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Aprendizaje activo para el desarrollo de la psicomotricidad y el trabajo en equipo

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Academic year: 2020

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(1)Aprendizaje activo para el desarrollo de la psicomotricidad y el trabajo en equipo.. Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación con Énfasis en Procesos de Enseñanza Aprendizaje. presenta: Johanna Lorena Aristizabal Almanza Registro CUV 636574. Asesora tutora: Mtra. Arcelia Ramos Monobe Asesora titular: Dra. Violeta Patricia Chirino Barceló. Bogotá, Colombia. Junio, 2016.

(2) Dedicatorias •. A mis familiares y seres queridos por todos los momentos de apoyo, compañía y aliento en esta etapa tan importante de mi formación académica, crecimiento intelectual y profesional.. •. A todas las personas que de una u otra manera hicieron posible y aportaron al alcance de este objetivo tan significativo para mí.. ii.

(3) Agradecimientos •. A Dios por permitirme vivir tan rica experiencia de crecimiento intelectual y personal, por haberme permitido conocer y aprender de personas tan valiosas como mis compañeros de clases y maestros.. •. A mi familia por su colaboración y respaldo constante a lo largo de este proceso educativo.. •. A mí querida Maestra Arcelia Ramos Monobe, por toda su paciencia, enseñanzas, motivación y orientación.. •. A la Doctora Violeta Patricia Chirino Barceló, por su acompañamiento y disposición.. •. A mis maestros, quienes con sus enseñanzas aportaron a mi formación profesional.. •. Al Tecnológico de Monterrey, una institución organizada, innovadora y vanguardista en el campo de la educación.. •. Al colegio Jordán de Sajonia, por permitirme desarrollar esta investigación al interior de su institución.. iii.

(4) Aprendizaje Activo para el desarrollo de la psicomotricidad y el trabajo en equipo. Resumen El objetivo de esta investigación fue establecer la incidencia de la didáctica colaborativa basada en principios de Aprendizaje Activo, al observar las variaciones en el desempeño psicomotriz específicamente en las habilidades coordinativas, lateralidad y control corporal y el nivel de logro en la competencia de trabajo en equipo en la característica de interdependencia positiva, en los estudiantes de grado primero del colegio Jordán de Sajonia ubicado en Bogotá-Colombia. La metodología utilizada fue investigación-acción con enfoque mixto a través de una intervención pedagógica planeada desde una secuencia didáctica, aplicando instrumentos cualitativos como la observación, entrevista, escala de valoración y cuantitativos como el test de habilidades, para la recolección de datos en dos etapas de medición diagnóstico y evaluación final, el análisis de datos se realizó a través de un cuadro de triple entrada, para la triangulación de los datos cualitativos, los cuantitativos mediante el análisis comparativo del perfil inicial y final de los estudiantes. Los resultados obtenidos indican que a través de la implementación de la didáctica colaborativa fundamentada en el Aprendizaje Activo, los estudiantes muestran una variación positiva en su desempeño considerando las competencias observadas; que se les facilita la consecución de los objetivos propuestos al ser parte de un equipo de trabajo; y al realizar constantemente reflexión individual sobre sus prácticas; que fueron capaces de identificar aciertos y desaciertos para construir conocimiento en la interacción con los demás y el mundo que les rodea. Se concluye que la colaboración desde el Aprendizaje Activo facilitó el desarrollo de saberes en la conexión de los aprendizajes previos con los nuevos, la reflexión y participación, haciendo que los estudiantes fueran más responsables y autónomos, así mismo se reconoció la importancia de la innovación de los procesos pedagógicos y didácticos en el aula, con el fin de generar ambientes de aprendizaje significativos, que favorecieran la formación integral y generar conocimiento científico.. iv.

(5) Índice 1. Marco Teórico ........................................................................................................... 1 1.1 Aprendizaje activo como metodología para intervenciones educativas ....... 1 1.1.1 Aprendizaje Activo bases conceptuales.. ....................................................... 2 1.1.2 Aprendizaje Activo su operacionalización a través de la colaboración. ........ 3 1.1.3 El trabajo colaborativo aplicado bajo principios de Aprendizaje Activo. Elementos para la planeación de la intervención pedagógica. ...................... 3 1.2. Competencias genéricas y su integración en intervenciones pedagógicas, basadas en Aprendizaje Activo. ...................................................................... 4 1.2.1. Formación basada en competencias en la educación formal. ....................... 5 1.2.2. Bases conceptuales de las competencias genéricas.. ..................................... 6 1.2.3. La evaluación del trabajo en equipo en la educación básica. ........................ 7 1.3 Aprendizaje Activo y colaborativo para el desarrollo de la expresión corporal a partir del desempeño psicomotriz en educación básica.............. 8 1.3.2 Evaluación del desarrollo de la expresión corporal a partir del desempeño psicomotriz en la educación básica.. ............................................................ 10 1.4. Aprendizaje Activo para enfocar el desarrollo de competencias genéricas. Reflexiones para la acción .............................................................................. 10 1.4.1. Experiencias de investigación.. ................................................................... 11 2. Planteamiento del Problema .................................................................................. 14 2.1 Antecedentes ..................................................................................................... 14 2.2 Planteamiento del problema ........................................................................... 14 2.3 Objetivos ........................................................................................................... 15 2.4 Justificación ...................................................................................................... 16 2.5 Limitaciones ..................................................................................................... 17 3. Metodología ............................................................................................................. 18 3.1 Enfoque metodológico ..................................................................................... 18 3.2 Participantes ..................................................................................................... 19 3.3 Instrumentos .................................................................................................... 19 3.4 Procedimientos ................................................................................................. 22 3.5 Estrategia de análisis de datos ........................................................................ 22 4. Resultados ............................................................................................................... 24 4.1 Perfil de ingreso de los estudiantes................................................................. 24 4.2 El proceso ......................................................................................................... 27 4.2.2 ......................................................................................................................... 29 4.3 Evaluación final ............................................................................................... 31 4.4 Respuesta a la pregunta .................................................................................. 37 5. Conclusiones............................................................................................................ 38 5.1 Síntesis de análisis de resultados .................................................................... 38 5.2 Futuras líneas de investigación ....................................................................... 39 Referencias .................................................................................................................. 41. v.

(6) Apéndices..................................................................................................................... 45 Apéndice A: Carta de autorización para realizar investigación ....................... 45 Apéndice B: Guía De Observación ....................................................................... 47 Apéndice C: Escala Valorativa ............................................................................. 49 Apéndice D: Test Psicomotriz con base en la batería de Coordinación (Ozeretski 1988), Control Corporal (Berges y Lezine 1975) y Orientación Lateroespacial (Gralifret 1984). .................................................................... 50 Apéndice E: Entrevista grupal Semi-Estructurada........................................... 54 Apéndice F: Secuencia didáctica para el abordaje de la expresión corporal desde la psicomotricidad y el trabajo en equipo partiendo de la estructura de Aprendizaje Activo. ................................................................................... 55 Apéndice G: Cuadro de triple entrada para la triangulación de datos ............ 62 Apéndice H: Evidencias del proceso ................................................................... 75 CURRÍCULUM VITAE ............................................................................................ 76. vi.

