel protagónico en el desarrollo del currículo tanto éste como los materiales didácticos, para que respondan a los intereses de aprendizaje de los alumnos.. Actividad consciente de los alumnos en el aprendizaje del sistema de la lengua y de los procesos de comprensión y comunicación. Para que los alumnos comprendan el sistema de la lengua y la lógica de los procesos de comprensión y la comunicación en la lengua extranjera no basta con que sean expuestas a una variedad de muestras idiomáticas auténticas o preparadas para el aula, pues estos contenidos no se aprenden sin la actividad consciente de los alumnos. Se requiere que reflexionen sobre el sistema de la lengua y sobre el aprendizaje de los procesos de lectura, escritura, audición y expresión oral. Enfoque holístico en el tratamiento del sistema de la. lengua y de los. componentes de la comunicación. El aprendizaje de una lengua extranjera puede ser concebido a partir de enfoques en los que predominen el análisis o la síntesis. En el estructuralismo se parte de la enseñanza de las partes, es decir, de las estructuras de la lengua a nivel de la palabra y la oración, sin revelar sistemáticamente en las partes las prioridades del todo, es decir del texto al proceso de comunicación. Por tanto el alumno es quien debe realizar el proceso de síntesis del sistema de la lengua para llegar a comunicarse, sin haber aprendido que en las estructuras se ponen de manifiesto reglas de uso que deben ser observadas a nivel de texto. El enfoque sintético procedente del estructuralismo parte del supuesto de que para comprender el texto el alumno debe conocer de antemano todas las palabras y estructuras que el texto contiene, algo bastante alejado de la vida real, pues hasta en la lengua materna se puede comprender la esencia de un texto sin que necesariamente se conozca el significado de todas las palabras, gracias a la capacidad de predicción e inferencia del significado por el contexto y la formación de palabras. El enfoque comunicativo, que es el que actualmente se sigue en la enseñanza cubana, es un enfoque analítico, es decir, presenta a los alumnos muestras del 11.

(21) idioma a nivel de texto y promueve el análisis por parte de aquellos desde el nivel textual. hasta el nivel de la palabra y del fonema. Procede de esta. manera tanto en el nivel de la lengua como en la enseñanza de los procesos de comunicación y comprensión, lo que permite que los alumnos puedan aprender todas las dimensiones presentes en el sistema de la lengua: forma , significado y uso; así como desarrollar aquellas estrategias de comprensión y comunicación oral y escrita que se requieren para usar el idioma en la vida y continuar aprendiéndolo por sí solo.. Orientación de la práctica idiomática fundamentalmente hacia la orientación de tareas comunicativas. Las tareas comunicativas son aquellas dirigidas tanto al procesamiento como a la producción textual que incluye procesos psicológicos de la comunicación como: vacío de información, retroalimentación y selección, están diseñadas a nivel de texto y se centran en el significado de la lengua. Para esta enseñanza, los profesores cuentan con medios tales como las videoclases, las cuales “[…] brindan a los alumnos la posibilidad de observar interacciones entre hablantes nativos de la lengua extranjera lo cu al les proporciona un modelo ideal a seguir. También permiten a los profesores ser más eficientes, es decir, enseñar una mayor cantidad de contenidos en un menor período de tiempo, así como transportar a los alumnos a cualquier lugar y a las más disímiles situaciones que se les puedan presentar en la vida práctica.” (Manso, C. 2008:18). A esto se le une la posibilidad de usar software educativos y cuadernos de trabajo en los que se ofrecen actividades y ejercicios para reforzar el tratamiento con los contenidos.. 1.3. El desarrollo de la habilidad de comprensión lectora en idioma inglés en los alumnos de 9º grado. El desarrollo de esta macro habilidad en 9º grado tiene como objetivo fundamental que los alumnos comprendan textos sencillos mediante la realización de tareas visuales, orales y escritas preferiblemente en inglés y el desarrollo de habilidades básicas que permiten formar un lector eficiente. (Programa de Inglés de 9º grado, 2004). 12.

