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Formación científica ciudadana

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Academic year: 2020

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Tesis para optar al título de Magíster en Educación

KAREN VIVIAN GARCÍA ROJAS SANDRA MILENA PÉREZ ARCILA

Trabajo de grado dirigido por: Ph. D. Adriana Patricia Gallego Torres

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Maestría en educación con énfasis en Ciencias Naturales y tecnología

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1 Dedicatoria

A mis padres y mi hermano, quienes con su genuino amor y apoyo incondicional siempre han creído en mí y han sido parte fundamental en el alcance de metas y sueños.

Sandra Milena Pérez Arcila

A quienes con su apoyo incondicional e infinito amor han estado conmigo consolidando mis pasos y logros, mis queridos y amados padres, Josefina y Alberto, que en todas las circunstancias de mi vida han tendido su mano y han tenido una hermosa palabra para cada situación.

E indiscutiblemente para mis dos ángeles que acompañan y complementan mi vida mis adorados hijos; Caroline que con su ternura, nobleza y amor siempre ha creído en mí y ve en su mamá un modelo de fortaleza y entusiasmo ante todos los escenarios de la vida y mi segundo gran regalo que llega en el momento más importante, Nicolás a quien le debo mi empeño, sabiduría y entereza. Es por ellos y para ellos este y cada uno de los logros personales, académicos y profesionales.

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2 Agradecimientos

Gracias infinitas a la vida y a su ser supremo, que en cada instante llena mi vida con su gracia y amor.

Gracias de corazón a nuestra directora la doctora Patricia Gallego, por su motivación, dedicación y apoyo constante. Quien nos brindó más que orientación en el camino, una amistad sincera. Ha sido un privilegio contar con su guía y sabiduría.

Gracias a mi querida compañera y amiga de sueños Karen Vivian con quien aprendí en cada momento el valor de la fortaleza para seguir adelante frente a cada circunstancia y lograr siempre lo mejor.

Gracias a los docentes de la maestría en Educación en Ciencias Naturales de la Universidad Distrital por sus enseñanzas y amabilidad en todo lo relacionado en nuestro proceso de estudiantes de maestría.

Gracias a mi querido amigo Jaime Rueda quien con sus palabras y ejemplo de entrega en la academia siempre me apoyo en el proceso.

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3 Agradezco a Dios y a la vida que me ha llenado de sabiduría y fortaleza para cada una de las metas propuestas.

A nuestra querida y excelente maestra Patricia Gallego Torres, que nos asesoró y apoyó en este proceso, creyendo en nosotras y disfrutando de cada momento de aprendizaje y amistad siendo participe de nuestros logros académicos forjados en este tiempo.

Además agradezco a mi querida compañera Sandra Pérez que a mi lado y sin desfallecer estuvimos viviendo, luchando y aprendiendo en cada circunstancia de la maestría y a todos aquellos maestros y compañeros que contribuyeron en este avance profesional.

Sin duda alguna agradezco al padre de mis hijos Gerson Torres que me enseñó a no soltar mis sueños y salir adelante a pesar de las situaciones que Dios nos coloca al frente y así encontrar la fortaleza y probidad para comenzar y terminar lo propuesta en la vida.

Y a dos personas muy especiales que siempre estuvieron a mi lado sin dudar un segundo del alcance de mis logros profesionales, acompañando mis más grandes sueños y expectativas, mi hermana Erika y su esposo Javier, quienes no sólo apoyaron este camino si no tuvieron una mano amiga para cada paso.

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4 Resumen

Este trabajo parte de la necesidad de examinar las percepciones ciudadanas sobre la Formación Científica Ciudadana, con el objeto de poder realizar en un futuro planteamientos innovadores que permitan el fortalecimiento de los procesos de liderazgo, la educación en valores y la participación en los problemas ambientales y la consolidación de una cultura científica.

La fundamentación teórica se realizó desde el campo de estudio de las relaciones Ciencia, Tecnología y Sociedad, y busca construir modelos que posibiliten una innovación dentro de los procesos de aprendizaje entre Ciencia, Tecnología y Sociedad, así como las consecuencias sociales, políticas y económicas que surgen a causa de los problemas planetarios a partir de la configuración de sus concepciones.

Desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta que los avances acelerados de la ciencia y la tecnología nos han llevado en muy poco tiempo del barco de vapor a la era digital y de la

sociedad del conocimiento a la era del riesgo. Esta es la razón principal, que nos llevó a reflexionar en torno a la formación científica ciudadana, y a los problemas relacionaos con la aplicación que se hace del conocimiento científico cuando se justifica una determinada decisión relacionada con los problemas de la ciencia, la tecnología y/o la sociedad y como los ciudadanos enfrentan el día a día el bombardeo continuo de los avances científico tecnológicos.

