La empatía en el discurso escolar como factor de impacto en la escucha y comunicación de los docentes de la escuela primaria Justicia Social : un estudio de caso

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(1)INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY UNIVERSIDAD VIRTUAL. UNIVERSIDAD VIRTUAL. LA EMPATIA EN EL DISCURSO ESCOLAR COMO FACTOR DE IMPACTO EN LA ESCUCHA Y COMUNICACION DE LOS DOCENTES DE LA ESCUELA PRIMARIA JUSTICIA SOCIAL UN ESTUDIO DE CASO. TESIS PRESENTADA. COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TITULO DE:. MAESTRA EN EDUCACION CON ESPECIALIDAD EN LINGÜISTICA EN ESPAÑOL. AUTORA:. LIC. SILVIAALEJANDRA VALENCIA MORALES ASESOR:. MTRO. FILIBERTO CASTILLO CALZADA TOLUCA, MEXICO. MAYO DEL2002.

(2) RESUMEN LA EMPATIA EN EL DISCURSO ESCOLAR COMO FACTOR DE IMPACTO EN LA ESCUCHA Y COMUNICACIÓN DE LOS DOCENTES DE LA ESCUELA PRIMARIA JUSTICIA SOCIAL UN ESTUDIO DE CASO. MAYO, 2002. SILVIA ALEJANDRA VALENCIA MORALES LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA ESCUELA NORMAL No. 1 DE TOLUCA Dirigida por el Profesor Filiberto Castillo Calzada. En la escuela primaria Justicia Social, turno Matutino, se ha observado que el discurso escolar y la escucha de los docentes, presenta ciertas carencias en cuanto a la práctica de una empatía, lo cual no permite que exista una comunicación eficaz con los alumnos, siendo esto importante, ya que cuando el profesor escucha, aprende de los alumnos, aspectos relativos a sus intereses, conocimientos y su capacidad de comprensión lingüística. Además la habilidad empática del maestro es manifestada escasamente con sus alumnos, existiendo una situación de trato superficial, no así con los colegas más cercanos. Lo anterior ha creado la necesidad de buscar nuevas estrategias que permitan en primer lugar conocer que es empatía para poder posteriormente ayudar a los Vil.

(3) maestros a desarrollar esa habilidad, no sólo con sus compañeros sino con sus alumnos y puedan establecer vínculos de comunicación que les permitan actuar como agentes educativos de forma óptima en el ámbito de la comunicación oral. De esta forma, éste trabajo se orientó hacia un estudio cualitativo, centrado en un estudio de caso de tipo interpretativo en el que se reúne información sobre la forma en que los docentes emiten sus discursos, escuchan a sus alumnos, con la finalidad de interpretar acerca del caso, utilizando como instrumentos de investigación, la observación, la entrevista a profundidad y el cuestionario. Con ello se obtuvo información sobre como el propio docente percibía su escucha, para después confrontarla con los discursos dentro y fuera del salón de clases, encontrándose con el favorecimiento de un discurso rígido y directivo; llegando a la necesidad de implementar la práctica de una escucha más activa y una empatía verdadera que haga que los docentes de la escuela primaria Justicia Social rompan con el esquema anterior.. Vlll.

(4) INDICE DEL CONTENIDO. DEDICATORIAS............................................ iii. EPÍGRAFE ................................. ·. . . . . . . . . . . . . . .. iv. AGRADECIMIENTOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. v. RESUMEN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. vii. INTRODUCCIÓN............................................ xii. CAPÍTULO 1 EL PROBLEMA 1.1 Planteamiento del problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1. 1.2 Justificación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1. 1.3 Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 3. 1.4 Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 9. 1.5 Delimitación del objeto de estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 9. 1.6 Limitaciones del estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1O. 2 MARCO TEÓRICO 2.1 Etnografía dela Comunicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 13. 2.1.1 . La comunicación en la Antropología y la Lingüística. . . . . . .. 14. 2.1.2 Metodología....................................... 18. 2.1.3 La integración de la diversidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 20. 2.2 Análisis Conversacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 22. 2.3 Análisis Crítico del Discurso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 23. 2.4 Discurso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 26. 2.5 Empatía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 29. IX.

(5) 2.6 Comunicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 40. 2.6.1 Conceptos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 42. 2.6.2 Comunicación Humana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 47. 2.6.2.1 Elementos esenciales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 50. 2.6.3 Comunicación Oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 52. 2.6.3.1 Tipos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 56. 2.6.4 Comunicación eficaz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 57. 2.6.5 La comunicación en el salón de clases. . . . . . . . . . . . . . . .. 58. 2.7 Escucha. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 71. 2.7.1 Conceptos........................................ 77. 2.7.2 Características. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 78. 2. 7 .3 Papel del escucha. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 80. 2.7.4 Modelo de comprensión oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 84. 2. 7.4.1 Estrategias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 86. 2.7.5 Escucha activa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 88. 3. DISEÑO METODOLOGICO DEL ESTUDIO 3.1 La Investigación Cualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 91. 3.1.1 El Estudio de Caso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 92. 3.1.1.1 El Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 95. 3.1.1.2 Reseña Histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 96. 3.1.1.3 Los Protagonistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 97. 3.2 Categorización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 102. 3.3 Instrumentos de recolección de datos. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 103. 3.3.1 Cuestionario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 103. X.

(6) 3.3.2 Entrevista en profundidad.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 105. 3.3.3 Observación participante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 106. 4 ANALISIS DE RESULTADOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 108. 5 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 125. GLOSARIO....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 128. BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 132. ANEXOS.................................................. 136. ANEXO A................................................. 137. ANEXO B................................................. 138. ANEXO C.................................................. 140. VITAE. XI.

(7) INTRODUCCIÓN. Las prácticas cotidianas dentro y fuera del aula, contienen innumerables situaciones de comunicación de todo tipo. De la habilidad de escuchar y dar retroalimentación dependerá, en mucho de la detección de elementos que generan discusión y causan conflictos y las posibles formas de solución, con ello se establecerá una calidad en el proceso y el resultado. Con lo anterior se establece la existencia de una reciprocidad donde en la medida en que los docentes adquieran la habilidad de la empatía y la escucha activa les permitirá ser más eficaces en las relaciones no sólo entre los miembros que conforman la planta de maestros de la escuela, sino con los alumnos, de tal manera que el contexto educativo se genere un fortalecimiento y acercamiento que aumente la calidad educativa de la institución. Es así que en este trabajo se hace una descripción de la forma en que los maestros llevan a cabo la elaboración de sus discursos y la escucha dentro y fuera del salón de clases, en los cuales se detecta, la ausencia de la empatía y la falta de una escucha activa, las cuales se van describiendo a lo largo de todo el desarrollo de la investigación. De esta manera en el primer capítulo se presenta el problema, justificación, antecedentes y objetivos del estudio. También se mencionan las limitaciones del estudio de investigación. En el capítulo dos se habla de los principales factores que influyen en el desarrollo del discurso escolar con características empáticas, así como de una XII.

(8) escucha eficaz y que son las principales causas para establecer una comunicación óptima, lo anterior se explica a través de los puntos de vista de los diferentes autores mencionados en el trabajo. En el capítulo tres se mencionan las características del método cualitativo, el cual fue utilizado para desarrollar éste trabajo de investigación, además de explicar la forma y las técnicas de recolección de los datos. En el capítulo cuatro se describen ordenadamente los datos obtenidos de los resultados del análisis e interpretación de los mismos. En el capítulo quinto, se presentan las conclusiones a las que se ha llegado a lo largo de este proceso y se dan algunas recomendaciones para poder implementar una escucha activa, y una práctica del discurso con característica empática dentro de la escuela primaria Justicia Social.. XIII.