(22) Según el programa de la asignatura estas habilidades básicas so n: - Identificar las ideas centrales. - Reconocer y recordar detalles específicos. - Deducir el significado de palabras no conocidas mediante procesos de inferencia, analogía, formación de palabras o contexto . Para el desarrollo de las habilidades básicas de comprensión lectora en este grado previamente ofrecidas, se debe tener en cuenta el tipo de lectura que los mismos realizarán. En este sentido se sugiere que se considere el empleo de la lectura de familiarización (SKIMMING), lectura de búsqueda (SCANNING) y la lectura intensiva (INTENSIVE READING), aplicando el enfoque holístico el cual les permitirá obtener una comprensión global del texto. La lectura es una habilidad comunicativa con el objetivo de entender la información tan eficientemente como sea posible. El proceso de la lectura es por naturaleza una actividad independiente donde interactúan escritor y lector usando el texto escrito como canal de la comunicación. La lectura está caracterizada por ser personal debido a la realidad, donde cada le ctor tiene su propia interpretación del material escrito usando sus conocimientos y dándole su estilo personal. Esta es una habilidad esencial en el aprendizaje de un idioma. La lectura ha sido trabajada de diferentes formas por distintos autores. A continuación se ofrecen algunas definiciones dadas por algunos de ellos: - La MSc. Rebeca Cabezas plantea que la lectura es un proceso interactivo que involucra a tres participantes: El escritor, el texto y el lector. En este proceso el lector tiene que ejecutar un número de tareas simultáneas: decodificar el mensaje reconociendo los signos escritos, interpretar el mensaje asignándole significado a los grupos de palabras y, finalmente, comprender la intención de autor (Murcia, C. 2000). Además, la lectura es una traducción intralingual del código del emisor al código del receptor. Cada lector reinventa el código porque no lee solamente con sus facultades cognoscitivas sino con toda su personalidad también. (Gattorno, B. 1999) - La MSc. Sirelda García Cabrera (2005) constata que la lectura es una habilidad de comunicación cuyo objetivo es la comprensión de la información tan eficazmente como sea posible. El proceso de lectura es, por naturaleza, una actividad independiente y silenciosa. También es un proceso activ o de 13.

(23) comunicación en que hay dos participantes actuando recíprocamente: El escritor y el lector, que usan un texto escrito como la vía de comunicación. - La lectura es una de las cuatro habilidades necesarias para dominar una lengua extranjera, ayuda a fijar vocabulario, ortografía, gramática y a la correspondencia sonido-grafía. (García Cabrera, S. citada por Veitía, M. 2006:12). La autora de esta investigación se acoge al concepto de lectura emitido por la MSc García Cabrera por considerar que se ajusta a las exigencias de la investigación, así como a las características psicopedagógicas de los alumnos de Secundaria Básica. Como resultado de la aplicación del enfoque comunicativo a la enseñanza del inglés como lengua extranjera, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora ha sufrido varias transformaciones, las cuales parten desde los objetivos y el tipo de enfoque a utilizar en su enseñanza, hasta las habilidades de comprensión a desarrollar en los alumnos de acuerdo con sus carencias y necesidades, teniendo en cuenta los tipos de lectura a realizar en dependencia de los tipos de textos, así como sus propósitos. En este sentido García Cabrera (2005) opina que “[…] ya no se observa a la lectura como un instrumento para aprender el idioma s ino como una habilidad en sí misma, necesaria para alcanzar la competencia comunicativa en el idioma extranjero y vía importante no solo para conocer sobre el idioma sino también para incrementar el acervo cultural del alumno y ampliar su potencial discursivo.” (García, S. 2005:21) Según Machado Cardet, “la adquisición de las habilidades lectoras es de vital importancia para los alumnos en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera ya que facilita el desarrollo del pensamiento del buen lector. Este es un instrumento potentísimo para aprender ya que a través de la misma se adquiere el código escrito y el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: como la reflexión, el espíritu crítico y la conciencia.” (Machado Cardet, B. 2005:24) Por su parte González, R. plantea que “[…] la lectura constituye, junto a la comprensión auditiva o escucha, una de las macro habilidades de carácter receptivo. Esta deviene medio de comunicación entre el lector y quien escribe. La competencia comunicativa es incompleta si el sujeto no es capaz de 14.