(7) 1. Marco Teórico Este capítulo aborda diferentes constructos que sustentan la investigación con el fin de establecer la incidencia del trabajo colaborativo como didáctica del Aprendizaje Activo, en el desarrollo de la expresión corporal desde el desempeño motriz y la competencia de trabajo en equipo en los estudiantes de educación básica. Rodríguez, Rico y Manzanares (2008) determinan la importancia de formar a los individuos bajo una metodología activa de aprendizaje en el trabajo colaborativo, ya que aporta habilidades, experiencias y conocimientos, permitiendo dar respuesta rápidas, flexibles e innovadoras a las necesidades de la sociedad actual. 1.1 Aprendizaje Activo como metodología para intervenciones educativas El Aprendizaje Activo es una estrategia que encamina el diseño de actividades de enseñanza-aprendizaje con el fin de lograr cambios permanentes en el ser humano desde la reflexión continua de cómo se aprende, comprende e interactúa con una realidad, según Chirino, Ramos y Lozano (2014) es una metodología que ha generado un cambio educativo desde la clarificación de la importancia que tiene el aprender haciendo, con la aplicación de procesos mentales, las competencias interpersonales y la construcción del conocimiento desde su propia experiencia; se resalta la intervención docente con el fin de alcanzar las metas de enseñanza con mayor eficiencia. Touriñan (2011), define la intervención pedagógica como un proceso intencional, que conduce a la formación integral del estudiante; implica evaluar estrategias y metodologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de innovar en el aula. La educación actual requiere de giros en cuanto a los métodos y estrategias de enseñanza que se centren en el estudiante como agente activo de su aprendizaje, buscando la formación de individuos competentes para su desempeño productivo en la sociedad actual. El proceso del Aprendizaje Activo es un ciclo consciente y autorregulado por el aprendiz, para la construcción del conocimiento, donde el papel del docente se transforma en un rol de guía y acompañante motivador; Huber (2008) plantea que los protagonistas de los aprendizajes deben ser los estudiantes ya que nadie puede aprender por otro, cada persona es responsable de su aprendizaje, por tanto este proceso. 1.

(8) se enmarca en la reflexión constante que da lugar a la metacognición identificando aciertos y desaciertos, para logar modificar su conducta apropiando los saberes y evaluando sus propios procesos y resultados. 1.1.1 Aprendizaje Activo, bases conceptuales. El Aprendizaje Activo es un proceso que se da en la interacción con el otro, en un juicio de reflexión con el fin de desarrollar diferentes capacidades en la acción de los individuos observadas en su nivel de éxito, logros y desempeño en una labor determinada (Silberman, 2005). Para Harrison (1996 en Koo, 1999) es un proceso que se da entre pares, ya que a través de la reflexión producen diferentes acciones en un contexto determinado, desarrollando la capacidad intelectual de cada individuo. También es considerado como un conjunto de componentes que están relacionados entre sí y que buscan desarrollar la capacidad de pensamiento crítico en los estudiantes (Revans, 1979); por tanto, permitir que en el aula se construya el conocimiento por medio de sus vivencias con los demás y su propia realidad resulta ser un mecanismo pedagógico para el desarrollo personal y cognitivo, teniendo en cuenta que esta metodología se basa en los cimientos epistemológicos del constructivismo (Howell (1994 en Koo, 1999). Por otra parte Schwartz y Pollishuke (1998) declaran que el Aprendizaje Activo se basa principalmente en la importancia de aprender haciendo, experimentando e interactuando con los demás y con el mundo que les rodea, a través de un proceso continuo de vivencia, reflexión y comunicación. El concepto de Aprendizaje Activo, construido desde los diferentes puntos de vista de los autores estudiados, constituye una metodología educativa que centra al estudiante como agente principal, a partir de la interacción con los demás, construyendo conocimiento desde su propia reflexión y vivencias situadas en un contexto determinado, donde el docente es un agente facilitador y guía, buscando la formación integral del individuo; para Huber (2008), el proceso de Aprendizaje Activo tiene las siguientes etapas a seguir: 1. Planificación. 2. Contextualización. 3. Reflexión individual.. 2.

(9) 4. Acción / práctica. 5. Reflexión colectiva. 6. Evaluación. 7. Mejora continua. 1.1.2 Aprendizaje activo su operacionalización a través de la colaboración. Revisar el contexto en el cual se desarrolla el Aprendizaje Activo permite la implementación de estrategias docentes, favoreciendo la posibilidad de generar aprendizajes significativos para los estudiantes. Estas estrategias deben apuntar al desarrollo de habilidades y competencias a partir de experiencias y reflexiones en cada uno de los nuevos espacios de enseñanza. Para Huber (2008), el objetivo debe ser estructurar actividades específicas de enseñanza que permitan una relación directa entre la práctica y la teoría buscando trascendencia y aplicación de los aprendizajes a diferentes contextos y situaciones de su vida. Asimismo deben ser diseñados con didácticas que sigan el propósito de preparar a los estudiantes para su desempeño social, a partir de la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas y competencias, como agentes socialmente productivos capaces de asumir cualquier responsabilidad desde el Aprendizaje Activo, social y constructivo (Koo, 1999). Revans (1979), menciona la importancia de reflexionar en estrategias pedagógicas que faciliten el aprendizaje desde la movilización de los estudiantes hacia la reflexión, liderazgo y creatividad, considerando el aprendizaje entre pares. El trabajo colaborativo aparece entonces como uno de los elementos del Aprendizaje Activo; Revans (1979), lo plantea como el aprender a interactuar con los demás, escuchar y aportar sus capacidades en función de un mismo objetivo, donde este esfuerzo conjunto tiene como fin el compromiso por la transformación de la realidad. 1.1.3 El trabajo colaborativo aplicado bajo principios de Aprendizaje Activo. Elementos para la planeación de la intervención pedagógica. La cooperación consiste en trabajar juntos para conseguir objetivos, (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Partiendo esta premisa los estudiantes pueden alcanzar más. 3.

(10) fácilmente objetivos de aprendizaje cuando son parte de un equipo colaborativo, esto resulta un mecanismo efectivo para maximizar el propio aprendizaje y el de los demás. Los estudiantes deben tener claros los objetivos de aprendizaje y las habilidades de cada miembro del equipo con el fin de generar una interdependencia positiva (ligar mi éxito con el éxito de los demás) como base del trabajo colaborativo. Johnson, Johnson y Holubec (1999) describen que el equipo de trabajo, debe establecer las responsabilidades individuales, es decir qué tareas o aportes realizará cada uno, para esto es necesario evaluar los progresos del equipo y medir la responsabilidad de sus miembros en el complimiento de tareas, con el objetivo de apoyar o fortalecer si se requiere a uno de los miembros del equipo y formar redes que sustenten la eficiencia del grupo en el proceso hacia el alcance de la meta. Domingo (2008), indica que el trabajo colaborativo necesita tanto de competencias disciplinares específicas y conocimientos, como de competencias interpersonales para determinar la buena relación con los demás, desde la motivación intrínseca, comunicación asertiva, liderazgo, toma de decisiones, manejo de conflictos, entre otras. En el trabajo colaborativo es necesario que los integrantes retroalimenten la eficacia de sus procesos con el fin de mejorar su desempeño de manera continua. Para Johnson y colaboradores (1999), la planificación de la enseñanza implica considerar: materiales didácticos, conformación de grupos, disposición del aula, roles, explicación de la enseñanza y evaluación del aprendizaje, constituyendo así un proceso estructurado en la gestión didáctica. 1.2. Competencias genéricas y su integración en intervenciones pedagógicas, basadas en Aprendizaje Activo. Las competencias genéricas en la actualidad juegan un papel muy importante dentro del proceso de formación integral del estudiante, con miras a su desempeño profesional desde los requerimientos de la sociedad actual, por tanto, se concibe la metodología de Aprendizaje Activo como un apoyo pedagógico esencial y efectivo en el proceso educativo. Para Villardón (2006), el desarrollo de competencias requiere de un Aprendizaje Activo por parte del estudiante, el docente es quien acompaña este proceso. 4.