(9) CAPITULO 1 EL PROBLEMA. 1.1 Planteamiento del Problema. ¿ De que manera influye la escucha y la empatía del discurso del maestro en la. comunicación con sus alumnos?. 1.2 Justificación. El uso de la lengua solamente puede realizarse de cuatro formas distintas, según el papel del individuo en el proceso de comunicación, de acuerdo con su actuación como emisor o receptor, y si el mensaje es oral o escrito. De esta manera hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para comunicarse con eficacia (Cassany, Luna y Sanz ,1997). Escuchar, es comprender el mensaje donde se pone en marcha un proceso cognitivo, construcción del significado y de la interpretación de un discurso que se pronuncia oralmente. El que escucha no tiene un papel pasivo o silencioso, sino por el contrario activo, que da a entender al que habla de una u otra forma, que sigue y comprende su discurso. (Elizondo, 1997). Por otro lado se señala que escuchar es la contraparte psicológica del proceso fisiológico de oír, por medio de la cual "los bits de información y partes de símbolos codificados, son señales percibidas por el sistema central y el sistema.

(10) nervioso autónomo, y son transformadas en mensajes comprensibles" (ITESM, 1984, pp. 13-14). Con lo anterior, se señala que el docente ideal, se constituye en un interlocutor que con su manera de interactuar, da oportunidades a los alumnos de aprender a comunicarse mejor, convirtiéndose en modelo, y en definitiva, actuar como persona clave en el cambio educativo de forma óptima y natural en el campo de la comunicación oral. Así, se ha considerado trascendente, estudiar la relación entre una escucha activa, la empatía en el discurso escolar y la comunicación que se establece en el aula. El estudio planteado, ayudará entre otros aspectos a conocer la relación de la escucha del maestro y el discurso que emite, sus implicaciones para el desarrollo de la comunicación eficaz con sus alumno además de proporcionar información para conscientizar a los docentes sobre como manejar más provechosamente la habilidad de la empatía en estos dos rubros y así lograr avances significativos, tanto en el desempeño académico como en la convivencia con los educandos. Para lograr dicho propósito se recurre al empleo de los estudios descriptivos pues se pretende reunir información sobre un caso y dar un panorama preciso del fenómeno enunciado anteriormente, describiendo el conocimiento que los docentes tienen sobre su habilidad empática y de escucha, para señalar si son adecuados para el proceso comunicativo. El propósito de la investigación es captar si el docente de educación primaria posee las habilidades empáticas adecuadas y suficientes para poder enfrentar adecuadamente el proceso comunicativo que es una necesidad concreta a la que 2.

(11) la escuela no puede dejar de responder. De este modo las clases pasan a ser más activas y participativas; los alumnos practican los códigos oral y escrito mediante ejercicios reales o verosímiles de comunicación; se tienen en cuenta las necesidades lingüísticas y los intereses o motivaciones de los educandos que son diferentes y personales, por ende se desarrollan correctamente sus habilidades comunicativas, acorde a las necesidades actuales. ( Ferreiro y Gómez, 1982). 1.3 Antecedentes. En el ocaso del siglo XX, la comunicación ocupa, sin duda, uno de los lugares más prominentes en el devenir social. A través de los medios, en las instituciones, en la familia, en la escuela, en el aula, se plantea la necesidad de saber comunicarse. La lengua es comunicación, y muy especialmente la lengua oral. La comunicación oral, es el eje de la vida social, común a todas las culturas, lo que no sucede con la lengua escrita. No se conoce ninguna sociedad que haya creado un sistema de comunicación prescindiendo de la lengua oral. Además tiene una dimensión social, que la escuela no puede ignorar. Por lo tanto, la lengua no es únicamente un instrumento de comunicación, sino que esta comunicación es a la vez el instrumento que nos permite conocer cómo conciben el mundo nuestros coetáneos, cómo lo entendían nuestros antepasados, y, al mismo tiempo, nos permite expresar, transmitir o dejar constancia de cómo lo entendemos nosotros. El lenguaje debe aportar, a los que aprenden, las habilidades y los conocimientos mínimos necesarios para desenvolverse en el mundo en donde 3.

(12) viven. Pero, además, debe contribuir también a la consecución de la autonomía personal, o sea, a la capacidad de desenvolverse solo en un mundo estructurado y dirigido por personas alfabetizadas. El contacto lingüístico entre niños y adultos, sin duda, ha disminuido cuantitativamente y cualitativamente. Por lo tanto, los alumnos de los colegios tienen hoy en día un perfil lingüístico bastante diferente de los niños y niñas de unos años. Ante esto, la escuela debe tener muy claro cuál es el punto de evolución ligüística de sus alumnos, en conjunto e individualmente. A partir de aquí, será necesario diseñar las estrategias de aprendizaje que permitirán avanzar teniendo en cuenta que el progreso en el lenguaje no consiste únicamente en un aumento de vocabulario, sino que además implica: •. Aumentar la complejidad de las estructuras lingüísticas que usa el alumno.. •. Aprender a distinguir y a utilizar las diversas relaciones entre oraciones y los nexos que las cohesionan.. •. Utilizar con fluidez el sistema de referentes.. •. Ampliar el conocimiento del mundo y del propio contexto cultural para identificar cada vez más intenciones del lenguaje.. •. Ampliar el abanico de registros lingüísticos y desarrollar los criterios necesarios para adecuarse a cada situación.. La frecuencia de uso y la importancia de cada habilidad lingüística varían notablemente según el individuo y el tipo de vida comunicativa que lleve, incluso a fines del siglo XX, en Occidente, parecía imposible vivir sin tener que leer o escribir, pero todavía podemos encontrar personas que mantienen escasos contactos con la lengua escrita. (Choate y Rakes, 1990) 4.

(13) Rivers y Temperley (1978) y Gauquelin (1982) citan algunos datos interesante al respecto. En primer lugar, recordemos que la comunicación ocupa alrededor de un 80% del tiempo total de los seres humanos, ya sea en período de trabajo o de ocio. Hay que destacar especialmente este punto: no se trata solamente de que la comunicación verbal sea un proceso básico para el desarrollo de la persona, que sea la fuente de la socialización y el aprendizaje, etc. es, además, lo que hacemos continuamente mientras vivimos. En segundo lugar, este tiempo global se reparte de la siguiente forma entre las habilidades lingüísticas (el cálculo se ha hecho sobre la jornada laboral de un profesional norteamericano; no se especifica su profesión ni su tipo de actividad): Escuchar: 45% Leer:. Hablar: 30%. 16%. Escribir: 9%. Los porcentajes confirman claramente que las habilidades orales son las más practicadas, con una notable diferencia respecto a las escritas. Es consecuencia lógica del carácter más espontáneo, improvisado, interactivo y ágil del código oral, en contraposición a la elaboración y la preparación más lenta que requiere el escrito. Pero seguramente lo que puede sorprender más es el destacado primer lugar que ocupa la comprensión oral, bastante por encima de la expresión. También se trata de un hecho bastante comprensible, si nos paramos a pensar un momento, porque la vida cotidiana nos ofrece muchas más posibilidades de escuchar que de hablar. Es difícil escapar al proceso comunicativo; somos parte de una sociedad y, como tal, nuestros actos diarios están condicionados por la información generada por los miembros que la componen . La información y los mensajes nos envuelven, 5.