(24) comprender correctamente cualquier texto escrito.” Además, añade que “ […] el desarrollo de la comprensión lectora en las clases de inglés adquiere gran importancia porque:  Constituye una fuente importante de adquisición de cono cimientos.  Contribuye al desarrollo de la educación estética del lector.  Propicia la interrelación del lector con el mundo que lo rodea a través de la información que recibe.  Desarrolla la imaginación y el intelecto.  Es uno de los mejores medios de recreación.” (González, R. 2009:95-96) Por lo expuesto anteriormente se evidencia que el desarrollo de las habilidades de comprensión lectora es primordial para los alumnos, ya que mediante la lectura en el idioma extranjero éstos no solo pueden elevar su nivel idiomático sino también incrementar sus conocimientos en otras áreas; favoreciendo, sin dudas, la adquisición y el dominio de las demás macro habilidades, al tiempo que se sienten incitados a reflexionar y opinar, lo que contribuye al desarrollo del pensamiento lógico, la creatividad y la imaginación. Además, ésta constituye una de las vías fundamentales para que los educandos amplíen su cultura general y en especial se identifiquen con los aspectos más relevantes de la de los países de habla inglesa, un factor esencial cuando se persigue que los mismos comprendan el idioma y entiendan su funcionamiento. Sobre este último aspecto Brown (2009) plantea que “[…] el principal problema para la comprensión de un idioma extranjero radica en no conocer suficientemente acerca del referente cultural en el que se usa dicho idioma; y que, específicamente la práctica de la lectura, tiende a hacerse frustrante, extensa y trabajosa cuando nos faltan aspectos relevantes del referente cultural implícito en el texto.” (Tomado de De la Paz, E. 2006:21) Por tanto, el profesor debe cerciorarse de que tanto los textos que se utilicen, como las tareas que se diseñen para el trabajo con los mismos, no solo se relacionen con el contexto cultural en el que los alumnos se desenvuelve n sino también en el cual el idioma extranjero se emplea.. 1.3.1 Otras consideraciones teóricas sobre la comprensión lectora.. 15.

(25) Dada la importancia que le confieren los investigadores anteriormente referidos al desarrollo de la comprensión lectora en el proceso de enseñanza de la lengua extranjera y, teniendo en cuenta el objetivo de la presente investigación, se hace necesario abordar algunas definiciones de esta habilidad brindadas por diferentes autores. J. C. Richards (1997:306), por ejemplo, señala que “[…] al entendimiento que resulta de la lectura se le llama comprensión lectora.” Por su parte, P. Ur (1996:138) considera que leer significa “[…] leer y comprender”. En su opinión, si alguien lee las palabras pero no sabe su significado éste no está leyendo, sino simplemente descodificando (llevando el significado de los símbolos a las palabras correspondientes). Según Celce Murcia (2000:119) “[…] en el proceso de tratar de comprender un texto escrito el lector debe ejecutar un conjunto de tareas: descodificar el mensaje mediante el reconocimiento de los símbolos escritos, interpretar el mensaje por medio de la atribución de significados a los grupos de palabras y por último, entender la intención del autor”. De lo anterior se infiere que la comprensión lectora es un proceso en el cual el lector a medida que lee, debe ir ejecutando diferentes tareas que le permitirán entender el mensaje que el autor desea transmitir usando el texto como vía de comunicación; para luego brindar sus puntos de vista y manifestarlos en su conducta y formas de actuación. Para la ejecución de dichas tareas el lector debe valerse de varias habilidades las cuales serán expuestas a continuación. Según J. Greenwood (1989) citado por S. García (2005:25) éstas se corresponden con:  La anticipación tanto del contenido como de la forma.  Identificar las ideas centrales.  Reconocer y recordar detalles específicos.  Reconocer la relación que existe entre las ideas centrales y sus ampliaciones.  Seguir una secuencia (por ejemplo: de un hecho,. un suceso,. instrucciones, etc.)  Leer entre líneas (inferencia de ideas).  Llegar a conclusiones. 16.