En este sentido y para avanzar en la resolución del problema, se plantearon tres categorías conceptuales, las cuales nos permitieron operativizar el desarrollo del trabajo y diseñar diseños experimentales y obtener los resultados que se muestran a lo largo del

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5 Tabla de contenido

Introducción ... 11

Capítulo 1. Aspectos generales de la investigación ... 14

Planteamiento del problema de investigación... 14

Justificación ... 17

Objetivos ... 20

General ... 20

Específicos ... 20

Antecedentes ... 21

Capítulo 2. Marco teórico ... 25

2.1 Ciencia, tecnología y sociedad ... 25

2.1.1Ciencia. ... 28

2.1.1Tecnología... 32

2.1.3 Cultura científica. ... 37

2.2 Alfabetización científica ... 42

2.3. Formación ciudadana ... 46

2.3.1. La participación ciudadana. ... 47

2.4. Apropiación social de la ciencia ... 49

Capítulo 3. Marco Metodológico ... 53

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6

3.1.1 Metodología mixta de investigación. ... 55

3.1.2 El pragmatismo como fundamento filosófico. ... 58

3.1.3. Momento de implementación de los métodos. ... 64

4. Diseño de la investigación ... 66

4.1. Diseño de la metodología de investigación ... 66

4.1.1 Técnicas, estrategias e instrumentos de recolección de datos... 67

4.1.2 Instrumentos de medición. ... 69

4.1.3 Técnicas de análisis de los datos. ... 75

4.2. Contexto del estudio ... 77

4.3. Recolección de datos... 77

4.4 Organización y sistematización de los datos ... 78

4.5 Metodología de análisis ... 79

Capítulo 5. Resultados obtenidos ... 80

5.1 Fiabilidad del instrumento ... 80

5.2 Análisis estadístico... 80

5.1.1 Descripción de la información. ... 81

5.2 Análisis a partir de las categorías conceptuales ... 99

5.3. Estadística por categorías según los grupos de encuestados ... 102

5.3.1. La ciencia como cultura. ... 102

(8)

7

5.3.3 apropiación social de la ciencia. ... 106

Conclusiones ... 111

Recomendaciones ... 113

Referencias ... 114

Anexos ... 120

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8 Lista de tablas

Tabla 1. Relación de cada ítem con las categorías seleccionadas. ………70

Tabla 2. Encabezado hoja de cálculo. ………...75

Tabla 3. Estadística para la pregunta 1. ……….77

Tabla 4. Estadística para la pregunta 2. ……….78

Tabla 5. Estadística para la pregunta 3. ………...79

Tabla 6. Estadística para la pregunta 4. ………...80

Tabla 7. Estadística para la pregunta 5. ………...81

Tabla 8. Estadística para la pregunta 6. ………...81

Tabla 9. Estadística para la pregunta 7. ………...82

Tabla 10. Estadística para la pregunta 8. ………...83

Tabla 11. Estadística para la pregunta 9. ………...84

Tabla 12. Estadística para la pregunta 10. ………...85

Tabla 13. Estadística para la pregunta 11. ………...86

Tabla 14. Estadística para la pregunta 12. ………...86

Tabla 15. Estadística para la pregunta 13. ………...87

Tabla 16. Estadística para la pregunta 14. ………...88

Tabla 17. Estadística para la pregunta 15. ………...88

Tabla 18. Estadística para la pregunta 16. ………...89

Tabla 19. Estadística para la pregunta 17. ………...90

Tabla 20. Estadística para la pregunta 18. ………...91

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9

Tabla 22. Estadística para la pregunta 20. ………...92

Tabla 23. Estadística para la pregunta 21. ………...93

Tabla 24. Resultados por categorías. ………...94

Tabla 25. Estadística ciencia como cultura según los grupos encuestados………...94

Tabla 26. Estadística alfabetización científica según los grupos encuestados………...98

Tabla 27. Estadística apropiación social de la ciencia según los grupos encuestados………...101

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10 Lista de figuras

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11 Introducción

En la actualidad frente a la enseñanza de las ciencias se trabajan diferentes enfoques que posibilitan e impulsan nuevos modelos de aprendizaje que permiten un mejor soporte dentro de la función dentro de la sociedad a partir de esto se parte desde la Ciencia, Tecnología y Sociedad, CTS, que corresponde al nombre que se ejerce frente al trabajo académico e

investigativo, que tiene como finalidad verificar la naturaleza social del conocimiento científico-tecnológico y sus incidencias en los diferentes ámbitos económicos, sociales, ambientales y culturales de las sociedades occidentales. Partiendo de esto, se requiere en la sociedad una adecuada formación científica ciudadana, lo que necesariamente, implica reflexionar en torno a las concepciones que han sido elaborados por la sociedad acerca de las ciencias y las tecnologías.