(11) motivando la participación, planteando situaciones reales que semejen la cotidianidad. La formación por competencias genéricas, no se constituye desde una disciplina específica, es un trabajo de desarrollo transversal del currículo que busca la formación integral del individuo en diferentes contextos, para la trascendencia de los aprendizajes (Perrenoud, 2005). Villa y Poblete (2007) precisan tres tipos de competencias genéricas: instrumentales, interpersonales y sistémicas. Las competencias genéricas interpersonales son aquellas que se toman a partir del desarrollo de la inteligencia emocional de las personas, habilidad para expresar y controlar emociones, en el respeto y reconocimiento por el otro y las relaciones armónicas con los demás. Se clasifican en individuales y sociales, estas últimas son concebidas como la base de desarrollo del ser humano desde la interacción con los demás, como por ejemplo: la comunicación interpersonal y el trabajo en equipo (Villa y Poblete, 2007). 1.2.1. Formación basada en competencias en la educación formal. A través de los tiempos, la educación ha venido requiriendo innovación en sus procesos, métodos y teorías, con el fin de responder a necesidades educativas actuales, estableciendo un cambio global que apunte a la formación de estudiantes competentes para desempeñarse con eficiencia a nivel laboral y social. Para Vázquez (2001, p. 2), la formación basada en competencias se considera como “un proceso estructurado y cimentado en un marco conceptual, que permita al estudiante, la relación constante entre los conocimientos, habilidades y valores, dentro de un contexto especifico con situaciones reales”. El aprendizaje basado en competencias se asocia con la metodología de Aprendizaje Activo, desde la reestructuración de métodos de enseñanza tradicional, al promover la generación de ambientes de aprendizaje significativos y reales, es decir, situados en un contexto, permitiendo la construcción del conocimiento a través de la práctica y la generación de nuevas experiencias (Huber, 2008). Tobón, Pimienta y García (2010, p. 7), aseguran que “la formación por competencias surge como un nuevo paradigma educativo, enfatizando la importancia de desarrollar en los estudiantes no solo conocimientos sino su traducción a la acción”. Para Villa y Poblete (2007, p. 30) el aprendizaje basado en competencias se define como “el proceso para desarrollar. 5.

(12) aptitudes científicas y técnicas de superación individual y grupal para integrarlas como recursos propios, a su desempeño eficiente en el entorno”. 1.2.2. Bases conceptuales de las competencias genéricas. El reto actual de la formación por competencias genéricas, consiste en lograr movilizar los diferentes saberes (ser, hacer y conocer) hacia el logro y la consecución de diferentes objetivos. Para Tobón, Pimienta y García (2010), el concepto de competencias genéricas estructura un conjunto de actuaciones integrales que permiten identificar, analizar y resolver problemas de un contexto determinado, desde la integración del saber ser, entendido como la formación volitiva del individuo, el saber conocer, comprendido como el aprendizaje de conceptos y teorías y por último el saber hacer, que hace referencia a la formación de habilidades procedimentales y técnicas. Villa y Poblete (2007) determinan el concepto de competencias genéricas como el buen desempeño en diferentes contextos a partir del uso de conocimientos, técnicas, habilidades, destrezas, aptitudes y valores. A partir de las bases conceptuales de las competencias genéricas se concluye que estas pueden categorizarse desde los pilares básicos de la educación, la UNESCO establece que a partir de su finalidad formativa son, la importancia del aprender a hacer desde el trabajo en equipo y la interacción social en situaciones actuales de su contexto; por otra parte el aprender a vivir juntos, que se refiere a la formación en valores desde la convivencia ciudadana y el marco de la paz y el aprender a ser , entendido desde la realización y desarrollo personal del individuo, su autonomía y responsabilidad integrando los procesos mentales y la construcción del conocimiento (Delors, 1998). Los cambios requieren de investigación y reflexión, para la creación de nuevas políticas pedagógicas que consoliden la formación integral del estudiante. El trabajo en equipo se refiere a la participación activa, reflexiva y propositiva, en la cual cada individuo aporta sus capacidades, conocimientos y habilidades en pro de la consecución de un bien común (Villa y Poblete, 2007). Johnson y colaboradores (1999), establecen que estos equipos se caracterizan por que el objetivo central del aprendizaje, que motiva e interesa a todos los integrantes, brindando el máximo de sus habilidades en beneficio del mismo, superando sus propios límites de aprendizaje individual, pasando a la. 6.

(13) concepción grupal en la que todos saldrán con una ganancia o fracaso desde su cooperación, el trabajo mancomunado y la interdependencia positiva (enfoque en el que se basó esta investigación) presentada como una actitud de responsabilidad y respeto por el trabajo en la búsqueda de los objetivos trazados, en el interés por el otro desde el apoyo y animación en las tareas realizadas para alcanzar con eficacia el objetivo en común, enfatizando en el trabajo colaborativo como una sumatoria de talentos para la consecución de objetivos de aprendizaje. 1.2.3. La evaluación del trabajo en equipo en la educación básica. La evaluación en las competencias, constituye un proceso de contraste entre el desempeño de las habilidades, conocimientos y experiencias frente a diferentes situaciones del contexto con el fin de establecer la capacidad del individuo para desempeñar una labor o alcanzar objetivos (Rodríguez, 2006). Según Osorio y López (2014), la valoración de los aprendizajes en la educación básica debe ser, a través de la observación directa de los estudiantes en su desempeño escolar, utilizando la evaluación formativa desde tres momentos: el diagnóstico, la identificación de dificultades y retroalimentación continua, desde los ajustes pertinentes al proceso de enseñanza-aprendizaje. El proceso evaluativo de las competencias genéricas para Villardón (2006), resulta crucial desde la medición de la adquisición de saberes cognitivos, procedimentales y actitudinales, por medio de la generación de desempeños, niveles de logros, evidencias válidas, contexto y situación. Es importante establecer los criterios de evaluación claramente desde el inicio, establecer evidencias de ese proceso formativo, descriptores e indicadores que determinen el nivel de dominio de la competencia, la guía de observación de clase y finalizar el proceso con un espacio de retroalimentación y reflexión crítica de la actividad desarrollada. La evaluación del trabajo en equipo se realiza con el fin de identificar el desempeño de la persona frente a un grupo con objetivos comunes, buscando realizar un proceso metacognitivo que le permita mejorar su labor. Este proyecto de investigación enfatiza la evaluación en las características de colaboración referentes a la interdependencia positiva, en la que el docente propondrá actividades con metas claras para que los estudiantes conozcan la importancia de realizar su máximo esfuerzo en pro. 7.

(14) de beneficiar el desempeño del equipo y la interacción social desde la participación activa y apoyo a los demás en la consecución de la tarea asignada (Johnson y colaboradores, 1999); con el fin de medir los niveles de logro en los estudiantes respecto a la competencia de trabajo en equipo a partir de la observación directa de las clases de expresión corporal, a través de una guía de observación y la autoevaluación realizada por los estudiantes desde su proceso de interacción, después de la intervención. 1.3 Aprendizaje activo y colaborativo para el desarrollo de la expresión corporal a partir del desempeño psicomotriz en educación básica El movimiento en la educación inicial es uno de los fundamentos pedagógicos de base que permiten al estudiante trazarse objetivos alcanzables en un proceso paulatino donde se liberan emociones las cuales repercuten en la formación de su carácter en la constante interacción con los demás y la exploración del mundo que los rodea. Bolaños (1986), plantea que es importante considerar las actividades de educación de movimiento en cuanto a la interacción continua del sujeto con el ambiente y con las demás personas. A partir de la implementación del Aprendizaje Activo y colaboración, es indispensable la reflexión del docente frente a las actividades de la clase con el fin de que la educación corporal resulte significativa y la variación en las experiencias de movimiento, desarrollando paulatinamente tanto la motricidad como la competencia de trabajo en equipo. 1.3.1 Bases conceptuales de la expresión corporal desde el desarrollo psicomotriz. La expresión corporal se define como el movimiento entendido simplemente a partir del desplazamiento que un cuerpo tiene por el espacio (Bolaños, 1986). Una connotación más profunda de la expresión corporal, es la concepción de que en el niño, el movimiento constituye su principal fuente de vitalidad y aprendizaje. Por tanto es necesario incentivar conductas reflexivas y habilidades motoras generales y específicas constituyendo la integralidad en su formación, desde lo biológico, social, emocional e intelectual, suministrando experiencias de aprendizaje significativas en su interacción social.. 8.