(26)  Reconocer la actitud y el propósito del escritor.  Cambiar el formato del texto para llevarlo a forma de diagrama o gráfico. García, S. (2005) considera además las siguientes:  Deducir el significado de palabras no conocidas mediante procesos de inferencia, analogía, formación de palabras o contexto.  Extraer los puntos que sobresalen (información relevante) para resumir (un texto, una idea, etc.) y tomar notas.  Usar el diccionario eficientemente.. Propósitos de la lectura Un aspecto al que se debe prestar especial atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estas habilidades, es al propósito que tendrán los alumnos al enfrentar un texto escrito, pues del mismo dependerá en gran medida el tipo de lectura que se realice. Según Jordan, R. R. (1997:143), dichos propósitos están relacionados con la obtención de información, la comprensión de ideas o teorías, el descubrimiento de los puntos de vista ofrecidos por el autor, así como la búsqueda de evidencia que respalde estas opiniones, citando fuentes previamente consultadas.. Tipos de lectura. A partir del análisis de estos propósitos, diferentes autores han identificado varios tipos de lectura. La autora de esta investigación se afilia a los ofrecidos por Grellet, F. en su libro ‘’Developing reading skills’’ por considerarlos apropiados para el nivel medio básico. Su clasificación incluye los siguientes tipos de lectura: Lectura de familiarización (SKIMMING): Consiste en la identificación de la idea principal del texto por medio de una mirada rápida sobre el mismo para obtener su esencia. Un clásico ejemplo se manifiesta cuando un lector mira rápidamente un periódico para saber las noticias principales del día. Lectura de búsqueda (SCANNING): Durante ésta el lector realiza una lectura rápida del texto para encontrar una información específica (rechazando la información irrelevante) por ejemplo, la búsqueda de un número telefónico en. 17.

(27) un directorio. Lectura intensiva (INTENSIVE READING): Se realiza para extraer la mayor cantidad de información o detalles posibles de un texto. Ésta generalmente se hace más despacio. Lectura extensiva (EXTENSIVE READING): Lectura de un texto extenso para lograr una comprensión global. Generalmente se hace por placer. Lectura de una novela. (Grellet, F. 1996:4) Tanto los tipos de lectura, así como sus propósitos están relacionados con el tipo de texto que el lector desea leer. El autor antes citado opina que los tipos de textos más comunes son: - Novelas, cuentos cortos, pasajes (ensayos, diarios, anécdotas, biografías) - Obras de teatro. - Cartas, postales, telegramas, notas. - Poemas, canciones de cuna o infantiles. (Nursery rhymes). - Periódicos y revistas. - Artículos especializados (reportes, cartas de negociación, resúmenes, panfletos). - Libros de texto, guías. - Recetas. - Tiras cómicas, animados, leyendas de mapas, ilustraciones. -Anuncios, folletos de viaje, catálogos. -Instrucciones o indicaciones (advertencias, preceptos). -Directorios telefónicos etc. (Grellet, F. 1996:3). 1.3.1.1 Enfoques para la enseñanza de la habilidad de comprensión lectora. Para el desarrollo de tales habilidades se han propuesto diferentes enfoques entre los que sobresalen el enfoque holístico (top-down approach) y el enfoque atomístico o analítico (bottom-up approach). En el primero se parte de la activación del conocimiento del mundo que posee el lector hasta llegar a la interpretación lingüística de los niveles inferiores , poniéndose de manifiesto las categorías filosóficas del todo a las partes, de lo general a lo particular, lo que quiere decir que la comprensión del texto parte de la experiencia y del conocimiento que el lector tiene de su mundo, de su contexto social y de su 18.

(28) experiencia lectora. En el enfoque atomístico o analítico el lector parte del estudio de las características peculiares del texto y se mueve a las más generales; o sea la lectura comienza con la interpretación lingüística de los niveles inferiores de la lengua a los superiores, aplicándose así las categorías filosóficas de lo particular a lo general, de las partes al todo, lo que quiere decir que éste comienza con la interpretación del nivel fonológico, luego el morfemático, el léxico y el sintáctico para finalmente llegar a la comprensión de las ideas. La selección de cual seguir dependerá en gran medida de los estilos de aprendizaje de los alumnos así como del nivel que éstos posean y de los objetivos a lograr con la actividad. (Guías de Metodología para 3er año: 2008) La autora de la presente investigación se afilia a la opinión de Miguel Pérez en su tesis sobre el desarrollo de habilidades de comprensión lectora en los alumnos de 8vo grado, 2010, páginas, (16-17) en la cual retoma los principios del enfoque comunicativo enunciados por el Dr. Alfredo Camacho y citados por García, S. 2005:23, los cuales. se concretan en el componente de la. comprensión lectora de la siguiente forma: . Las habilidades se desarrollarán mediante la solución de tareas de comprensión lectora que transitan por los diferentes niveles de significación del texto.. . Las habilidades se desarrollarán más eficientemente si se sigue un enfoque holístico, es decir, si todas las tareas parten del procesamiento de los niveles más altos del texto hacia los más bajos, en otras palabras si se procede del todo a las partes y de ahí al todo nuevamente.. . Las habilidades se desarrollarán en mayor medida si se propicia la apropiación consciente, por parte de los alumnos, del proceso de la lectura seguido por lectores eficientes.. . Las habilidades se desarrollarán en mayor medida si se propicia la interacción y la cooperación entre los alumnos en el aula y fuera de esta.. . Las habilidades se desarrollarán en mayor medida si se facilita el trabajo independiente intensivo de los alumnos fuera del aula para que. 19.