Por lo tanto, las pretensiones van orientadas a la conformación de escenarios sociales enfocados a la formación cultural, política y científica en contexto, para favorecer la toma de decisiones fundamentada en correlación a problemas asociados con la ciencia, el ambiente, la tecnología, las políticas públicas, a la comunicación pública de la ciencia y su percepción.

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12 En el primer capítulo del trabajo se estable el planteamiento del problema, la

justificación, los objetivos y antecedentes históricos de la formación científica ciudadana. En el segundo capítulo se presenta el marco teórico que fundamenta el trabajo, donde se realiza la distinción de los aspectos teóricos desde la relación CTS, la historicidad de cada uno, la

definición de aspectos que posibilitan y la definición de las categorías antes mencionadas, en el tercer capítulo, se describe la propuesta metodológica para resolver el problema y los objetivos, así como el diseño metodológico que corresponde al capítulo cuarto, donde aparece y el

instrumento diseñado en escala Likert con cinco posibilidades de respuestas y 21 premisas, divididas en 7 para cada una de las categorías proyectadas, éstas son ciencia como cultura, alfabetización científica y apropiación social de la ciencia. La cual se aplica a una población de 126 encuestados y a su vez se dividen en tres grupos, 83 estudiantes de instituciones educativas formales, 22 adultos y 21 adultos mayores encuestados por los estudiantes antes mencionados.

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13 En el capítulo quinto, se presentan los resultados y la discusión de los mismos, los cuales se elaboraron a partir de las categorías propuestas, antecedido del análisis estadístico de los mismos.

En último lugar, se presentan las conclusiones, las recomendaciones y los referentes bibliográficos, para terminar con los anexos.

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14 Capítulo 1. Aspectos generales de la investigación

En este capítulo se encuentra el planteamiento del problema y la pregunta de investigación que da la visión general de la propuesta de investigación, con la justificación que parte de las razones que se establecen para la ejecución del trabajo, acto seguido se plantean los objetivo que se centran en las percepciones y concepto de Formación científica ciudadana y los antecedentes que muestran los estudios y acercamientos que se han tenido de dicho concepto.

Planteamiento del problema de investigación

En esta nueva era de conocimiento, donde se impulsan cambios científicos y tecnológicos, se hace necesario que los ciudadanos cuenten con una serie de conocimientos que les permitan una participación activa y un reconocimiento de problemas en situaciones que emergen debido al impacto de los avances que la ciencia trae consigo. Es de vital importancia, que el ciudadano este muy bien informado y esté en la capacidad de tomar decisiones para la vida cotidiana y el desarrollo de una comunidad de igual manera. (Gil, 2006).

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15 resolución de las diferentes condiciones, eventualidades y disposiciones que están presentes en esta época (Acevedo-Díaz y García Carmona,2016).

El problema es de tal magnitud, que ya desde finales del siglo XX, el movimiento CTS entre sus premisas fundamentales, propone buscar una formación científica que tenga en cuenta la participación social en la conformación histórica de las ciencias y las tecnologías (López Cerezo, 2005).

Este movimiento incursionó buscando la innovación y el reconocimiento de los productos resultantes de la tecnología resaltando las proyecciones en la sociedad:

Frente a ésta perspectiva las investigaciones en Ciencia, Tecnología y Sociedad suponen una nueva consideración de las relaciones entre esos tres conceptos que permiten una visión más ajustada y crítica de las mismas. Asimismo, los planteamientos CTS intentan promover la participación pública de los ciudadanos en las decisiones que orientan el desarrollo de la ciencia y la tecnología. (Martín, 2003, p.3).

Otro punto importante de resaltar es como desde la perspectiva clásica de la ciencia desde Kuhn hasta la sociología de la ciencia de Merton y como lo expresa Lañez, Pareja y Sánchez (2008) en su artículo:

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16 Dando continuidad a dicha idea, lo desarrollado por el "Programa fuerte de la Sociología de la Ciencia" apuntó a demostrar la importancia de una adecuada concepción del conocimiento científico como un fenómeno social. En este sentido, es importante acudir a la epistemología historicista de Thomas Kuhn a partir de la necesidad de reconocer las influencias externas y los factores sociales de la ciencia. Lo que llevó a los investigadores a reconocer que los cambios sociales, culturales y políticos modifican los estándares de la educación científica, la

investigación, la información y la toma de decisiones, lo que implica que los jóvenes ciudadanos en general, en primera instancia, tengan acceso a la información, sin embargo, que sea entendible para una intervención activa y consciente.