(15) El término de psicomotricidad según García (2009), integra las habilidades cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices, expresadas a través de su interacción dentro de un contexto social con el fin de potenciar el desarrollo personal e integral del individuo. La expresión corporal incorpora entonces todo lo relacionado con el conocimiento y manejo del propio cuerpo en acciones relacionadas con movimiento, locomoción, cualidades físicas, coordinación, desplazamientos, entre otros. La educación física actualmente busca potenciar el desarrollo de habilidades individuales y sociales, a través de una definición clara y planeada en sus procesos. Blanco (2006), enfatiza la importancia de priorizar en las tareas que desarrollen competencias que no solo contemplen las habilidades cognitivas (saberes), sino también las aptitudes (saber hacer), las actitudes (querer hacer) y valores (ser), por lo que la expresión corporal busca la formación integral de los estudiantes. La concepción de inteligencias múltiples descrita por Gardner, (1987) establece que todo individuo posee siete inteligencias modulares es decir cada una de ellas es independiente y autónoma de las otras, éstas se deben potenciar en el individuo de manera progresiva y adaptativa. Para efectos de esta investigación el enfoque radica en el desarrollo de la inteligencia kinestésico-corporal que se refiere a todo tipo de movimientos realizados con el cuerpo como mecanismo de autoexpresión y la inteligencia interpersonal la cual consiste en relacionarse de manera armónica y eficiente con otras personas. La expresión corporal es medida en la realización de todo tipo de movimientos que le permiten al estudiante reforzar su percepción de imagen corporal en la interacción con el entorno y diferentes situaciones. Escribano (2007) determina que la operacionalización de la expresión corporal, radica en el perfeccionamiento de habilidades motoras que favorezcan el proceso de exploración del ambiente, los conceptos de lateralidad, dirección, velocidad, locomoción y percepción sensorial, junto con la mezcla de procesos mentales como el observar, descubrir, comparar, analizar, escuchar, evaluar o seguir instrucciones, constituyen un verdadero significado global de la enseñanza de la corporeidad; sumado a la colaboración y Aprendizaje Activo.. 9.

(16) 1.3.2 Evaluación del desarrollo de la expresión corporal a partir del desempeño psicomotriz en la educación básica. La evaluación en el campo psicomotor de la expresión corporal ha generado todo un movimiento en los últimos años con el fin de establecer parámetros valorativos que develan este proceso con fines formativos que buscan el desarrollo integral del ser humano. Alvarado y Montero (2012), definen la evaluación de motricidad como un proceso que facilita la comprensión de los fenómenos y etapas de desarrollo de los niños con el fin de medir características, potencialidades y debilidades del desarrollo para intervenir oportunamente en el ciclo de educación básica. En la educación física se habla de la evaluación por test objetivos de habilidades específicas (Alvarado y Montero, 2012). Estos tipos, métodos o técnicas de evaluación deben ser seleccionados a partir de las finalidades educativas que se plantean en la sesión de clase, de modo tal que aseguren un nivel de confiabilidad y precisión respecto al objetivo de aprendizaje que se quiera medir, para efectos de este estudio se enfatiza en los test de medición psicomotriz en dos momentos etapa diagnóstica y final del proceso formativo. Para efectos de esta investigación se realizó una evaluación diagnóstica y final a partir de la valoración del desarrollo de la expresión corporal en los estudiantes de grado primero, desde la aplicación de test de medición psicomotriz con el fin de evaluar la coordinación (Ozeretski, 1988), el control corporal (Berges y Lezine, 1975) y la orientación lateroespacial (Gralifret, 1984). 1.4. Aprendizaje activo para enfocar el desarrollo de competencias genéricas. Reflexiones para la acción Partiendo de la premisa de que el estudiante aprende mejor en el hacer (Silberman, 2005), se fomenta una actitud reflexiva permanente, que busque la conexión de procesos mentales con la práctica para la trascendencia y permanencia del aprendizaje. Silberman (2005), determina el trabajo colaborativo como didáctica del Aprendizaje Activo a través de las competencias de trabajo en equipo, en la planeación de estrategias de aprendizaje de la educación inicial, la cual debe ser muy activa debido. 10.

(17) a la naturaleza de la etapa de desarrollo en la que se encuentran los estudiantes, su atención limitada y la dificultad para permanecer inactivos o sentados en una misma actividad por un tiempo prolongado. Una secuencia didáctica con base en el proceso de Aprendizaje Activo, para Silberman (2005), debe garantizar la planeación de cómo se desarrollarán habilidades, conocimientos y actitudes desde la participación del estudiante, la motivación, la reflexión y el dialogo. A continuación se revisan algunas investigaciones en el tema con el fin de conocer los principales antecedentes y hallazgos. 1.4.1. Experiencias de investigación. Los estudiantes pueden alcanzar más fácilmente los objetivos de aprendizaje cuando son parte de un equipo colaborativo. La investigación de Torrelles, Coiduras, Isus, Carrera, París y Cela (2011), plantean que para que se dé el principio de colaboración, los estudiantes deben tener claros los objetivos de aprendizaje y las habilidades de cada miembro del equipo con el fin de generar una interdependencia positiva como base del trabajo colaborativo. Por tanto el equipo debe establecer las responsabilidades individuales, haciendo necesario evaluar los progresos del equipo y medir la responsabilidad de sus miembros en el cumplimiento de tareas, con el objetivo de fortalecer si se requiere a uno de los miembros del equipo y formar redes que sustenten la eficiencia del grupo en el proceso hacia el alcance de la meta. La investigación realizada por López, Mart y Villach (2010), expone el análisis de una secuencia didáctica para constatar el logro de las competencias y saberes alcanzados a partir de un método cualitativo, los resultados obtenidos señalan la importancia del diseño de actividades y momentos evaluativos, para fomentar las competencias a través de su medición continua. Se concluye que para continuar impulsando el cambio educativo es necesario incidir en la formación continua del profesorado y la generación de intervenciones educativas para la innovación, considerando la interrelación entre el pensamiento docente y la práctica educativa implementada. Villasana y Dorrego (2007), describen una investigación de tipo exploratorio, con la utilización de las TIC para el diseño e implementación de estrategias de trabajo colaborativo y el desarrollo de competencias de tipo social. Su objetivo fue observar el aprendizaje logrado desde una metodología de trabajo colaborativo. Los resultados. 11.

(18) demostraron que la metodología de trabajo colaborativo utilizando los pilares del Aprendizaje Activo, desde el manejo de entornos virtuales, promueve el desarrollo de habilidades sociales del estudiante. La investigación de Quiroga, Cafena, Arredondo y Merino (2014), utilizó una metodología mixta, desde la observación de clase para evaluar el desarrollo de competencias en los estudiantes de primera infancia y la aplicación de cuestionarios a partir de diez categorías de la estrategia de colaboración, para los agentes educativos en diferentes escuelas de Chile. Los resultados demuestran una tendencia positiva en la coordinación de los agentes educativos y el desarrollo de competencias en los niños determinando el trabajo colaborativo como una estrategia fundamental para generar educación de calidad. Mauri, Onrubia y Coll (2006) realizaron una investigación de innovación educativa desde el análisis y resolución de casos problema, con trabajo colaborativo y tecnologías de la información. Se fundamenta en la teoría constructivista y sociocultural de los procesos de enseñanza aprendizaje para planear y ejecutar un programa de diseño instruccional. Los resultados en el aprendizaje de los estudiantes mostraron mejoría en su desempeño y satisfacción de los docentes y estudiantes en el desarrollo del proceso. Álvarez, Herrejón, Morelos y Rubio (2010), realizaron una intervención pedagógica para establecer una relación entre la investigación y la práctica docente utilizando una metodología de tipo mixto. Los resultados se determinaron desde el análisis de los datos en un cuadro de triple entrada donde ratifican la eficacia del aprendizaje basado en proyectos para el desarrollo de competencias en los estudiantes. La colaboración mostró ser una experiencia positiva para los estudiantes al compararla con el aprendizaje individual. En cuanto a la adquisición de conocimientos los estudiantes demostraron un mejor desempeño y conocimiento después de la intervención. La investigación: “Incremento de las habilidades sociales a través de la expresión corporal: la experiencia en clases de iniciación al baile” es una indagación cualitativa en la que se plantea la expresión corporal desde el concepto de la danza como enseñanza kinestésica, que permite desarrollar competencias de tipo social, para la interacción con. 12.