(29) accedan a fuentes de información escritas en diferentes soportes cuyo procesamiento resulte significativo para los alumnos.. Fases de la lectura (Tomadas del folleto de metodología de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras). Las clases deben estar designadas sobre la base de los 3 períodos de la lectura. Uno ocurre antes de la actividad de leer, otro ocurre mientras leemos y el último ocurre después de haber leído. Algunas de las actividades más comunes del período son:. Antes de la lectura - Anticipar el contenido - Anticipar ambos el contenido y la forma.. Durante la lectura - Identificar las ideas centrales mientras leemos - Identificar la idea central - Buscar detalles en el texto - Seguir las secuencias - Inferir del texto - Reconocer el propósito y actitud del escritor - Reconocer las características de la comunicación. - Utilizar el diccionario efectivamente.. Después de la lectura - Chequear la actividad de lectura - Usar las experiencias de los alumnos sobre el texto, trabajo con palabras nuevas que no fueron seleccionadas en las actividades del período antes de la lectura. -Chequear la actividad de lectura A modo de conclusión del epígrafe se determina que el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en 9º grado ha de fundamentarse esencialmente en lo que estipula el enfoque comunicativo en ese respecto, teniendo en cuenta los 20.

(30) intereses y las necesidades de los alumnos para seleccionar los textos , facilitando el procesamiento de la información de los mismos de manera gradual y efectiva, partiendo del contexto más general para transitar por los diferentes niveles de significación del texto, propiciando la apropiación consciente y facilitando la interacción y cooperación entre los alumnos en el aula y fuera de esta.. 21.

(31) II. Diagnóstico y determinación de necesidades de los alumnos del 9 o 2 con respecto a la habilidad de comprensión lectora. En el presente epígrafe se exponen los elementos que integran el proceso de constatación empírica del problema científico de la investigación, partiendo de la determinación de la variable dependiente, así como de sus dimensiones e indicadores. Incluye, además, los resultados de los instrumentos aplicados en torno a la medición de esta variable y las regularidades derivadas de su análisis.. 2.1. Caracterización de la muestra. Como se reflejó en la introducción del presente informe, la muestra seleccionada fue el grupo 2 de 9º grado de la ESBU “José Ramón León Acosta” del municipio de Santa Clara, el cual consta con una matrícula de 40 alumnos: 22 hembras y 18 varones; cuyas edades oscilan entre 14 y 15 años. De ellos 13 son considerados alumnos aventajados, 20 promedio y 7 de lento aprendizaje. La muestra fue seleccionada según el criterio de intencionalidad y es, por tanto, no probabilística. Fue seleccionada por coincidir con el grupo donde la autora realiza su práctica docente.. 2.2. Conceptualización y operacionalización de la variable dependiente: A los efectos de la presente investigación se ha determinado la comprensión lectora como variable dependiente sobre la que ha de actuar el sistema de textos con sus respectivas tareas, devenido éste en variable independiente. La autora consideró pertinente conceptualizar el término comprensión lectora como la habilidad que le permite al lector la interpretación eficiente de las ideas expresadas en un texto escrito. Para facilitar su medición, esta variable se ha operacionalizado en dimensiones e indicadores, dadas en: 1- Indicaciones que brindan los documentos rectores de la asignatura Inglés para 9º grado al desarrollo de la habilidad de comprensión lectora. - Objetivos que se persiguen en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la habilidad de comprensión lectora en los alumnos de 9º grado según el programa de la asignatura. - Tiempo dedicado al desarrollo de la habilidad de comprensión lectora. 22.