De tal forma, la problemática de este trabajo se centra justo en este sentido, la necesidad de una educación científica ciudadana, que permita entender las interacciones entre la naturaleza de la ciencia, la sociedad, el desarrollo tecnológico, y la postura del hombre en esta interacción. Lo que nos lleva a ahondar en cómo ha sido planteada esta situación dentro de los ámbitos educativos y sí realmente se está impartiendo y favoreciendo de la manera adecuada para encontrar la divergencia entre los factores que están influenciando la sociedad.

Ha sido tal la atención que ha causado la comprensión de las relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y ambiente, (CTSA) que se han integrado a los currículos escolares contenidos y objetivos CTS con el fin de fomentar una adecuada educación científica en los ciudadanos que promueva una formación de liderazgo e inclusión en el estudio de las

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17 enseñanza de las ciencias. A partir de esto, la problemática del presente trabajo se puede resumir a través de la siguiente pregunta:

¿Cómo determinar el concepto de formación científica ciudadana a partir de las percepciones de los estudiantes y ciudadanos?

Justificación

Hoy en día la necesidad de una educación científica con enfoque CTSA se hace más evidente, y su implementación propone una nueva mirada desde la enseñanza de las ciencias naturales para comprender los procesos relacionales que establecen los jóvenes ciudadanos entre la educación científica recibida y el aporte a su formación ciudadana. El presente estudio

vislumbra, por lo tanto, que es necesario prestar atención a la reflexión que se pueda hacer entorno a las relaciones instauradas por los jóvenes ciudadanos con relación a su formación científica y el imparto de la misma en la configuración de un ciudadano participativo en la adopción de decisiones a las aplicaciones de los nuevos conocimientos (Acevedo-Díaz , 2003).

Ya que como se mencionó en los antecedentes, son pocas las investigaciones centradas en describir y analizar el impacto de la educación científica en los jóvenes y su formación como ciudadano participativos, se han centrado más en mostrar la necesidad y las herramientas para aplicarlas más no ahondan en las resultados que ésta ha tenido en la formación ciudadana.

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18 y la formación ciudadana de los estudiantes y ciudadanos y así dar tener una visión sobre la pertinencia de la misma.

A pesar de la importancia de abordar esta temática para la educación, no es común encontrar propuestas concretas que expliquen el concepto y concepciones de la formación científica, y su influencia en la formación del ciudadano. Retomando lo dicho en los

antecedentes, no se sabe cómo las concepciones sobre la formación científica de los estudiantes pueden impactar y aportar al mejoramiento de la didáctica en la enseñanza de las ciencias, por lo que es necesario no sólo describirlas sino que también explicarlas, para posteriormente facilitar la gestión de los procesos de enseñanza que generen aprendizajes en torno a la

educación científica y la formación del ciudadano (Acevedo, et al 2005). Razón fundamental por la cual ésta investigación es necesaria, ya que ella tiene el reto de evidenciar lo expuesto en este párrafo.

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19 formación. Las evidencias de estas concepciones son un material de importancia para evaluar el estado de la educación científica y contribuir a nuevas propuestas metodológicas en la enseñanza de las ciencias.

Lo anterior se relaciona directamente con el enfoque CTSA, donde queda evidente que los aspectos sociales de la ciencia deben ser integrados a los currículos de la ciencia escolar. En nuestro país es clara su inclusión en los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales en 2004. En la sección manejo conocimientos propios de las ciencias naturales, existe una columna especialmente dedicada a Ciencia, Tecnología y sociedad donde se refieren a las competencias específicas que permiten la comprensión de los aportes de las ciencias naturales para mejorar la vida de los individuos y de las comunidades, así como el análisis de los peligros que puedan originar los avances científicos.(Ministerio de Educación Nacional, 2004, p.114), por lo que es justamente en el sistema educativo donde se debe gestar esta aspiración, contando con que los programas muestren su contribución en el ciudadano de hoy.

Como resultado, el tema de la formación científica ciudadana es contingente y pasa a ser parte de la vida y de las necesidades cotidianas de las personas en todo ámbito, principalmente dentro de las exigencias de ser un ciudadano global. Al mismo tiempo, la propuesta de indagar las concepciones y categorizarlas se hace una parte fundamental en la investigación de la

enseñanza de las ciencias, también es relevante, sobre todo si se tiene en cuenta que, una parte de las políticas educativas de la actualidad exigen que la educación en ciencias brinde los elementos para la reflexión y participación ciudadana, aún más que no solo los brinde sino que sean

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20 Objetivos

General

Determinar el concepto de formación científica ciudadana a partir de las percepciones de los estudiantes y ciudadanos.

Específicos

Indagar las percepciones de estudiantes y ciudadanos acerca de la formación científica ciudadana.

Categorizar las percepciones sobre formación científica ciudadana.