(14) nos convierten en receptores y generadores de nuevos mensajes. El proceso comunicativo es inevitable, ineludible e ilimitado. Somos pieza fundamental del proceso de comunicación y dicha función se vuelve más importante comprometida cuando nos convertimos en docentes. En la escuela se trabaja fundamentalmente con el discurso verbal, con la palabra; la comunicación se ajusta a un proceso pedagógico que aún transita por el sendero del autoritarismo vertical que privilegia al docente como el emisor por excelencia, dueño de la palabra y de la iniciativa, en espera de respuestas preestablecidas.(Piccini y Nethol, 1997) Afortunadamente, cada vez es más frecuente la presencia de modelos pedagógicos horizontales donde se ve el binomio comunicación-educación como un proceso multimediado por elementos biológicos, cognoscitivos, culturales, institucionales, que propicia la aplicación de propuestas educativas integrales. Para ubicar mejor la comunicación dentro del ámbito educativo, conviene conceptualizarla como el intercambio de mensajes, con posibilidades de diálogo, entre dos polos: emisor y preceptor, ambos dotados de capacidad para comprender y elaborar mensajes. Se utiliza el término preceptor en lugar de receptor, porque alude a una mayor participación, puesto que no es lo mismo percibir que recibir y, al mencionar la palabra diálogo, se hace referencia a la posibilidad de que el preceptor construya significados, analice, reflexione y hasta disienta de lo expresado por su interlocutor. La comunicación que pretende ser educativa ha de ofrecer igualdad de oportunidades de participación tanto el emisor como el preceptor. 6.

(15) La participación enriquece la percepción; propicia la expresión individual y grupal; estimula el diálogo, permite profundizar en los temas y favorece la creatividad. Lo mismo ocurre en el aula, cuando el grupo en su totalidad o en equipos, aborda y transforma el objeto de conocimiento, a la vez que confirma, rectifica o enriquece su marco referencial El grupo en lo general y los alumnos en particular han participado, han interactuado y el resultado de las acciones de comunicación, explícitas o implícitas es siempre un aprendizaje significativo para los participantes. En el salón de clases se llevan a cabo prácticas y procesos de comunicación que, ciertamente, rebasan el simple intercambio de palabras. Esto se debe a que, en el lenguaje que utilizan y en los contenidos que elaboran, se ponen en juego las condiciones concretas de maestros y alumnos: su formación y su trayectoria académica, sus historias sociales y personales, sus recursos materiales e intelectuales, su identidad, sus expectativas y sus utopías como sujetos y como miembros de una comunidad educativa.(Charles, 1992, p.24) Pero lo fundamental de la comunicación en el aula es el papel que el docente quiera desempeñar: como autoridad vertical o como guía y facilitador del aprendizaje. La forma de interactuar con sus alumnos y el manejo de los lenguajes propios de la asignatura, de los recursos didácticos, de los estudiantes, de la comunidad ya que ninguno de ellos, por sí mismo garantiza el establecimiento de una verdadera comunicación. Un aspecto de la comunicación en el aula que merece la pena considerar es la comunicación no verbal integrada por la kinésica o cinésica, el paralenguaje y la proxémica. La kinésica comprende los gestos, los movimientos corporales, las expresiones faciales, entre las que destaca la mirada y la postura corporal. 7.

(16) El paralenguaje hace referencia a la forma en que se dice algo. El tipo de voz, la articulación y dicción, el ritmo, el tono, el volumen y el uso de las pausas. La proxémica es la percepción y el uso del espacio personal y social. La distancia que se establece con los interlocutores así como la forma de organizar los espacios donde se actúa. Estos tres aspectos de la comunicación no verbal, apoyan, completa, contradicen o sustituyen a la comunicación verbal y actúan desde que el maestro entra al salón de clases. Antes de que pronuncie una palabra, con su indumentaria, la expresión del rostro, su forma de moverse y hasta con su aroma produce una serie de mensajes, que los alumnos interpretan fácilmente y que influyen en la atmósfera afectiva del aula.(González, 1999). El conocimiento de la comunicación no verbal permite al docente interpretar los mensajes de sus alumnos y ser consciente de sus propias actitudes; algunas aparentemente intrascendentes como la distribución de los pupitres o la asignación de los lugares a los niños, que pueden establecer relaciones de poder, igualdad, intimidad, jerarquía y contribuir así al bienestar o incomodidad de los educandos. Como se advierte, el aula es un espacio para la comunicación, un lugar de múltiples manifestaciones de conductas no verbales; de ahí la importancia de una formación que permita al maestro el manejo de los códigos verbal, no verbal, icónico, cinético, gestual. De ahí también, la necesidad del conocimiento de los problemas teóricos de la comunicación educativa; del análisis de mensajes y el manejo de los medios.. 8.

(17) 1.4 Objetivos de Investigación. - Determinar si el docente escucha de manera activa a sus alumnos dentro del salón de clases. - Evaluar si el docente cuenta con la habilidad para desarrollar un discurso empático. - Reconocer si la escucha del docente hacia sus alumnos influye en el desarrollo de la empatía en su discurso, y por consecuencia en el proceso comunicativo.. 1.5 Delimitación del objeto de estudio.. Ninguno de nosotros escapa al proceso comunicativo. Diariamente nos involucramos en situaciones que requieren de nuestra participación consciente e intencional. No se puede negar que el lenguaje oral, no sólo es un vehículo, sino una herramienta de gran ayuda en el terreno del aprendizaje. Hablar y escuchar, esta doble función del lenguaje, dentro del aula, debe enriquecer la tarea tanto del receptor (docente o alumno) como del emisor (alumno o docente y viceversa), ya que a través de la comprensión, se asume un doble compromiso: a) Emplear el lenguaje oral como medio de comunicación. b) Crear y recrear, a partir del lenguaje oral, los conocimientos compartidos por ambos, y con ello, la difusión del mismo (Pinales y Lagunas, 1999). 9.

(18) A partir de lo anterior, podemos señalar que dos fueron los elementos fundamentales y estructurales en la relación del trabajo de investigación. Por un lado la escucha activa que implica cumplir con ciertos objetivos de acuerdos, a la realización de las siguientes metas: placer, entender, evaluar y recordar. Por otro lado, ya que entender es uno de los puntos que representa mayor dificultad en la comunicación, se requiere de la necesidad de emplear la habilidad empática (Elizondo, 1997). Pero además aparecen, dos factores como claves que definen la orientación de este estudio; primero, la participación del docente en el proceso comunicativo, donde interviene la escucha y la emisión del discurso con características empáticas .. Con lo anterior se hace notar que dentro de la escuela primaria "Justicia Social", la falta de una escucha activa, y la presencia de un discurso con características empáticas, del desarrollo de las habilidades comunicativas por parte de los docentes, para la comunicación con sus alumnos, reduciendo así su percepción, en cuanto a acomodar su lenguaje al de los educandos y crear un discurso flexible y variado de acuerdo a las diferencias de los alumnos.. 1.6 Limitaciones del estudio. De acuerdo con lo señalado por lbáñez (2000), en relación a que, sobre todo en las ciencias sociales, es casi imposible encontrar una investigación completa, definitiva y de validez universal, por contar con obstáculos teóricos, metodológicos o prácticos que lo impiden; se hace necesario mencionar en esta sección el grado 10.

(19) de generalidad y de confianza que tendrán los resultados. Pues esta investigación presenta una gran limitación al ser un estudio de caso y concretarse a un evento, delimitado por tanto a un solo espacio; de ésta manera su validez se encamina únicamente al área investigada. a) Limitaciones geográficas. Una de las limitaciones que se consideran más grandes, es que el sector magisterial es muy extenso, pues abarca todo el territorio nacional y sería difícil trabajar con un programa de esa magnitud. En el caso específico de la Zona Escolar No 15, a la que pertenece la escuela motivo de estudio, está compuesta de diez escuelas de organización completa y cinco multigrado, ubicadas dentro del Municipio de Almoloya de Juárez, Estado de México, entre ellas existen problemas de transporte por su lejanía, lo que dificulta trabajar con todas en esta investigación. Concretando, diremos que esta investigación a pequeña escala, se mueve en un marco limitado de tiempo, espacio y recursos. b) La muestra. El estudio de casos permite centrarse en un caso concreto o situación e identificar los distintos procesos interactivos que lo conforman (Hernández, Fernández y Baptista, 2000). Por lo tanto la selección de la muestra requiere que el investigador defina el tipo de población con la que va a trabajarse.. 11.