(19) los demás bajo la mirada de la sociedad actual. Para ello se utilizó un cuestionario de Habilidades de Interacción Social, evaluando sus resultados y observando las conductas de los estudiantes en clase. Para Gil, Gutiérrez y Madrid (2013), el aprender a desarrollar las habilidades sociales resulta fundamental en la formación de los estudiantes, en la búsqueda de mantener buenas relaciones con las personas en los diferentes contextos de su vida. Los resultados más importantes de esta investigación se relacionan a la efectividad de la danza como estrategia didáctica de la expresión corporal en el fomento de competencias sociales. Tras la revisión teórica expuesta y los estudios presentados, se puede reafirmar la importancia de la investigación para la innovación en el aula desde la implementación de didácticas y metodologías que empoderen a los estudiantes en el proceso de aprendizaje con el fin de prepararlos para desempeñarse en el futuro.. 13.

(20) 2. Planteamiento del problema En este capítulo se explica el contexto de la investigación, iniciando en la revisión de los antecedentes, seguido del planteamiento del problema, objetivos, justificación y delimitación del estudio. 2.1 Antecedentes Martínez (2007), plantea que toda investigación educativa, parte del interés por conocer el funcionamiento de situaciones relacionadas con estudiantes, procesos, aprendizaje-enseñanza, o metodologías al interior de un contexto. En el Colegio Jordán de Sajonia, los estudiantes de grado primero provienen del preescolar con un desempeño psicomotriz y social basado en una metodología instruccional, que limita su desarrollo a los hábitos establecidos por el docente, generando poca interacción con los demás y el mundo que los rodea. Esto motiva la necesidad de transformar la metodología para centrarse en el estudiante como agente dinámico de su propio proceso, con el fin de mejorar su desempeño en la expresión corporal y el trabajo en equipo; Álvarez, y colaboradores (2010), proponen que la enseñanza deben generar aprendizajes significativos, donde el estudiante construya el conocimiento en la interacción con el otro, para intervenir directamente en su proceso de aprendizaje y el de los demás. ¿La implementación de metodología activo y colaboración marcará la diferencia requerida para favorecer las competencias de los estudiantes? 2.2 Planteamiento del problema Realizar una investigación educativa es reflexionar en diferentes situaciones de manera exigente y objetiva (Martínez, 2007). En esta investigación se realizó una intervención, con el objeto de determinar si existen mejoras en el desempeño de los estudiantes de educación básica del grado primero, pertenecientes al colegio Jordán, una institución educativa de carácter privado en Bogotá, Colombia; esta intervención pedagógica, se realiza con el objeto de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, para reestructurar la práctica docente con el fin de generar conocimiento y apoyo científico en la redes académicas.. 14.

(21) Esta investigación pretendió comprender la relación de la expresión corporal desde la psicomotricidad y el trabajo en equipo como dos finalidades formativas, que desarrolladas desde la colaboración basada en Aprendizaje Activo, permiten la formación integral del estudiante, haciendo significativos y trascendentes los aprendizajes de los estudiantes. Por tanto, se asume que articular una estrategia metodológica que facilite la formación de competencias genéricas y habilidades psicomotrices desde la etapa de desarrollo en que se encuentran los estudiantes de educación básica, facilita el proceso de aprendizaje y permite la transformación de las practicas pedagógicas desde la innovación educativa, la reflexión y los hallazgos en el desarrollo de la siguiente pregunta de investigación, como supuesto, pero ¿Cómo incide la colaboración basada en principios de Aprendizaje Activo, en variaciones observadas en el desempeño psicomotriz de los estudiantes y en los niveles de logro de la competencia de trabajo en equipo, en alumnos pertenecientes al grado primero del colegio Jordán de Sajonia? 2.3 Objetivos EL objetivo general de la investigación fue: Establecer la incidencia de la colaboración basada en principios de Aprendizaje Activo, en variaciones observadas en el desempeño psicomotriz de los estudiantes y en los niveles de logro de la competencia genérica de trabajo en equipo, en alumnos pertenecientes al grado primero del colegio Jordán de Sajonia.. Para alcanzarlo se plantearon los siguientes objetivos específicos: 1. Diseñar e implementar una intervención pedagógica utilizando la colaboración desde el Aprendizaje Activo, para medir su eficacia en el desempeño psicomotriz y el trabajo en equipo. 2. Estructurar los instrumentos requeridos, con el fin registrar lo sucedido durante la intervención, para evaluar el logro en la competencia de trabajo en equipo.. 15.

(22) 3. Aplicar un test de evaluación psicomotriz diagnóstico y final, para contrastar el desempeño de los estudiantes antes y después de la intervención pedagógica. 2.4 Justificación Mejorar los métodos de enseñanza en el aula facilita el aprendizaje de los estudiantes cuando estos son agentes activos del proceso educativo (Huber, 2008). Por tanto investigar la eficacia de la colaboración, basada en los principios de Aprendizaje Activo, permite generar nuevas estrategias pedagógicas que transformen la realidad en el aula de manera innovadora, buscando el beneficio de la población intervenida al mejorar la práctica docente y la formación integral de los estudiantes, al igual que generar apoyo a la comunidad científica en cuanto a los métodos, didácticas y estrategias que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje. Touriñan (2011) la concibe una intervención pedagógica como la acción intencional en la práctica educativa, respecto a los propósitos y métodos desarrollados en el conocimiento de la educación y la actividad del sistema educativo. En esta intervención se espera que el docente mejore su propia práctica y los resultados obtenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje al estructurar e implementar nuevas estrategias pedagógicas. En cuanto a los estudiantes de grado primero del Jordán, Álvarez y colaboradores (2010) plantean que la colaboración permite al mismo desarrollar su potencial de procesamiento de información desde la reflexión, para construir e interpretar el conocimiento, alcanzando objetivos en prácticas contextualizadas, bajo el Aprendizaje Activo; todo ello con el fin de beneficiar su desarrollo psicomotor y trabajo en equipo. El desarrollo de la expresión corporal, entendida como la educación por medio del movimiento (Gómez, 2002), busca favorecer el desarrollo motriz de los estudiantes de grado primero del Jordán; permitiendo perfeccionar paulatinamente sus habilidades coordinativas, desde la interacción social y el logro en la competencia de trabajo en equipo. Según Hernández y Anello (1998), esta competencia refleja un constructo integral de conocimientos y habilidades de las persona, con las necesidades. 16.