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21 Antecedentes

Sobre el enfoque CTSA en educación se han desarrollado investigaciones en torno a su importancia en la enseñanza de las Ciencias Naturales y las modificaciones que trae consigo en las metodologías de enseñanza. Es un tema que inquieta a educadores en ciencias naturales y de igual manera profesionales en el área que consideran importante los estudios CTS para el desarrollo de las comunidades. Los estudios que se han realizado han ahondado tanto aspectos teóricos como aplicados en diferentes grupos. Actualmente, y en lo que interesa a este estudio acerca de la formación científica ciudadana en la escuela bajo en enfoque CTSA recién se han establecido algunos modelos a partir de los cuales puede surgir dicha formación; es importante resaltar que muchos de los autores se han enfocado más hacia la alfabetización científica, por lo tanto la formación ciudadana en la escuela es un tema que no se ha abordado con profundidad.

Lo que se pretende en esta sección, es dar cuenta de lo que se ha investigado con respecto al enfoque CTSA y su relación con las prácticas de enseñanza de las ciencias naturales y su aporte en la formación científica ciudadana, abordando por lo tanto, el contexto educativo. De esta manera, por una parte observar los aportes, y por otra, detectar ciertas ausencias o vacíos en las investigaciones para formular nuevas preguntas que ayuden a entender lo que se propone el estudio de la formación científica ciudadana.

Una de estas investigaciones indagó por las propuestas curriculares del CTS y sus características, además trata de orientar el análisis en la relación que se establece entre los conceptos de currículo, ciencia, tecnología y sociedad (CTS) con base en la revisión

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22 enfoque CTS en el currículo como medio para construir una visión más crítica de la ciencia. Lo significativo del trabajo de María Teresa Peláez-Gaviria es la conclusión a la que llegaron. En ella se evidencia que las finalidades de las reformas curriculares con un enfoque CTS es la alfabetización científica y tecnológica de los estudiantes, con miras a la formación de personas con capacidad de tomar decisiones y participar propositivamente en la sociedad. Finalmente entre las sugerencias dadas se plantea la importancia de formar grupos de trabajo en CTS ya que falta apropiación de los temas y características más relevantes por parte de los docentes y

estudiantes de licenciaturas con el fin de planear las clases de ciencias naturales con este enfoque.

Una segunda mirada que resalta la importancia de un tipo de educación para la formación ciudadana es la que ofrece (Castro, 2015a) en su tesis doctoral, aquí el autor considera

pertinente centrar la atención en problemáticas particulares como la energética, donde los

procesos educativos de ciudadanos se hacen fundamentales, porque las soluciones en términos de desarrollos científicos, tecnológicos y/o de políticas energéticas aunque necesarias e importantes no son suficientes. El autor sigue la línea en la cual la educación energética al asumir el

compromiso de educar ciudadanos para que aprendan a suplir sus necesidades energéticas sin poner en peligro la vida sobre el planeta es prioridad su fundamentación en todos los niveles de enseñanza. Finalmente, enfatiza a la educación energética como una forma de educar que transciende la educación ambiental y la educación científica, tecnológica y social y que permite la dinamización de conceptos y valores fundamentales en formación de ciudadanos (Castro, 2015b)

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23

ciudadana: materiales para la educación CTS. Desarrolla la idea de incluir estrategias para el aprendizaje social de la participación ciudadana, para ello se ha de contar con materiales educativos que favorezcan una enseñanza socialmente contextualizada de la ciencia y la tecnología y hagan posible aprender a participar en el aula. El autor expone materiales

educativos basados en casos simulados en el grupo Argo, como los referentes a investigación sobre vacunas, dopaje en el deporte, riesgos de la telefonía celular, entre otros. Éstos facilitan el aprendizaje de la participación a través de procesos de negociación entre varios actores sociales implicados en este tipo controversias tecnocientíficas.

Enriqueciendo las investigaciones en torno al enfoque CTS, está la ponencia de José María Sabariego y Mercedes Manzanares, titulada Alfabetización científica que se dio en la mesa de trabajo del I congreso Iberoemericano de Ciencia, Tecnología y Sociedad e Innovación CTS+I en España. En ella los autores destacan el concepto de alfabetización científica como actividad humana de gran importancia social y que ésta debe ser orientada a todas las personas, sin embargo demuestran que la situación española en relación al movimiento CTS es precaria y presenta carencias en muchas dimensiones CTS importantes. Finalmente presentan un estudio orientado a describir si los alumnos están alfabetizados científicamente, para tal fin utilizaron instrumentos como encuestas con preguntas cerradas sobre ideas relacionadas con ciencia y cuestionario abierto de preguntas determinando que los estudiantes se encuentran en vías de la alfabetización científica. Como conclusión los autores proponen que para alfabetizar