(20) Regularmente, los fenómenos seleccionados incluyen personas, rasgos individuales, eventos documentos, segmentos de tiempo, de lugar y situación. Para esta investigación, se recurre a una muestra no probabilística basadas en causas relacionadas con las características más convenientes para obtener una unidad de análisis. Por la causa antes mencionada, se constituye por los once profesores en servicio activo, que laboran en la escuela Primaria de organización completa "Justicia Social"; perteneciente a la Zona Escolar No. 15 de Almoloya de Juárez, Estado de México. Por otra parte cabe señalar que los once docentes conforman una realidad que debido a la singularidad de la situación y el fácil acceso a la institución, hacen que la escuela sea el caso concreto a profundizar. c) Falta de práctica en el ámbito de la investigación. Sí se carece de la práctica en dicho campo, existe la posibilidad de no tratar, indagar y evaluar los instrumentos de evaluación de manera exhaustiva y caer en la subjetividad; al interpretar la entrevista y la observación participante.. 12.

(21) CAPITULO 2 MARCO TEÓRICO 2.1 Etnografía de la comunicación. La etnografía de la comunicación es un acercamiento al discurso que está basado en la antropología y la lingüística. No solamente enfoca un amplio rango de comportamientos comunicativos a otros acercamientos sino que construye su teoría y su metodología que es intencional para descubrir la variedad de formas y funciones disponibles para la comunicación, y esas formas y funciones son partes importantes de diferentes modos de vida. Además la etnografía de la comunicación no es un acercamiento que pueda simplemente tomar resultados separados de la lingüística, la psicología, la sociología y la etnología, dados para buscar y corregirlos; más bien es un acercamiento que busca abrir nuevas posibilidades analíticas y proponer nuevas teorías. Busca hacer análisis de modelos de comunicación como parte del conocimiento y del comportamiento cultural: éste vincula un reconocimiento tanto de la diversidad de posibilidades comunicativas y prácticas, así como el hecho de que esas prácticas sean partes integradas de lo que conocemos y hacemos como miembros de una cultura particular. La figura clave responsable para el desarrollo de la etnografía de la comunicación es Dell Hymes. La etnografía de la Comunicación desarrollada por Hymes se realizó en una serie de escritos entre 1960 y 1970. Fue importante el énfasis de la Escuela de 13.

(22) Praga de la Lingüística en la clarividencia, de la estructura de la lengua en su función.. 2.1.1 La comunicación en la antropología y la ligüística.. La lingüística y la antropología son disciplinas cuyos datos, problemas, métodos y teorías son frecuentemente vistos en diferentes formas una de la otra. Sin embargo, un área en la cual ambos campos comparten es la comunicación. El lenguaje es el medio central por el cual la gente se comunica con otra en la vida diaria, entendiendo que la comunicación es un objetivo importante para la lingüística. La comprensión de la comunicación es también importante para los antropólogos: la manera como nos comunicamos es parte de nuestro repertorio cultural para tener sentido e interactuar con el mundo. Como Hymes observó, sin embargo, los antropólogos a menudo ignoran el lenguaje como un comportamiento cultural y /o del conocimiento, descuidando las formas en que el lenguaje es un sistema de uso cuyas reglas y normas son como una parte integral de la cultura como cualquier otro sistema del conocimiento y del comportamiento ( por ejemplo, parentesco, políticas , o sistemas). Se nota que los antropólogos a menudo prestan poca atención a I lenguaje como un comportamiento y conocimiento cultural. Por lo cual se asume que el comportamiento y el conocimiento ,ambos son parte de la cultura. Es importante, sin embargo, señalar que no es siempre fácil encontrar un acuerdo entre los antropólogos que comprendan" la cultura" o la posición de la misma "cultura". La visión que Hymes parece adoptar es que la cultura es un sistema de ideas que 14.

(23) tienen prioridad y dan significado al comportamiento en la sociedad. La cultura comprende una idea general del mundo, un conjunto de asuntos y creencias que orientan y organizan la forma en que la gente piensa, siente y actúa. Uno puede diferenciar la habilidad de comprometer un significativo comportamiento particular del mismo hecho de ese comportamiento. El lenguaje es un sistema de uso cuyas reglas y normas son una parte integral de la cultura. La posición de la cultura es el conocimiento. Así que podemos decir que el lenguaje usado en situaciones de habla, eventos y actos ayuda a realizar las normas culturales que son la base de la forma en que actuamos con los demás: la cultura es continuamente creada, negociada y redefinida en actos concretos entre personas que están participando en alguna clase de situación interactiva, de modo que la forma en que nos comunicamos con otros está dada por la cultura. El uso del lenguaje es además una clase de comportamiento social en diferentes campos institucionales (por ejemplo, el político, económico, religiosos, familiar) que son los mismos que están unidos a la cultura. Así las normas que reflejan la comunicación también reflejan y ayudan a constituir las instituciones sociales. Hymes argumenta que los etnógrafos pueden analizar los modelos comunicativos utilizando el método tradicional de investigación antropológica. Participando en un amplio de actividades endémicas de un grupo particular de personas, se intenta reemplazar su propia manera de pensar, creer y actuar con un marco en el cual lo que se hace por los miembros de otro grupo empieza a parecer" esperado" y" natural". Un antropólogo tiene que aprender que los miembros nativos ya conocen cómo " tener sentido" de las experiencias. Sin 15.

(24) embargo, las formas de hablar ( y más generalmente de comunicar) son claramente parte de éste conocimiento, el reconocimiento y análisis de éste modelo no fueron los objetivos del campo antropológico. Esto es lo que Hymes buscó para rectificar. En vez de concentrarse en la teoría lingüística de la competencia, Hymes propuso que la escolaridad se enfocara en la competencia comunicativa: el conocimiento determina el uso apropiado de la gramática. El conocimiento de las reglas abstractas lingüísticas se incluye en la competencia comunicativa. pero también se incluye la habilidad para usar el lenguaje en situaciones concretas de la vida diaria: la habilidad para entablar una conversación con alguien, en una tienda, para entrevistar (y ser entrevistado) en un trabajo, rezar, hacer chistes, argumentar, burlar, avisar, y aún para saber cuando estar callado. Además, el estudio de la lengua en uso - el estudio de cómo somos comunicativamente competente- contribuye en una forma comparativa y empírica para muchas nociones que tiene prioridad en la propia teoría lingüística, simplemente porque no es fácil ( ni teórica ni metodológicamente) separar áreas del lenguaje que están aisladas de los procesos culturales y sociales, de aquellos que son vulnerables a tales proceso. Por lo tanto la etnografía de la comunicación construye un solo marco integrado en el cual la comunicación tiene un papel central tanto en los estudios antropológicos como lingüísticos, así que los conceptos claves y métodos abarcan dos puntos de partida diferentes. Uno de esos conceptos es la competencia lingüística: el conocimiento de la gramática y el conocimiento que determina el uso apropiado d la gramática. Los métodos para estudiar las competencias 16.