(23) interpersonales y sociales del ser como ente social, para que los estudiantes aprendan a trabajar en equipo y construyan el conocimiento desde la interacción con su entorno y entre pares. 2.5 Limitaciones De acuerdo con Martínez (2007), la investigación en acción implica analizar críticamente las prácticas propias dentro de su contexto, contribuyendo en la autoevaluación de las instituciones educativas y los docentes. Esta investigación acción encuentra limitaciones ya que como tal, es referido a un solo contexto educativo evaluado desde la propia percepción del investigador en su práctica docente. Asimismo se llevó a cabo en un espacio temporal preciso, entre agosto y diciembre del 2015. También se delimita en la evaluación de la eficacia de acciones, que pretenden reestructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la expresión corporal entendida como el desarrollo de habilidades motoras (Escribano, 2007) y la competencia de trabajo en equipo desde la interdependencia positiva donde los estudiantes realizan su máximo esfuerzo en beneficio del desempeño del equipo (Johnson y colaboradores, 1999) y desde la metodología colaborativa en el Aprendizaje Activo entendida como aprender a interactuar con los demás, en función de un objetivo, para la transformación de la realidad (Revans, 1979). Los educadores necesitan desarrollar competencias investigativas que permitan determinar soluciones a las necesidades propias de su contexto educativo, con el fin de generar conocimiento científico que apoye el proceso de enseñanza-aprendizaje, al realizar intervenciones pedagógicas que innoven, reestructuren y faciliten el proceso de formación integral de los estudiantes.. 17.

(24) 3. Metodología Este capítulo describe la metodología de investigación-acción implementada para este estudio, referenciando el contexto académico abordado, los participantes involucrados, instrumentos, procedimientos y el análisis de los datos colectados bajo esta metodología. 3.1 Enfoque metodológico Este estudio fue realizado bajo un enfoque de investigación-acción, es un método que relaciona el enfoque experimental con la acción social, logrando avances teóricos y la transformación de la realidad (Lewin, 1988). También es definida como el estudio de una realidad social, para mejorar la eficacia de la acción dentro de la misma (Elliott, 1993). Este enfoque planteó un diseño de exploración pertinente a las necesidades del investigador y del estudio, al ser una intervención que estableció la realización de actos pedagógicos planeados, con el propósito de lograr la transformación de la didáctica del aula y los ambientes de aprendizaje. Las ventajas al desarrollar la investigación bajo ésta metodología, están enmarcadas por la característica flexible del método y la constante interacción espiral entre la planeación, acción, observación y reflexión (Carr y Kemmis, 1988); que permitieron llevar a cabo cada una de las fases del estudio, obteniendo resultados y conclusiones significativas en la praxis, con la finalidad de conocerla, explicarla y transformarla, dando cumplimiento a los objetivos propuestos y a la pregunta de investigación, a la vez que servirán como referente para futuras investigaciones. El diseño de esta investigación refirió dos etapas de medición, un diagnóstico y una evaluación final, con el fin de contrastar los avances de los estudiantes de grado primero del colegio Jordán de Sajonia, tras la intervención pedagógica. Se realizaron las cuatro fases propias de esta metodología: planeación (secuencia didáctica), acción (ejecución de planeación), observación (aplicación de instrumentos de medición), reflexión (resultados y conclusiones del estudio).. 18.

(25) Grupo de trabajo. A. Planeación Evaluación diagnóstica .. Reflexión. Acción. Evaluación final.. Observación. Figura 1. Diseño de Investigación (Con base en Carr y Kemmis, 1988).. 3.2 Participantes Esta intervención se realizó en el colegio Jordán de Sajonia, una institución educativa de carácter privado, ubicada en Bogotá, Colombia; con una población estudiantil de 100 niños y niñas pertenecientes al grado primero, con edades entre seis y siete años, de los cuales fue seleccionado un curso de 20 estudiantes con perfil promedio, como grupo de trabajo. Se realizó la selección de las unidades de análisis (habilidades psicomotrices desarrolladas y avance demostrado en la competencia de trabajo en equipo), atendiendo al fenómeno de interés y por conveniencia del investigador (Valenzuela y Flores, 2012); con la previa autorización del centro educativo donde se realizó esta investigación (ver Apéndice A). 3.3 Instrumentos Toda investigación requiere del establecimiento de instrumentos para la fase de intervención, buscando la recolección de datos desde un acercamiento a los contextos y personas, con el fin de evaluar fenómenos de estudio (Valenzuela y Flores, 2012); por tanto es esencial determinar los instrumentos adecuados para el mismo, con el fin de alcanzar los propósitos establecidos dando respuesta a la pregunta de investigación planteada. Para esta investigación se aplicaron cuatro instrumentos descritos así. 3.3.1 Guía de observación. Instrumento de evaluación que permite seguimiento de un fenómeno de estudio mediante la observación, Valenzuela y Flores (2012); esta investigación implementó la observación naturalista donde el investigador tuvo. 19.

(26) participación directa con el objeto de estudio, desde un enfoque cualitativo que busco captar eventos de la realidad en una observación amplia, enfocada y seleccionada (Ver Apéndice B). Se aplicó durante la intervención pedagógica en las sesiones de clase, donde se incluyeron preguntas orientadoras y reflexivas, con el fin de observar situaciones reales del ambiente de aprendizaje y los participantes, desde la colaboración basada en Aprendizaje Activo, para medir el logro en la competencia de trabajo en equipo y el desarrollo de la expresión corporal. La construcción del instrumento se realizó con base en el referente teórico de Merrian (1998 en Valenzuela y Flores, 2012), desde diferentes categorías a través de las cuales se organizó la información teniendo en cuenta los propósitos y la pregunta de investigación así: contexto, participantes, actividades e interacciones y comportamiento del investigador, los referentes de trabajo en equipo se tomaron de Johnson y colaboradores (1999), con el fin de observar la claridad en los objetivos de aprendizaje y las habilidades de cada miembro del equipo desde la característica de interdependencia positiva y el desempeño de los grupos de trabajo en la realización de tareas específicas, evaluando si las estrategias pedagógicas planteadas en la intervención facilitaron el aprendizaje desde la movilización de los estudiantes hacia la reflexión, liderazgo y creatividad, considerando el aprendizaje entre pares, como característica principal del Aprendizaje Activo (Huber, 2008). 3.3.2 Escala de estimación. Evalúa la conducta de un individuo a partir de diferentes ítems determinados por el investigador, otorgando juicios de valor a la presentación de dicha conducta (Pérez-González, 2008). La aplicación de este se realizó en la fase de reflexión individual y colectiva establecida en la secuencia didáctica para la intervención pedagógica, con preguntas reflexivas de autoevaluación, que referenciaron actitudes de los estudiantes frente a los criterios de desempeño esperados desde las variables a observar en el estudio. Los valores de la escala se determinaron frente al desempeño esperado (autoevaluación), con una escala de siempre, a veces y nunca, con el fin de identificar lo que pasó en la acción práctica, desde la percepción de los estudiantes a partir de las estrategias de colaboración desde el Aprendizaje Activo (ver Apéndice C).. 20.

(27) 3.3.3 Test de habilidades específicas. Permite valorar las aptitudes específicas de las personas (Valenzuela y Flores, 2012); para efectos de esta investigación se aplicó un test de habilidades psicomotrices en la etapa diagnóstica y final con el fin de valorar las habilidades de Coordinación (Ozeretski, 1988), Control Corporal (Berges y Lezine, 1975) y Orientación Lateroespacial (Gralifret, 1984), desarrolladas a partir de la intervención pedagógica. La construcción de este test se realizó a partir del protocolo establecido por los autores, en una sola batería múltiple de aptitudes para las edades específicas de los participantes (ver Apéndice D). 3.3.4 Entrevista Grupal Semi-Estructurada. Constituye una interacción verbal entre el investigador y los participantes de manera flexible y dinámica (Valenzuela y Flores, 2012), para esta intervención se aplicó una entrevistas semi-estructurada con una lista clara de las temáticas para abordar, a partir de preguntas que orientan a la reflexión y la percepción de los estudiantes sobre su proceso de participación en la investigación, para colectar datos referentes a las estrategias colaborativas implementadas desde el Aprendizaje Activo, motivación, contextualización y el aprendizaje social, con referencia al logro obtenido en la competencia de trabajo en equipo y el desarrollo de la expresión corporal. Para la construcción de este instrumento se tuvieron en cuenta las siguientes características determinadas por Valenzuela y Flores (2012): formato guía de entrevista con propósito, datos demográficos, temas o áreas a explorar con preguntas y cierre (ver Apéndice E). La validez de los instrumentos se realizó desde de su contenido, al tomar una muestra adecuada de lo que se pretende valorar en proporción a lo que se quiere medir (Valenzuela y Flores, 2012), desde el juicio de expertos en la verificación del contenido por colegas de la institución donde se aplicó el proyecto y la validez de constructo por la asociación a las características determinadas por los autores con la comprobación de expertos en esta metodología. La prueba estandarizada posee validez determinada por los autores de la misma y su aplicación en diferentes estudios.. 21.