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24 Como se puede observar, los estudios del enfoque CTS han llamado la atención de los investigadores interesados en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el último tiempo, no obstante, el interés de esta investigación es analizar la formación científica como factor importante en el desarrollo de la participación ciudadana. En torno a esto hay propuestas de diversas teorías sobre la educación científica posibilitando la participación ciudadana. Uno de los primeros en exponer estas ideas es (Gil, 2006). Los autores señalan que la educación cientifica es necesaria a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a las aplicaciones de los nuevos conocimientos, esta participación ciudadana puede evitar la aplicación apresurada de innovaciones de dudosas consecuencias a medio y largo plazo, generandose entre los jovenes ciudadanos un principio de precaución y a la vez el fomento del espititu critico, para ello debe existir un énfasis de nuevas propuestas curriculares en los aspectos sociales y personales para ayudar a la población a tomar conciencia de las relaciones ciencia y desarrollo.

Estos antecedentes permiten evidenciar lo qué es el enfoque CTS y su importancia en la enseñanza de la Ciencias Naturales. En general y como se pudo observar, las investigaciones descritas, han partido de estudios exploratorios y descriptivos que aplican contenidos en CTS a ciertos contextos de su interés, sin embargo dejan un espacio para vislumbrar los vacíos que pueden existir. Entre ellos, la ausencia investigativa en torno a la efectividad de los programas de formación científica en la escuela. Otro tema pendiente es el que tiene que ver con la

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25 Capítulo 2. Marco teórico

En el presente capítulo se realiza el soporte conceptual de algunas teorías y conceptos teóricos que se utilizaron para el planteamiento del problema, partiendo de la verificación de la relación Ciencia, Tecnología y Sociedad, la historicidad y contextualización de cada uno. A continuación se definen algunos aspectos que contribuyen a la necesidad que surge de determinar el concepto de formación científica ciudadana, los cuales son; ciencia como cultura, alfabetización científica, Formación ciudadana, Participación ciudadana y apropiación social de la ciencia.

2.1 Ciencia, tecnología y sociedad

La educación de las ciencias naturales debe abarcar nuevos aspectos y miradas que surgen en este nuevo siglo, que desde años atrás se ha intentado cambiar y sustituir frente a la fuerte crítica de los procesos de enseñanza aprendizaje que se ejerce en los jóvenes siendo así el enfoque CTS uno de los aportes para solventar y acuñar a los nuevos modelos que permitiría consolidar y apoyar dichos procesos educativos.

Dentro de las concepciones de Ciencia, tecnología y sociedad, (Osorio, 2002) sugiere que: Ciencia, Tecnología y Sociedad, CTS, corresponde al nombre que se le ha venido dando a una línea de trabajo académico e investigativo, que tiene por objeto preguntarse por la naturaleza social del conocimiento científico-tecnológico y sus incidencias en los diferentes ámbitos económicos, sociales, ambientales y culturales de las sociedades occidentales (principalmente). A los estudios CTS también se les conoce como estudios sociales de la ciencia y la tecnología. (p.65)

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26 existencia de una ciudadanía con actitudes y capacidades para esa participación democrática. La formación de esa nueva ciudadanía con una visión más ajustada del papel social de la ciencia y la tecnología implica, por tanto, la renovación de los sistemas educativos con el fin de que los jóvenes desarrollen la motivación y capacidades que les permitan participar responsable y críticamente en las decisiones que orientan el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

De este modo, se puede evidenciar como desde este enfoque se pueden generar ciertas habilidades y actitudes que propician en los maestros de ciencias naturales y estudiantes una concepción científica del mundo, que se encamine hacia un ejercicio de la formación científica, conservación y cuidado del medio que promueva en los ciudadanos una actitud crítica y pueda enfrentar los desafíos teniendo en cuenta la actual emergencia planetaria.

A partir de esto, Membiela (2005) “La educación desde el enfoque Ciencia-Tecnología Sociedad intenta promover la alfabetización en ciencia y tecnología para que los ciudadanos sean capaces de participar en el proceso democrático de toma de decisiones y promover la acción ciudadana en la resolución de problemas relacionados con la ciencia y la tecnología.” (p. 5). Lo

cual nos indica la importancia de propiciar estudios dentro del enfoque. Por su parte, Acevedo (2016) afirma lo siguiente:

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27 Siguiendo esta misma línea, la educación desde el enfoque CTS tiene diferentes objetivos, realizable de diversas formas envía de la sostenibilidad, Como lo propone la OEI, la estrecha vinculación de los problemas socioambientales que caracterizan la grave situación de emergencia planetaria reduce la efectividad de su tratamiento por separado realizado por distintas disciplinas, por lo que se precisa una nueva área de conocimientos, una Ciencia de la Sostenibilidad, que integre campos aparentemente tan alejados como, por ejemplo, el de la economía, el del estudio de la biodiversidad y el de la eficiencia energética, pero que tienen en común el referirse a acciones humanas que afectan a la naturaleza. Se hace evidente, pues, la necesidad de abordar globalmente, sin reduccionismos, el sistema cada vez más complejo constituido por las sociedades humanas y los sistemas naturales con los que interaccionan y de los que, en definitiva, forman parte (Vilchez y Gil, 2016).