(25) comunicativas son integrativos. La etnografía de la comunicación comparte mucho con la antropología tradicional un interés por las explicaciones holísticas de significado y de comportamiento, por ejemplo, explicaciones que localizan comportamientos particulares ( incluyendo, pero no limitando las enunciaciones) en un amplio marco de creencias, acciones y normas. También comparte con la antropología un énfasis de cómo los significados y los comportamientos necesitan ser comprendidos en un marco analítico en el cual las comparaciones se establecen no solamente en lo que es diferente en diferentes culturas,( por ejemplo," la diversidad"), pero que además es potencialmente lo mismo. El descubrimiento de los universales, sin embargo, solamente está basado en el descubrimiento etnográfico de los particulares: no se puede solamente generalizar las particularidades, sin particularizar las generalidades. Las particularidades que los etnógrafos descubren son particularidades del uso del lenguaje. Sin embargo, de acuerdo con la herencia parcial lingüística de la etnografía de la comunicación, estas particularidades también residen en la misma forma lingüística y estructural: la forma de un mensaje ( y las reglas que gobiernan esa forma) es una interpretación crítica de funciones particulares como su contenido. Una manera que Hymes recalca en este punto es por la referencia a los análisis de Ernst Cassirer de la necesidad para el arte de dos factores. '. fundamentales, los cuales constituyen el todo del trabajo solamente por su unión e interpenetración. (Hymes, 1989). 17.

(26) 2.1.2 La Metodología.. Con lo antes mencionado se nota que los etnógrafos de la comunicación analizan modelos comunicativos usando el método de observación participante: el objetivo de la clave es aprender qué miembros de una cultura saben acerca de cómo tener sentido de experiencias y cómo ellos se comunican estas interpretaciones. Para este fin, Hymes, propuso una metodología por la cual, descubrir qué cuenta como eventos comunicativos. La metodología se basa en la distinción entre "lo émico" y "lo ético". El estudio Lingüístico del sistema de sonido de una lengua no familiar trata de descubrir modelos fonémicos (por ejemplo, qué sonidos son significativos en un lenguaje particular) con la ayuda de una clasificación fonética ( por ejemplo, qué sonidos son físicamente posibles). Así, también se pueden descubrir unidades comunicativas con la ayuda de un sistema de clasificación que examina la comunicación en los componentes de los cuales puede ser potencialmente comprendidos. Se puede además descubrir modelos comunicativos ( por ejemplo, un inventario sistemáticamente diferenciado de eventos) formados por interrelaciones entre los componentes. El mapa clasificatorio que Hymes propuso es conocido como el Speaking grid: cada letra es una abreviación para un componente posible diferente de la comunicación. Modelo del habla de Hymes: S. Situación (setting) Escena. Tiempo, lugar y otras condiciones físicas que rodean al acto de habla. La contraparte psicológica de la situación. Es decir que una 18.

(27) situación puede ser modificada por los participantes, por ejemplo, de formal a informal. P. Participantes. El Hablante o Emisor, el Oyente, Receptor o Público, y el Destinatario.. E. Fines. A. Secuencia del acto. La forma y el contenido del mensaje.. K. Tono. El tono de la conversación, por ejemplo, en serio o. Los resultados propuestos y los objetivos propuestos.. en broma. Instrumental. Los canales; escritura, telégrafo, etc. y las formas del habla: dialecto, lengua estándar, etc.. N. Normas. Las normas de interacción, v.g. las interrupciones, y las normas de interpretación, v.g., el modo como debe interpretarse que el oyente súbitamente mire hacia otro lado.. G. Género. Cuento de hadas, publicidad, etc.(Renkema, 1999). El Speaking grid puede ser usado para descubrir una taxonomía local de "unidades" comunicativas que están " en algún modo reconocibles delimitada o integral" La unidad más grande es la situación del habla: la ocasión social en la cual el habla puede ocurrir (por ejemplo, comidas). Aunque las situaciones de habla pueden proveer el ambiente o escena en la cual el habla ocurre, ellas mismas no están guiadas por un mismo conjunto de reglas. La siguiente unidad es el evento del habla: "actividades, o aspectos de actividades, que están directamente guiados por normas o reglas del uso del habla". La unidad más 19.

(28) pequeña es el acto de habla: aunque Hymes no define explícitamente esto, sus ejemplos incluyen actos que pueden ser explicados a través de su fuerza ilocutoria , así como aquellos que no pueden ser tan definidos (por ejemplo, chistes). Sin embargo el discurso es importante para todas las unidades, parece ser que el nivel del acto del habla que es el más fundamental al local, girando en torno a la gestión del discurso: El discurso puede ser visto en términos de actos tanto sintagmáticos como paradigmáticos: por ejemplo, como una secuencia de actos de habla y en términos de clases de actos de habla entre los cuales la selección ha sido hecha en puntos dados. Finalmente, las unidades más grandes en el conjunto incluido el más pequeño: una fiesta es una situación de habla; una conversación durante la fiesta es un evento de habla: un chiste dentro de la conversación es un acto de habla.. 2.1.3 La Integración de la Diversidad.. La etnografía de la comunicación encaja dentro del paradigma funcionalista: de hecho, podríamos tomar la presentación de Hymes de este paradigma como la presentación de las premisas esenciales del enfoque etnográfico. Presento estos rasgos de nuevo aquí: 1. Estructura del habla (acto, evento) como modos de hablar. 2. Análisis del uso antes que análisis del código; la organización del uso revela rasgos adicionales y relaciones; muestra código y uso en relación integral (dialectal) 3. Gama de funciones estilísticas o sociales. 20.

(29) 4. Elementos y estructuras como etnográficamente apropiados. 5. Diferenciación funcional ( adaptativa) de lenguajes, variedades, estilos; estos siendo existencialmente (realmente) no necesariamente equivalentes. 6. Comunidad del habla como matriz de código-repertorios, o estilos de habla (organización de diversidad). 7. Conceptos fundamentales tomados como problemáticos y para ser investigados. Como se indica en estos rasgos, la etnografía de la comunicación es renuente para asumir un conjunto cerrado de funciones del lenguaje que se aplican igualmente a todos los lenguajes y a todas las comunidades del habla: preferiblemente, se asume la diversidad, y los límites de la diversidad se exploran. De manera similar, las categorías de uso del lenguaje como por ejemplo, actos, eventos, no la estructura del lenguaje, son las que tienen prioridad teórica; el uso del lenguaje mismo está basado y estructurado (1) y estas regularidades son fundamentales al propio descubrimiento de las propiedades del código lingüístico (2). Como se nota arriba lo que puede ser asumido es la diversidad : las estructuras y funciones son adaptaciones relativas a diferentes sistemas culturales (4, 5); una-sola comunidad de habla es en sí misma una "organización de diversidad" (6). La naturaleza de tal diversidad, por supuesto, necesita ser empíricamente descubierta antes que cualquier otra generalización sea propuesta. También se observa, que aún los conceptos que parecen mas fundamentales texto, contexto, estructura, función, comunicación son "problemáticos" y necesitan de investigación (7). Hymes resume las asumiciones funcionalistas de ésta manera: 21. 000339.

(30) La primacía del habla al código, de la función a la estructura, del contexto al mensaje, lo apropiado a lo arbitrario o simplemente posible; pero las interrelaciones siempre esenciales, así que no se puede solamente generalizar las particularidades, sino también particularizar las generalidades.(Schiffrin, 1994). 2.2 Análisis Conversacional. Desde el Análisis Conversacional de orientación etnometodológica se entiende que los usos lingüísticos en interacción son un instrumento precioso quizás el que más- que utilizamos las personas para dar sentido a lo que hacemos y para guiar nuestras actividades cotidianas. Estos estudios muestran que los turnos de palabra son la base estructural y organizativa de las interacciones y nos proporcionan instrumentos para su descripción y análisis. Por ello, el estudio de la mecánica interlocutiva es crucial para entender de qué manera utilizamos las lenguas como métodos para dar sentido a nuestras acciones. Conceptos tales como los de capital verbal, gestión de los turnos, gestión de los temas, entre otros, poseen una gran fuerza explicativa, ya que permiten mostrar de qué modo se sitúan las personas que participan en una interacción respecto de las demás, e indican relaciones de poder o de control. Desde esta perspectiva, se pone también el énfasis en la necesidad de que el análisis de los datos tenga carácter secuencial, es decir, lo que un segmento dado significa tiene que decidirse teniendo en cuenta lo que se ha dicho antes y lo que se dice después, nunca de forma aislada.(Van Dijk, 2000).. 22.