(28) 3.4 Procedimientos Se tuvieron en cuenta las fases de implementación propias de la metodología de investigación-acción, que de acuerdo con Valenzuela y Flores (2012), consisten en la planificación sistemática del estudio, para la mejora de la práctica educativa. Dichas fases fueron: diseño de la investigación, revisión de literatura, se planteó el marco teórico, diseño de la secuencia didáctica para la intervención (Ver Apéndice F) y el método, con miras a la aplicación en las siguientes etapas del estudio para pasar al trabajo de campo; durante la intervención pedagógica se realizó un diagnóstico y la recolección de datos durante seis sesiones de clase, cada una con una duración de 45 minutos, finalizando con la evaluación, el análisis de datos y emisión del reporte de investigación.. PLANEACION. ACCIÓN Y OBSERVACIÓN. REFLEXIÓN 6. Análisis de datos.. 1. Diseño de la investigación. 2. Revisión de la literatura. 3. Marco teórico.. 5. Ejecución de la secuencia didáctica y metodología. a. Diagnóstico.. 7. Reporte de la investigación.. b. Intervención c. Evaluación final.. 4. Diseño de la. Figura 2. Fases de la planificación sistemática del estudio desde la investigación acción. (Con base en Valenzuela y Flores, 2012). 3.5 Estrategia de análisis de datos En este paso se recurrió a la triangulación de los datos obtenidos, para efecto de dar respuesta a la pregunta de investigación y concluir dando sentido a los hallazgos obtenidos en la misma. Las categorías de resultados se establecieron con base a la pregunta de investigación del estudio y los propósitos planteados para el mismo. Se realizó la triangulación de los datos obtenidos de la escala de valoración individual y grupal, las observaciones de clase y los resultados del test psicomotriz.. 22.

(29) La validez de los datos y sus parámetros de confiabilidad surgieron durante el análisis de los mismos, a través de una estrategia de triangulación utilizando las fuentes cualitativas (guía de observación, entrevista y escala de estimación), para verificar los hallazgos de la investigación, a partir de categorías desde la incidencia de la información recabada, en contraste con la teoría (Valenzuela y Flores, 2012). El diseño metodológico de esta intervención (Ver Apéndice F), determinó de manera consistente la acción para guiar el curso de la investigación, con el fin de alcanzar los objetivos propuestos, determinando hallazgos y conclusiones que permitan la transformación de la práctica docente.. 23.

(30) 4. Resultados Este capítulo presenta los resultados obtenidos en la investigación a partir de la triangulación de datos arrojados desde observaciones de clase y entrevista a un grupo de estudiantes, también la comparación del perfil inicial y final de los participantes en cuanto al test psicomotriz y la escala de valoración. 4.1 Perfil de ingreso de los estudiantes La intervención inicio el 14 de septiembre hasta el 2 de octubre de 2015; se realizaron seis sesiones cada una de 45 minutos, con 20 estudiantes de grado primero en el Colegio Jordán de Sajonia. Durante la primera sesión de clase se realizó un diagnóstico para valorar aptitudes que poseían los estudiantes al inicio de la intervención, respecto a la competencia de trabajo en equipo y sus habilidades psicomotoras, a través de la observación directa, en la acción del estudiante a partir de un juego cooperativo y en el test de valoración psicomotriz en la clase de Expresión corporal. 4.1.1 Perfil psicomotor. El diagnóstico psicomotriz se realizó durante la primera sesión, considerando la coordinación, control corporal y orientación lateroespacial. 4.1.1.1 Coordinación. Se aplicó el test de Coordinación de Ozeretski (1988) a través de dos ejercicios de laberintos y saltos a un pie respectivamente. Al realizar el ejercicio observaron dos datos: si lo lograban en un primer o segundo intento, y cuántas fallas tenían en su ejecución. La prueba incluye dos tipos de coordinación y los resultados concluyen que todos lograron los ejercicios con dificultades (Ver figura 3). Los niños tuvieron dificultad en sus movimientos simultáneos a partir de las dos funciones coordinativas óculo- manual y óculo pédica. En la coordinación viso-manual el 80% de los estudiantes lograron realizar el ejercicio sólo hasta el segundo intento teniendo un promedio de 11 a 15 faltas (ver apéndice D). Con respecto a la coordinación viso-pédica se observó que el 60% de los estudiantes también logró el ejercicio solo hasta el segundo intento con un promedio de faltas de 6 a 10 (ver apéndice D).. 24.

(31) Coordinación (Ozeretski 1988) Viso- Pédica. Coordinación (Ozeretski 1988) Viso- Manual Estudiantes que tuvieron de 11 a 15 fallas Estudiantes que tuvieron de 6 a 10 fallas Estudiantes que tuvieron de 0 a 5 fallas. 16. Estudiantes que tuvieron de 11 a 15 fallas Estudiantes que tuvieron de 6 a 10 fallas Estudiantes que tuvieron de 0 a 5 fallas. 3 1. 0 12 8 0. Estudiantes que lograron el ejercicio en el segundo intento Estudiantes que lograron el ejercicio en el primer intento. Estudiantes que lograron el ejercicio en el… Estudiantes que lograron el ejercicio en el primer…. 16 4 0. 10. 20. 12 8 0. 10. 20. Figura 3. Resultados del Pre-Test de Coordinación. (Datos recolectados por la autora con base en Ozeretski, 1988). 4.1.1.2 Control Corporal. En el diagnóstico realizado a través del test de control corporal de (Berges y Lezine, 1975), se realizaron 10 ejercicios de imitación (Ver apéndice D) en los que se permitió un intento por cada postura solicitada, donde el tiempo de ejecución no fue relevante; se tomó en cuenta sólo si la postura final era correcta o no. Se verificó que el 75% de los estudiantes registraron desempeño medio y bajo con respecto a su edad y desarrollo motor (Ver figura 4), no lograron una precisión adecuada de sus dimensiones corporales, dificultándoseles realizar movimientos controlados y precisos. Control Corporal (Berges y Lezine 1975) Puntos logrados por el estudiante en cada imitacion: Diagnostico. 25%. 20% 55%. De 0 a 5 Bajo Control Corporal De 6 a 8 Medio Control Corporal. Figura 4. Resultados del Pre-Test de Control Corporal. (Datos recolectados por la autora con base en Berges y Lezine 1975).. 25.