Esa es la razón de ser del nuevo paradigma de la Ciencia de la Sostenibilidad, cuyo objetivo explícito es contribuir a la Transición a la Sostenibilidad -es decir, señalar el camino hacia sociedades sostenibles- y cuyas características han de impregnar tanto las distintas disciplinas científicas como el conjunto de la actividad social (Gil y Vilchez, 2015).

Por tal razón se hace indispensable la verificación de la adecuada formación científica ciudadana que permita la vinculación dentro del contexto educativo, mayor pertinencia en las acciones sociales, políticas y económicas en la educación y formación de jóvenes

comprometidos con el medio y en el sector donde se habita. Complementando lo anterior, se indica como:

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28 como la economía del cambio técnico y las teorías de la educación y del pensamiento político. (Osorio, 2002, p.67)

A partir de esto, es importante realizar una revisión de cada una de las palabras que conforman los estudios CTS que proporcionen una mirada de la percepción acerca de cada una de ella y cómo surge la relación entre las tres.

2.1.1Ciencia.

Para abordar el surgimiento del concepto de ciencia se referencian diferentes autores que proporcionan una mirada a lo que desde tiempos atrás se ha hablado de ciencia y así mismo, como se ha tomado para su enseñanza, a partir de esto (García E, 2001) establece que:

De acuerdo a El vocablo “ciencia” se deriva del latín scientia, sustantivo etimológicamente equivalente a “saber”, “conocimiento”. Sin embargo, hay saberes que nadie calificaría

como científicos, lo que permite preguntarnos: ¿Qué diferencia a la ciencia del resto de saberes y en general de la cultura? ¿Cuáles son sus rasgos distintivos? ¿Por qué se puede decir que la ciencia es ante todo un tipo de saber que se produce, regula, comunica y aprende de una forma tal que se diferencia de los demás saberes y formas del

conocimiento? (p.22)

Preguntas que se han planteado para definir que es ciencia y como hasta esta época se ha entendido y percibido en la educación, basados en un poco de historia según (Echeverría, 1995)

(30)

29 emergencia de la teoría de la relatividad de Einstein, el desarrollo de la lógica matemática ligada a la teoría de conjuntos y la aparición de la mecánica cuántica. p 11.

Por su parte (García E, 2001) expone:

“De acuerdo con la concepción tradicional o “concepción heredada” de la ciencia, ésta es vista como una empresa autónoma, objetiva, neutral y basada en la aplicación de un código de racionalidad ajeno a cualquier tipo de interferencia externa. La herramienta intelectual

responsable de productos científicos, como la genética de poblaciones o la teoría cinética de los gases, es el llamado “método científico”. (p.24)

Algunas de las premisas y autores que constituyeron la proposición de ciencia, ha sido influenciada bajo diferentes escuelas y teorías que desde hace años han promovido una discusión acerca de la fiabilidad y entendimiento de esta área. Nombrando algunos de dichos autores Kuhn (1971) afirma:

La ciencia no se desarrolla mediante la acumulación de descubrimientos e inventos individuales, sino gracias a una acción colectiva llevada a cabo por las comunidades científicas en base a creencias, métodos, conceptos y valores compartidos, a cuyo conjunto denominó paradigmas. Puesto que hay épocas de ciencia normal, pero también hay

revoluciones científicas, se trataba de estudiar ambos tipos de ciencia. Las revoluciones científicas implican paradigmas rivales y comunidades científicas contrapuestas entre sí. (p.14).

Siendo de esta manera, responde a las necesidades propias como se verá en los diferentes autores que constituyen una aproximación de sus intereses y así mismo de la percepción con la que pueden ver la ciencia frente al trabajo que cada uno de ellos haya realizado.

(31)

30 En el Positivismo Lógico era común caracterizarlo como un conjunto de teorías verdaderas o aproximadamente verdaderas, como, por ejemplo, la mecánica clásica de partículas, la teoría de la selección natural, la teoría cinética de gases, etc. Se habla aquí de teorías como conjuntos de enunciados, donde los enunciados propiamente científicos pueden pertenecer a un lenguaje teórico o a un lenguaje observacional, o bien constituir enunciados-puente que, con términos pertenecientes a ambos vocabularios, conecten los dos niveles

lingüísticos. (p.14)

Donde autores como Popper y Lakatos imperaron dentro de esta postura como una estrategia de caracterizar la ciencia y promover la comprensión de las ciencias en dicha época. Sin embargo Kuhn posteriormente empieza a generar una contra posición pospositivista que alienta a cómo cambia la ciencia, su dinámica y desarrollo donde realiza consideraciones, que propician una revolución en la manera de cómo se pueden abordar dichas problemáticas.