(31) 2.3 Análisis Crítico del Discurso. El Análisis Crítico del Discurso nos aporta una idea fundamental: las identidades sociales de las personas, las relaciones de poder, dominación, solidaridad, autoridad o resistencia se construyen a través del discurso y en él. Los participantes obtienen o activan sus papeles discursivos en la interacción, donde se (re)crea la realidad y se incide sobre ella manteniéndola o cambiándola. Las lenguas y sus usos variados forman una parte fundamental de los bienes culturales y la distribución de esos bienes se articula de acuerdo con relaciones de poder en que estructuran los grupos humanos. A través del discurso, se construye el conocimiento y se establecen las relaciones de las personas con tal conocimiento; se negocia una interpretación de lo que se dice y de lo que se hace -y de lo que se dice que se hace-, pero también, y sobre todo, se legitima una interpretación, se impone un sentido o se rechaza a través de un discurso de resistencia. El Análisis Crítico del Discurso se constituye, de ese modo, en un instrumento para la acción social, puesto que permite desvelar los engaños, las manipulaciones y la demagogia, descubre los mecanismos de que se sirve el poder para dar aspecto de verosimilitud a sus estrategias de dominación. Esta propuesta, además, deja de lado el pesimismo por una crítica orientada hacia la resistencia, la transformación y el cambio. El objetivo que tiene la comunicación por su misma naturaleza es transmitir mensajes, lo cual se efectúa no sólo informando, sino además instruyendo, deleitando o convenciendo, ésa es la causa final de la comunicación. 23.

(32) Ahora bien, la comunicación va desde la más simple expresión local en el rudimentario caminar para trasladarse de un lugar a otro, hasta la infraestructura de carreteras, vías férreas, marítimas y aéreas, que constituyen la base de la superestructura de la comunicación en grandes proporciones masivas. A este complejo sistema se le conoce como comunicación geográfica. Éste es el fin interno de la comunicación. El fin formal de la comunicación consiste en que el hombre como criatura inteligente, por su misma naturaleza de ser pensante, siempre se ha comunicado con su prójimo mediante la palabra hablada, que va desde el rudimentario diálogo en la mutua comprensión de la conversación coloquial, la comunicación estilística de los elocuentes discursos, o las culturales exposiciones científicas que hacen de la palabra un arte del bien decir en la comunicación fonética, hasta la comunicación llevada a efecto por los instrumentos más sofisticados de los massmedia. Esto es precisamente lo que constituye el fin externo de la comunicación. En toda interlocución apreciamos dos cosas: un hablante y un oyente. El que habla pronuncia sonidos que se llama voz, el que escucha capta esos mismos sonidos con la misma precisión con que los pronuncia el hablante; así se establece una comunicación humana que se llama diálogo. En el diálogo se emiten sonidos, se pronuncian palabras y se expresan ideas. El oyente capta los sonidos en su oído, escucha palabras que reviven sus ideas, tal vez adormecidas; al ser suscitadas por la palabra escuchada recobran vida y hacen que el oyente actúe. Las ideas suscitadas por las palabras oídas son principio de acción.. El acceso al discurso es un importante recurso social (escaso) para la gente, y que en general las elites pueden también definirse en términos de su acceso 24.

(33) preferencial al discurso publico cuando no a su control. Este control puede extenderse a los rasgos del contexto (tiempo, lugar y participantes), así como a diferentes rasgos del texto (tópicos, estilo, etc.).. Contra ese transfondo, y junto con otros investigadores en análisis del discurso y disciplinas relacionadas, se propuso que el análisis del discurso tuviera también una dimensión 'critica'. Es decir, en la elección de su orientación, tópicos, problemas y cuestiones, el análisis del discurso debería participar activamente con su estilo académico propio, en debates sociales, y hacer investigaciones que podría servir a los que mas la necesitan, que antes que a aquellos que la pueden pagar mejor. El ACD de este modo, esta volviéndose un movimiento de investigadores que prestan mayor atención a los problemas sociales que a los paradigmas académicos, y en general estudian las muchas formas del (abuso) de poder en las relaciones de genero, étnicas, y de clase tales como el sexismo y el racismo. Quieren saber como el discurso actúa, expresa, perdona o contribuye a la reproducción de la desigualdad. Al mismo tiempo, estos investigadores escuchan las experiencias y las opiniones de los grupos dominados, y estudian los modos más efectivos de resistencia y disenso.(Schiffrin, 1994 ).. 2.4 Discurso. Definiciones del Discurso Paradigmas formal y funcional en la Lingüística. 25.

(34) Los paradigmas formal y funcional manejan dos diferentes suposiciones sobre la naturaleza del lenguaje y las metas de la lingüística. Newmeyer (1983) nombra paradigma formalista a lo que Hymes (1967) denomina paradigma estructuralista y Hopper lo llama gramática a priori. El autor antes mencionado denomina al paradigma funcionalista con el nombre de emergente o interactivo . Estos paradigmas (formal y funcional) realizan suposiciones sobre las metas de la teoría lingüística, los métodos para estudiar el lenguaje, la naturaleza de la data y la evidencia empírica, así mismo sus diferencias se reflejan en la forma de definir al discurso ya que el paradigma formalista lo considera como oraciones o enunciados (como una estructura), en tanto que para el paradigma funcionalista es "lengua en uso" (como una función). A partir de lo anterior se pretende crear una tercera definición que sirva de unión entre la dicotomía formalista - funcionalista. (Shiffrin, 1994 ). La Lengua en uso. En la definición que Brown y Yule dan sobre discurso, mencionan que es igual a lengua en uso y texto es definido como un record verbal, como un acto comunicativo; por otra parte Halliday y Hasan señalan que el texto es una unidad semántica definida como cualquier pasaje hablado o escrito de cualquier duración donde la cohesión juega un rol mayoritario. Es sabido que los términos de texto y discurso son usados indistintamente en la literatura ya que para algunos, texto se refiere a lo escrito y discurso a lo hablado, dichas definiciones están basadas generalmente en una estructura. 26.

(35) teórica adoptada por diferentes grupos como es el caso de los formalistas y funcionalistas. (Virtanen, 1990). La visión funcionalista considera al discurso como el estudio de cualquier aspecto de la lengua en uso, los autores Brown and Yule (1993), (citado por Shiffrin, 1994,p.93), mencionan que el análisis del discurso es necesariamente el estudio de la lengua en uso, sin restringirla a la descripción de las formas lingüísticas, pues están diseñadas para propósitos humanos; incluso en las posturas menos funcionalistas el discurso es interdependiente con la vida social, por lo tanto su análisis se interseca con los significados, actividades y sistemas fuera del mismo. La definición clásica del discurso se deriva de la visión funcionalista aportada en 1974 por Hywes donde menciona que el discurso es "lenguaje más allá de la oración o de una cláusula" y su análisis estructural se enfoca en la forma en que diferentes unidades funcionan , una en relación de la otra, por tanto se concibe a la oración como la unidad de la cual se compone el discurso. (Shiffin, 1994 ). Con lo anterior considero que es importante la necesidad científica y el acercamiento a estos conceptos ya que el análisis del discurso es un sub campo de la lingüística, pues en ocasiones usamos el término lingüística en un amplio sentido para referirnos a todas las ramas del estudio de la lengua, sin saber que hay dos formas argumentadas para su mejor entendimiento, la lingüística interna y la no lingüística externa , las dos en relación al los paradigmas funcional y formal . "La externa se refiere a la responsabilidad social de la lingüística ya que en nuestra sociedad la gente usa la lengua para expresarse o por lo menos enfatizar sus intereses, esto es a lo que algunos analistas llaman lingüística. 27.