(32) - Orientaciones metodológicas para el tratamiento de la habilidad de comprensión lectora sugerida por el programa de la asignatura. - Actividades diseñadas en el libro de texto para el tratamiento de esta habilidad.. Escala Valorativa: Bien concebido, Mal concebido, No concebido. 2- Tratamiento metodológico al desarrollo de la habilidad de comprensión lectora. - Lugar que ocupa la habilidad de comprensión lectora dentro de la clase de inglés. - Adaptaciones que realizan los profesores a las actividades propuestas en el libro de texto para trabajar con dicha habilidad. - Variedad de tareas utilizadas para trabajar la habilidad. - Atención a diferencias individuales de los alumnos. - Uso de otros textos complementarios. Escala Valorativa: Siempre, A veces, Nunca. 3- Nivel de desarrollo de la habilidad de comprensión lectora en los alumnos de la muestra seleccionada. - Anticipar tanto el contenido como la forma. - Identificar las ideas centrales. - Reconocer y recordar detalles específicos. - Reconocer la relación que existe entre las ideas centrales y las ideas secundarias. - Resumir las ideas más importantes del texto. Escala Valorativa: Alto, Medio, Bajo.. 2.3 Métodos empíricos utilizados en el diagnóstic o. Además de la utilización de los métodos teóricos de análisis-síntesis e inducción-deducción, el diagnóstico de necesidades se basó en el empleo fundamentalmente de métodos empíricos. El análisis de documentos facilitó conocer las potencialidades y carencias de lo establecido en los documentos normativos de la asignatura en 9º grado con relación al desarrollo de la 23.

(33) habilidad de comprensión lectora. Fueron analizados con este objetivo el programa de la asignatura y las orientaciones metodológicas.. Además, se. revisó el cuaderno de trabajo en pos de determinar sus potencialidades e insuficiencias respecto a la cantidad de lecturas, la pertinencia de las tareas correspondientes, así como. de las temáticas abordadas. La prueba. pedagógica, por su parte, permitió determinar el nivel del desarrollo de la habilidad de comprensión lectora que poseen los alumnos . También se aplicó una encuesta a los alumnos con el objetivo de recopilar información, opiniones y valoraciones en torno a sus preferencias en relación con la lectura dentro de la asignatura Inglés. La observación a clases facilitó conocer el tratamiento que da el profesor a la habilidad de comprensión lectora así como el desempeño de los alumnos en las clases de lectura en la asignatura Inglés.. 2.4 Análisis de los resultados más significativos del diagn óstico. Este análisis de los resultados se realizó a partir de las dimensiones e indicadores anteriormente planteados.. 1- Tratamiento que brindan los documentos rectores de la asignatura Inglés para 9o grado al desarrollo de la habilidad de comprensión lectora. (Ver Anexo 1) En el programa de inglés de 9º grado se señalan con exactitud las subhabilidades que deben desarrollar los alumnos en cada etapa d e la clase de lectura así como algunas orientaciones metodológicas y tipos de textos que se deben tratar en este nivel. Por otra parte, no se encuentra reflejado en su contenido lo referente al tiempo de duración que se le debe dedicar a dicha habilidad. En el libro de texto aparece generalmente una lectura por unidad con sus ejercicios para las tres fases. La autora de este trabajo considera que las temáticas. que se abordan en cada unidad no se corresponden con los. intereses de los alumnos.. 2- Tratamiento metodológico al desarrollo de la habilidad de comprensión lectora.. 24.