(32) 4.1.1.3 Lateralidad. El test de Orientación Latero-espacial (Gralifret, 1984) indicaba la realización de 6 instrucciones donde los estudiantes requerían de movimientos que orientaron sus segmentos corporales en una dirección específica. El 75% de los estudiantes tuvieron una puntuación de 0 a 4, correspondiente a un número menor del establecido en los resultados mínimos para que el test sea considerado bien resuelto, según la edad correspondiente. Sólo el 25% de los niños resuelven correctamente situaciones de lateralidad, esto es 5 niños (Ver figura 5).. Orientación Lateroespacial (Gralifret 1984) Puntos logrados por el estudiante en la instrucción de lateralidad: Diagnostico 20 15 15 10 5 5 0 De 0 a 4 puntos. De 5 a 6 puntos. Figura 5. Resultados del Pre-Test de Orientación Lateroespacial (Datos recolectados por la autora con base en Gralifret, 1984). 4.1.2 Perfil de la competencia genérica de trabajo en equipo. Se realizó el diagnóstico de la competencia genérica de trabajo en equipo a través de un juego cooperativo, con una duración de 20 minutos, para medir el nivel de dominio de la competencia desde la interdependencia positiva entendida como “ligar mi éxito con el éxito de los demás” (Johnson y colaboradores 1999), donde los estudiantes manifestaron dificultad para alcanzar el objetivo del equipo debido a fallas de: organización, comunicación y roles (ver apéndice G). Esto fue evidenciado en comentarios como “Profe es que Mateo no quiere realizar la actividad porque sólo quiere hacer lo que él dice”; “esto está muy difícil y nadie ayuda Miss”. A pesar de que se declararon reglas claras, todos los equipos hicieron la actividad sin cumplirlas. Las dificultades encontradas fueron: el proceso de. 26.

(33) comunicación no fue asertivo, todos hablaban al tiempo no tenían la habilidad para escuchar y dialogar ordenadamente. Así mismo en el proceso de toma de decisiones, no sabían cómo abordar una situación desde el análisis y la observación, por tanto no había cohesión en el equipo, inicialmente solo se mostraron grupos de trabajo, sin alcanzar la interdependencia positiva. 4.2 El proceso A partir de los datos recabados en la entrevista a estudiantes y la observación de clase se categorizaron los datos para explicar a la luz de la teoría la experiencia de la intervención utilizando Aprendizaje Activo. Cabe señalar que en este proceso metodológico se tiene en cuenta una secuencia didáctica que permitió al profesor llevar a cabo una planeación del proceso con el fin de provocar la participación activa del estudiante, donde el profesor es guía y facilitador; por lo que el estudiante asume un rol protagónico del proceso. Durante el proceso didáctico se observó autorreflexión, participación, colaboración y motivación; como indicadores del Aprendizaje Activo. Considerando dichos elementos se llevó a cabo la triangulación de los datos desde un cuadro de triple entrada (Ver Apéndice G). 4.2.1 Autorreflexión. La reflexión es indispensable dentro del proceso de Aprendizaje Activo, donde inicialmente se provoca el análisis del estudiante a través preguntas orientadoras que permitan la activación de sus conocimientos previos (Huber, 2008). Con base en esto se cuestionó a los estudiantes sobre lo que ya conocían frente al aprendizaje a desarrollar, evidenciando la activación de sus conocimientos en expresiones como: “sé que el trabajo en equipo es trabajar con mi compañero e ir procesando las cosas y alcanzar una meta”, “si nosotros hicimos algunos ejercicios de correr, saltar y movimientos en clase de educación física la semana pasada ya sabemos cómo hacerlo”. También se observó que esta intervención facilitó la activación de las estructuras cognitivas de los estudiantes para relacionarlas con nuevos saberes e interiorizarlos “Si sabíamos algunas cosas, cuando hicimos las actividades de la clase habían cosas que ya. 27.

(34) conocíamos de antes, pero también aprendimos muchas cosas nuevas cuando realizamos las actividades y juegos”. Autorreflexionar implica la acción de pensamiento que refleja la relación encontrada entre las experiencias vividas y el desempeño alcanzado en el proceso de aprendizaje (Chirino y colaboradores, 2014). Los estudiantes reflexionaron sobre sus aprendizajes e interiorizaron las enseñanzas a través de la repetición de las mismas y la retroalimentación, mejorando sus desaciertos y potenciando sus éxitos expresando este proceso así: “Tuvimos muchas ventajas como los papeles que cada uno tenía y también lo que cada uno sabía hacer para ayudar a los demás y hacer las actividades de la clase” “Mmm algunas dificultades fueron que unos niños se caían pero el equipo los ayudo mucho” “también que al principio todos hablaban al tiempo pero después nos organizamos” “algunas cosas las hacíamos mal por el afán pero luego lo podíamos volver a hacer para mejorar eso”. En cuanto al proceso de aprendizaje expresaron que: “lo que debo hacer para trabajar en equipo es saber escuchar, proponer soluciones a los problemas, ayudar a mis compañeros, hacer mi mayor esfuerzo para cumplir la meta, y cumplir con el papel que me pusieron en el equipo”. Se atestiguó que esta metodología permitió que los estudiantes analizaran su propio desempeño, al observar cómo los niños identificaban sus aciertos y desaciertos, se apropiaban de los roles y aportaban todas sus destrezas al equipo de trabajo para conseguir la meta final desde su participación activa y permanente, en la interacción con el medio, objeto de aprendizaje y entre pares. El proceso de reflexión facilitó la integración individual de los saberes previos del estudiante en contraste con lo que necesitaba saber, descubriendo sus vacíos de información y abriendo canales de aprendizaje desde la motivación (Huber, 2008); también incluyó el análisis conjunto del aprendizaje desarrollado, es decir la reflexión grupal (Chirino y colaboradores, 2014) de manera que se valoró la colaboración para la construcción del conocimiento, en la clase de expresión corporal.. 28.

(35) 4.2.2 Participación. Implica la acción permanente del estudiante, desde la observación y la apropiación de su propio desempeño en una actividad (Huber, 2008). Partiendo de esta premisa el proceso de participación en la enseñanza-aprendizaje se hizo más dinámico, democrático e interactivo, los niños se convirtieron en el centro del proceso educativo expresando lo siguiente: “Participamos mucho en la clase...” “si, todo el tiempo, eso es muy chévere porque hacemos ejercicios, bailamos y hacemos actividades con los amigos” “todo el tiempo estamos haciendo algo o sea actividades, juegos, ejercicios y bailar”. Se pudo observar que a los estudiantes se les facilitó el alcance de los objetivos de aprendizaje desde su intervención en un equipo de trabajo “nos iba bien cuando decidíamos hacer las cosas entre todos”. La participación fue una de las características más importantes a resaltar, los estudiantes se mostraron muy dinámicos durante la realización de las actividades. Para Villardón (2006), la participación de los estudiantes se da desde la aplicación de los saberes en su acción, reflexión y cooperación. 4.2.3 Aprendizaje Social. Es uno de los elementos principales del Aprendizaje Activo; Revans (1979), lo plantea como el desarrollo de habilidades sociales desde la interacción, para la construcción consensuada y cooperativa del aprendizaje. Los estudiantes demostraron que la colaboración fue el escenario principal para generar vivencias significativas que les permitieron desarrollar saberes, habilidades y destrezas durante la intervención. Las metas fueron claras para que conocieran la importancia de realizar su máximo esfuerzo en pro de beneficiar el desempeño del equipo. El énfasis radicó en lo que Johnson y colaboradores (1999) manifiestan como interdependencia positiva (ligar mi éxito con el de los demás). Demostraron claridad en el proceso desarrollado a partir de expresiones como: “teníamos claro el objetivo de cada actividad” “si, conocíamos bien cuál era la meta que se debía alcanzar”. Se observó que los estudiantes conocían las metas propuestas para el aprendizaje, comprobando que la cooperación consiste en trabajar juntos para conseguir objetivos (Rodríguez y colaboradores, 2008).. 29.

Figure

Figura 1. Diseño de Investigación (Con base en Carr y Kemmis, 1988).
Figura 2. Fases de la planificación sistemática del estudio desde la investigación acción
Figura 3. Resultados del Pre-Test de Coordinación. (Datos recolectados por la autora  con base en Ozeretski, 1988)
Figura 5. Resultados del Pre-Test de Orientación Lateroespacial (Datos recolectados por  la autora con base en Gralifret, 1984)

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