(36) crítica" Wodak (citado por Renkema, 1999, p. 34) o también estudio crítico de la lengua , que trata de hacer mecanismos de manipulación ,discriminación , prejuicio, demagogia y propaganda explicita y transparente , de manera que cubran y desmistifiquen los procesos socio- políticos, dándole ligereza al discurso de dominancia en comunicación internacional y cultural, y otras formas discursivas de la reproducción del poder. Es decir como la lengua contribuye a la dominación de algunas personas por otras. Los objetos que se investigan son rangos de clase, sexo, y la conducta específica de la lengua de una raza, al discurso institucional. Por otra parte, la lingüística interna considera que el análisis del discurso debe explicarse gramaticalmente. Algunos autores consideran la forma en la cual los enunciados gramaticales se relacionan en la formación de textos, incluyendo aquellos que se usan en una lectura y el habla.( Bublitz, 1990). Para Bublitz (1990) el discurso se refiere a formas de la lengua monológicas y dialógicas en forma escrita y hablada. El discurso denota ya sea una unidad de la lengua en secuencia más allá de una oración o cualquier expresión lingüística de cualquier longitud la cual es utilizada para desarrollar una función en particular. La decisión que en este reporte presento es la de utilizar el término análisis del discurso en un sentido más amplio en general (como una noción estructural , así como también funcional. Sin suscribirse a un marco de trabajo teórico o metodológico. El análisis del discurso en este sentido general es , desde luego, empírico e interdisciplinario. Tomando en consideración la tendencia de usar empírico como sinónimo de basado en lo auténtico, o en la lengua real o simplemente basado en 28.

(37) información observada. El análisis del discurso es interdisciplinario porque admite una amplia variedad de investigaciones lingüísticas, antropológicas, sociológicas, literarias en el estudio del discurso. El análisis del discurso no es una subdisciplina o un apéndice de la lingüística, así Que no podemos decir que una lengua tiene un análisis del discurso, de la misma forma que tiene fonología o sintaxis. Tampoco podemos decir que el análisis del discurso es una ciencia auxiliar a la cual la lingüística acude cada vez que las reglas gramaticales fallan en la descripción y explicación de un fenómeno lingüístico.. 2.5 Empatía. Empatía, definida como la habilidad que posee un individuo de inferir los pensamientos y sentimientos de otros, lo que genera sentimientos de simpatía, comprensión y ternura (Bastón et. al., 1997). La empatía ha sido considerada como un fenómeno muy importante por diversas disciplinas como la filosofía, poesía y dramaturgia. La psicología le asigna un rol de mediador cultural, para evaluar la conducta social. Ha sido un tema de interés tanto para la psicología clínica como educacional, social y de personalidad Dentro de todos los autores que han estudiado este constructo se encuentran Mead y Piaget, quienes definen empatía como la habilidad cognitiva, propia de un individuo, de tomar la perspectiva del otro o de entender algunas de sus 29.

(38) estructuras de mundo, sin adoptar necesariamente esta misma perspectiva, Houston (1990), definió empatía como una experiencia adquirida a partir de las emociones de los demás a través de las perspectivas tomadas de éstos y de la simpatía, definida como un componente emocional de la empatía. Se considera empatía como la habilidad social fundamental que permite al Individuo anticipar, comprender y experimentar el punto de vista de otras personas. En esta habilidad subyace un número de importantes capacidades de comportamiento incluyendo calidad de interrelación, desarrollo moral, agresividad y altruismo. También incluye un respuesta emocional orientada hacia otra persona de acuerdo con la percepción y valoración del bienestar de ésta y una gama de sentimientos empáticos como simpatía compasión y ternura. Para efectos de definir teóricamente la empatía, es esencial aludir a la comprensión empática; cuando es definida operacionalmente en un estudio empírico es necesario expandir la definición e incluir la expansión empática. Algunos autores argumentan que la empatía abarca respuestas con pautas afectivas y cognitivas. Así, se ha hecho una distinción entre empatía cognitiva, que involucra una comprensión del estado interno de otra persona, y una empatía emocional· (o afectiva), que involucra una reacción emocional por parte del individuo que observa las experiencias de otros.. 30.

(39) Para entender mejor este concepto es necesario hacer una distinción entre capacidad y tendencia empática. Una capacidad se refiere a la habilidad de un individuo para conectarse en alguna actividad mental, la habilidad de adoptar la perspectiva de los demás o atender a los propios estados internos de uno mismo. Una tendencia, en contraste, se refiere a la probabilidad real de adoptar la perspectiva del otro o atender el estado interno de uno mismo. Hoffman (citado por Bastón, 1997, p.42) ha ofrecido una teoría que concierne al desarrollo de la empatía de los niños. Esta sostiene que virtualmente desde el nacimiento el infante es capaz de experimentar un estado de aflicción personal en respuesta a la aflicción de otros. Mientras las habilidades cognitivas del niño se desarrollan con la edad, así como también los sentimientos de simpatía y la toma de roles, disminuyen la capacidad de aflicción personal. Por supuesto esto tiene que ver con la capacidad empática y no con tendencias.( Batson, 1997). A pesar que la habilidad cognitiva del percibir puede ser condición necesaria para la empatía, no es suficiente, ya que ésta requiere que el percibir como una actividad cognitiva que se basa en gran medida en el conocimiento de los otros y de sus circunstancias, y no meramente una suposición, analogía o proyección, sino también requiere la habilidad expresiva del objetivo para comunicar una experiencia personal diferente a través de la conducta verbal y no verbal. La empatía cumple funciones de motivación e información, la empatía amplifica o intensifica la motivación a aliviar la necesidad de otra persona. También información acerca del grado en el cual uno valora al bienestar de las otras personas y desea aliviar su necesidad. 31.

(40) Roger's plantea que la empatía tiene un rol técnico de primera importancia, porque es vista típicamente como un prerrequisito para lograr resultados terapéuticos (Marangoni, García, lckes y Teng, 1995). La relación entre el ser y la empatía puede mejorar nuestro entendimiento de los diferentes aspectos de la empatía situacional. Específicamente aumenta cuando la persona experimenta angustia (lo que motiva ayuda egoísta o ayuda dirigida a reducir la propia angustia) y afecto empático (ayuda altruista o ayuda dirigida a reducir la angustia de los demás) o si la angustia de la víctima esta asociada a alguna discrepancia del observador. La angustia personal aumenta si el observador posee auto- discrepancia (estados afectivos negativos), sin embargo, el afecto empático sólo aumenta sí el observador comparte la vulnerabilidad emocional de la víctima. Cuando el observador ha experimentado la angustia de la víctima, se produce empatía y conductas altruistas ya que se revive esa angustia. La relación entre auto- estados compartidos y los efectos emocionales de la empatía podría llevarnos a entender la motivación interpersonal. Batson (1997) plantea que la capacidad de ponerse en el lugar de otro es una característica fundamental de la empatía y que esto esta muy relacionado con el tipo de ayuda que se presta. Se encontró que la empatía evoca motivación altruista, pero se reconoció la presencia de otros factores (no solamente factores empáticos) como motivadores de la conducta altruista. Como ejemplo se puede mencionar los motivos egoístas asociados al costo de la ayuda. Así, cuando los costos de la ayuda son excesivamente altos, las personas no se comportan de manera altruista aunque experimenten empatía. Aparentemente, una posible 32.