(34) Se observaron 5 clases (Ver Anexo 2) donde se le dio tratamiento a la habilidad de comprensión lectora. Se constató que sí se trabaja la habilidad de comprensión lectora en la clase, pero solo una lectura por unidad que no es motivante para los alumnos y, por su parte, las tareas no son las indicadas o apropiados en cada unidad, en tanto no siempre se rigen por el enfoque comunicativo. Los profesores no hacen adaptaciones a los ejercicios que, para las diferentes etapas de la lectura, tiene el libro de texto de 9º grado. Solo se limitan a ejercitar lo establecido. De esto se deduce que el profesor no trabaja la habilidad teniendo en cuenta las necesidades de los alumnos y sus diferencias individuales. Además los ejercicios orientados para las etapas de la lectura no son variados, el ejercicio más frecuente es el de “preguntas y respuestas”. Igualmente, los profesores solo trabajan con los textos que aparecen en el libro, no asignan textos adicionales para que el alumno pueda continuar desarrollando esta habilidad fuera de la clase. En cuanto al desarrollo de esta habilidad se pudo constatar que la mayoría de los alumnos tienen dificultades a la hora de extraer la idea central, reconocer la rela ción que existe entre las ideas centrales y sus ideas secundarias así como resumir las ideas más importantes del texto. En la entrevista a los alumnos (Ver Anexo 3) se constató que solo se trabaja la lectura una vez por cada unidad y consideran que es baja la cantidad de horas dedicada a esta actividad. Ello les afecta porque necesitan de más tiempo para desarrollar la habilidad. El profesor sólo trabaja con las preguntas que aparecen en el cuaderno de trabajo, las cuales no les permiten mejorar el desarrollo de sus habilidades en el idioma por cuanto no se combinan las diferentes habilidades lingüísticas. Señalan además que les gusta leer pero que no disponen de textos graduados para su nivel. 3- Nivel de desarrollo de la habilidad de comprensión lectora en inglés en los alumnos de 9º grado. De acuerdo con la prueba pedagógica (Ver Anexo 6 ) se pudo comprobar que: de 40 alumnos del 9º 2, el 27.5% obtuvo la calificación de MB pues los alumnos fueron capaces de responder correctamente las preguntas y de combina r las habilidades de comprensión lectora con la de expresión oral. El 22.5% obtuvo B ya que tuvieron dificultades al hallar la información específica del texto y posteriormente tuvieron algunos problemas de coordinación en la vinculac ión 25.

(35) con la expresión oral, el 30% alcanzó la calificación de R pues solo llegaron a comprender alguna información aislada del texto y al finalizar no fueron capaces de desarrollar más de dos ideas con respecto a la descripción oral. El 20% alcanzó la calificación de M pues no fueron capaces de desarrollar ninguna de las preguntas diseñadas para cada fase ni combinar la habilidad de comprensión lectora con la habilidad de expresión oral en la etapa final de la actividad.. 2.5 Regularidades del diagnóstico –En el programa de la asignatura Inglés de 9º grado existen indicaciones detalladas para el trabajo con la habilidad de comprensión lectora en la clase y, dentro de las orientaciones metodológicas, se muestra cómo se debe trabajar esta habilidad, sin embargo, el cuaderno de trabajo no incluye suficientes lecturas: –Los alumnos consideran necesario aumentar el número de lecturas por unidad y cambiar la temática por otras de más interés para ellos. –La mayoría de los alumnos presentan bajo nivel de desarrollo en la habilidad de comprensión lectora, fundamentalmente en la determinación de la idea central y reconocer la relación que existe entre las ideas centrales y sus ampliaciones, reconocer detalles específicos y resumir el texto.. III. Sistema de textos y sus respectivas tareas para el desarrollo de la comprensión lectora.. 3.1. Fundamentación de la propuesta. En esta fundamentación es importante el principio de la correlación entre pensamiento y lenguaje que se condicionan mutuamente por cuanto la palabra es necesaria para el surgimiento del pensamiento y el pensamiento a su vez es la condición necesaria para el surgimiento de la palabra . Además, el sistema de ejercicios propuesto tiene una concepción dialéctico-materialista, humanista y desarrolladora, que sigue el enfoque histórico-cultural.. 3.2 Conceptualización del sistema En la revisión bibliográfica efectuada se encontraron algunas referencias 26.