(41) razón podría ser que el alto costo de la ayuda desvió la atención desde considerar el bienestar de los otros a considerar el propio bienestar. Finalmente se puede decir cuando una persona experimenta empatía, es decir, posee la capacidad de ponerse en el lugar del otro, generalmente va a experimentar una motivación altruista. Sin embargo, la conducta altruista no siempre esta motivada por sentimientos empáticos ya que también puede estar motivada por sentimientos egoístas. La empatía es una respuesta afectiva- cognitiva activada por el estado de necesidad de otra persona y su intensidad se relaciona con la rapidez e intensidad de la ayuda subsiguiente, la que también depende de la información acerca de los pensamientos, sentimientos del otro y cuánto valoramos el bienestar de ésta. Al analizar los distintos artículos recopilados acerca de la empatía nos podemos dar cuenta de que ésta es un fenómeno situacional que involucra distintos factores y que repercute en gran parte del repertorio de conductas sociales, tales como relación de pareja, amistad, agresión, conductas altruistas, actitud hacia los desconocidos. La información acerca de los pensamientos, sentimientos del otro y cuánto valoramos el bienestar de éste, son factores determinantes en la elicitación de emociones empáticas y conducta de ayuda. Como factor situacional, la empatía sería un constructor fundamental en la inhibición de la agresión. Súplicas y autoconocimiento evocan empatía en el agresor, inhibiendo éste su agresividad con la víctima, ya sea por simpatía o culpa.. 33.

(42) Se empatiza más con amigos que con extraños porque hay un mayor intercambio de información con los primeros y también debido a la información previa almacenada que se tiene de estos. Esto permitiría inferir con mayor rapidez y precisión pensamientos y sentimientos del otro haciendo más fácil interpretar las situaciones en las cuales debemos ser empáticos. (Nichols, 1998) La empatía también incluye una respuesta emocional orientada hacia otra persona, de acuerdo con la percepción y valoración del bienestar de ésta. Esto nos lleva a deducir que la empatía es una habilidad de carácter subjetivo, ya que es dependiente del individuo que la manifieste dadas las características de la percepción como fenómeno cognitivo implica no sólo la adquisición de información inmediata del ambiente, sino que juega un papel importante la información obtenida a través de vivencias previas y la relación que se establece entre ambas.. El valor de la empatía nos ayuda a recuperar el interés por las personas que nos rodean y a consolidar la relación que con cada una de ellas tenemos.. Cada vez que nos acercamos a las personas esperamos atención y comprensión, dando por hecho que seremos tratados con delicadeza y respeto. Pero, ¿cuántas veces procuramos tratar a los demás de la misma forma? Debemos reconocer que en medio de nuestras prisas y preocupaciones nos volvemos egoístas y olvidamos que los demás también tienen algo importante que comunicarnos. El valor de la empatía nos ayuda a recuperar el interés por las personas que nos rodean y a consolidar la relación que con cada una de ellas tenemos. La empatía es el esfuerzo que realizamos para reconocer y comprender los 34.

(43) sentimientos y actitudes de las personas, así como las circunstancias que los afectan en un momento determinado. Es muy común escuchar que la empatía es la tendencia o actitud que tenemos para ponernos en el lugar de los demás e identificarnos plenamente con sus sentimientos. Sin embargo, esto tiene el riesgo de dejar a la empatía en un nivel meramente emocional: "si siento lo mismo que el otro, entonces hay verdadera empatía". La realidad es que la empatía no es el producto del buen humor con que despertamos, como tampoco del afecto que nos une a las personas. Si esta combinación fuera común, siempre estaríamos disponibles para escuchar a los demás y dejaríamos momentáneamente nuestras ocupaciones, pensamientos y preocupaciones para atender a quienes nos rodean. Desgraciadamente las circunstancias pocas veces son tan favorables, por eso la empatía es un valor que se vive habitualmente, totalmente independiente de nuestro estado de ánimo y disposición interior. (Houston, 1990) La empatía se facilita en la medida que conocemos a las personas, la relación frecuente nos facilita descubrir los motivos de enojo, alegría o desánimo de nuestros allegados y su consecuente modo de actuar. Esto se manifiesta claramente entre padres e hijos, en las parejas y con los amigos donde la relación es muy estrecha, quienes parecen haber adquirido el "poder de adivinar" que sucede antes de haber escuchado una palabra, teniendo siempre a la mano la respuesta y el consejo adecuados para la ocasión. Aún así, este valor debe superar ciertos obstáculos: el cansancio, el mal humor, el dolor de cabeza y las preocupaciones propias del trabajo y el estudio.. 35.

(44) En casa se nota cuando los padres prestan poca atención a los "pequeños" problemas o alegrías de sus hijos, con su actitud -y muchas veces sin quererprocuran evadir esa molestia e inoportunidad para encerrarse en sí mismos; en la pareja cuando alguno da monosílabos, gestos o sonidos guturales como respuesta; cuando tenemos tantos problemas, y lo que menos deseamos es escuchar lo bien o lo mal que les sucede a los demás. El problema es dejarnos llevar por nuestro estado de ánimo y obstinarnos en permanecer en nuestro mundo, damos a todo lo que ocupa nuestra mente la máxima importancia, comportándonos indiferentes y poco amables; queremos ser entendidos sin antes intentar comprender a los demás. Por tanto, la empatía implica generosidad y genuina comprensión: para olvidarnos de nosotros mismos y hacer el esfuerzo por considerar los asuntos y sentimientos que los demás quieren participamos. Este esfuerzo es mayor cuando ante nosotros está el empleado, el alumno, el vecino, la empleada doméstica o el vecino, pues sin darnos cuenta, podemos limitar nuestra atención e interés, o peor aún, menospreciarlos por considerarlos en una posición inferior. Debemos ser enérgicos y afirmar que la empatía como valor -y al igual que todos los valores- no hace diferencias entre personas, es una actitud propia de la personalidad, siempre abierta y dispuesta a las necesidades de los demás. La empatía nos da un sin fin de posibilidades, primero hacia nuestros semejantes, quienes buscan con quien compartir y confiar sus problemas, alegrías, triunfos y fracasos, ser escuchados y comprendidos. De esta forma tenemos la inmejorable oportunidad de procurar el bienestar, desarrollo y 36.

(45) perfeccionamiento de las personas, lo cual manifiesta el profundo respeto que les debemos. La empatía nos permite conocer y comprender mejor a las personas, a través del trato cotidiano, estamos en condiciones de mejorar en familia, obteniendo una mayor colaboración y entendimiento entre todos; con la pareja la relación es cada vez más estable y alegre; con los amigos garantiza una amistad duradera; con los conocidos abre la posibilidad a nuevas amistades; en la empresa ayuda a conseguir una mayor productividad al interesarnos por los empleados y compañeros; en la escuela se obtiene un mejor rendimiento por la relación que se tiene con los alumnos y entre ellos mismos. El valor de la empatía desarrolla en nosotros la capacidad de motivar y encauzar positivamente a las personas; enseñar a tener ese interés por los demás y vivirlo habitualmente, es la mejor forma de transmitir empatía e identificarnos plenamente con los demás, cambiando radicalmente el entorno social en el que vivimos. (Faber y Mazlish, 2001) Vivir el valor de la empatía es algo sencillo si nos detenemos a pensar un poco en los demás y en consecuencia, aprenderemos a actuar favorablemente en todas las circunstancias. Por eso, debemos estar pendientes y cuidar los pequeños detalles que reafirmarán este valor en nuestra persona: - Procurar sonreír siempre, esto genera un ambiente de confianza y cordialidad. La serenidad que se manifiesta desarma hasta el más exaltado. - Primeramente considerar como importantes los asuntos de los demás y después los propios. Después de haber escuchado, la persona que se ha acercado a ti seguramente tendrá la capacidad de entender tu situación y estado de ánimo, por 37.