(36) acerca de la definición de sistema por varios autores. El diccionario ilustrado de la lengua española Aritos lo define como: “…conjunto ordenado de cosas que contribuyen a un fin”.. (Diccionario Aritos,. 1981: 580) Según Añorga, es el conjunto de elementos que cumplen tres condiciones: -La interrelación entre sus elementos - El comportamiento de cada elemento, afecta el co mportamiento de todos -La forma en que el comportamiento del todo, depende de al menos, uno de los demás elementos. Por su parte Alonso expresa que, el sistema tiene carácter funcional o de la funcionalidad y la ínter funcionalidad entre los componentes integrantes (Sistema de trabajo de MINED, 2002) Según el diccionario filosófico se plantea como el conjunto de elementos que tiene relaciones y conexiones entre si y que forma una determinada integridad o unidad. Otros autores definen el sistema como un conjunto ordenado y coherente de reglas, normas o principios sobre una determinada materia, También al conjunto organizado de cosas, ideas, medios, que contribuyen a un mismo objetivo. Cada sistema es una estructura y todo sistema es una formación. Entender la educación y el proceso pedagógico escolar como un sistema, es tener una concepción integral de dicho proceso, lo que supera las concepciones metafísicas y mecanicistas de análisis del fenómeno pedagógico. Gastón Pérez (1983) considera que “no es un conglomerado de elementos yuxtapuestos mecánicamente sino que presenta leyes de totalidad, esto es, cualidades generales inherentes al conjunto, las cuales se diferencian de las características individuales de los componentes que lo integran”. (G. Pérez, 1983: 90) En los conceptos dados anteriormente existe una coincidencia en cuanto a su significación, pues en ninguno de ellos se ven los elementos de forma aislada, sino con una coherencia que va a influir en el resultado final, por lo consiguiente la autora de esta investigación asume que: “Un sistema es un todo y como tal es capaz de poseer propiedades y resultados que no es posible hallar en sus componentes vistos en forma 27.

(37) aislada, haciendo notar con ello una nueva arista del sistema consistente en que sus componentes en su integración, hacen surgir resultados que no generan sus partes por separado”.. 3.3 Ejemplificación del sistema de textos y tareas para contribuir al desarrollo de la comprensión lectora en 9º grado. Unit 1: Summer Vacation Reading: Caribbean Jamaica Time: 45 minute Objective: To get a global comprehension of the text by determining the general idea, identifying relevant points and specific details, inferring from the context through the use of reading tasks in order to increase their appreciation of the culture of the Caribbean countries . Grammar: Vocabulary: Before reading tasks I–Read the title and write the names of two other countries or islands of the Caribbean (One larger and the other one smaller than Jamaica). Larger––––––––––––––––––––––––. Smaller–––––––––––––––––––––––.. II– According to the title, what do you think the reading is going to be about: ____ Jamaican history ____ Jamaican culture ____ General aspects about Jamaica Caribbean Jamaica Jamaica lies 700 miles south of Florida in the northen Caribbean and is the region´s three–largest island after Cuba, and Hispaniola (Haití and the Dominican Republic ). Just 146 miles long, from east to west, it is 51 miles at its widest.. 28.

(38) The country´s name is derived from The Aboriginal Indian Arawak word `Xaymaca`, meaning land of wood and water because of the abundance of waterfalls, springs, streams and rivers that flow from the forest–covered mountains to the fertile tropical plains. The rich and varied terrain sets Jamaica apart from most other Caribbean vacation destinations the rich soil, assisted by a sunny climate and adequate rainfall makes for a beautiful land. The main agricultural crops have historically been sugar, bananas, citrus, coconuts and coffee but today they are exporting exotic flowers and herbs as well as tropical fruits and vegetables. Also you can find in the country market: yam, breadfruit, mango, soursop, paw, dasheen, ackee and otaheiti apple. Kingston is the cosmopolitan capital, founded following the disastrous Port Royal earthquake of 1692, it is the center of government and commerce and offers a variety of attractions for visitors. It has an international airport and the city has inherited a legacy of historic architecture, which includes the oldest cathedral in the western hemisphere. (Taken from Reading Spot in English Trabajadores Sociales University of Villa Clara, 2005). While reading tasks I-. Read the text and determine whether your prediction was right or wrong. II- Read the text again and determine its general idea. –––––––Jamaica´s situation in politics is difficult. –––––––Jamaica is an attractive country to visit. –––––––Bob Marley is a representative of Jamaican music. III- Scan through the text and pick up the following information. 1– The distance from Florida to Jamaica. 2– The word from which Jamaica is derived. 3– The most important economical sources of Jamaica. 4– The names of famous Jamaican market products. 5– The name of Jamaica´s capital.. 29.