Kuhn citado en (García E, 2001) considera que la ciencia tiene períodos estables, es decir, sin alteraciones bruscas o revoluciones; períodos donde los científicos se dedican a

resolver rutinariamente “rompecabezas” en el marco de un paradigma teórico compartido,

pero donde también van acumulándose problemas de conocimiento que no se pueden resolver, enigmas que quedan aparcados a la espera de tiempos mejores. Estos períodos estables pertenecen a un tipo de ciencia que Kuhn describió con el nombre de ciencia normal, en contraposición a la ciencia que se presenta cuando sobreviene una revolución científica. (p.19)

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31 Un nuevo compromiso (contrato) social de la ciencia deberá basarse en la erradicación de la pobreza, la armonía con la naturaleza, y el desarrollo sustentable. (...) Resulta

indispensable mejorar el conocimiento y análisis, y contribuir a armonizar las complejas interrelaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. Los sistemas políticos democráticos deben valorar y apoyar decididamente el desarrollo de la ciencia y la tecnología, en tanto fuentes de progreso social y de enriquecimiento cultural. (p.38) En este orden de ideas, García (2001) sigue una misma secuencia en cuanto a los requerimiento de ciencia en estos momentos estableciendo que:

Durante el siglo XX se ha producido una implicación creciente de la ciencia en la formulación de políticas públicas. Esta nueva función del conocimiento científico ha conducido a la aparición de una actividad científica con características particulares. Diversos son los términos que se han utilizado para nombrar esta actividad: transciencia, ciencia reguladora, ciencia postnormal. (p.23)

Además propone que:

La actividad científica concretamente orientada a suministrar conocimiento para asesorar en la formulación de políticas se conoce con el nombre de ciencia reguladora. Una parte de la labor de este tipo de ciencia está relacionada con la regulación de la tecnología. Los análisis de impacto ambiental, la evaluación de tecnologías, los análisis de riesgos, etc., (p.24)

Dando de este modo un paso hacia los procesos de tecnología en la sociedad que está

(33)

32 2.1.1Tecnología.

A través de los años se habla de la aplicación de la tecnología dentro de los procesos de enseñanza que van acompañando la calidad de la educación y la introducción de modelos que posibiliten en los educandos herramientas de aprendizaje, sin embargo surge la necesidad de abordar y reconocer la tecnología desde su historia sin limitar las posibilidades que ella ofrece dentro de la educación para esto es de vital importancia conocer su origen y reconocer la función que tiene y puede cumplir dentro de cada uno de los procesos que se ofrecen en la enseñanza.

A partir de esto, se realiza un bosquejo de las fuentes donde se ha interpretado y estudiado la tecnología como fuente de la enseñanza, es así como según García (2011)

La tecnología podría ser considerada como el conjunto de procedimientos que permiten la aplicación de los conocimientos propios de las ciencias naturales a la producción

industrial, quedando la técnica limitada a los tiempos anteriores al uso de los

conocimientos científicos como base del desarrollo tecnológico industrial. Dos ideas básicas aparecen así en esta consideración habitual de la tecnología. (p. 37)

Por su parte, Acevedo (2002) ¿Qué puede aportar la historia de la tecnología a la

educación CTS? “Manifiesta que la técnica y la tecnología han sido responsables de muchas de las transformaciones sociales en mayor medida que la ciencia moderna.” (p.32).

Desde esta perspectiva se hace alusión a la técnica es mucho más antigua y a partir de ella se empieza a hablar de tecnología haciendo una distinción entre cada una, en este orden de ideas

(34)

33 Ilustrando de tal forma a como la técnica fue el inicio frente a las ciencias naturales, exponiendo (Acevedo D. J., ¿Qué puede aportar la historia de la tecnología a la eduación CTS?, 2002) también como, “Posteriormente, en el siglo XX se multiplicaron las tecnologías basadas en la ciencia, llegando ésta a desempeñar un papel más importante en muchas innovaciones tecnológicas entramado que suele conocerse como tecnociencia.” (p. 35)

En esta misma línea, García (2001) enfatiza como:

La técnica ha permitido la transformación del medio en el que los humanos han

desarrollado su vida, a la vez que ha ocasionado la propia transformación de las formas de vida humana. Porque la vida humana, a diferencia de la de los demás animales, no está determinada y limitada por los condicionantes ambientales a los que cada especie se halla adaptada. Lo propio de la especie humana es la continua readaptación a cualquier

condición ambiental mediante la construcción técnica de artefactos y productos que permiten que su vida sea posible en todos los lugares del planeta, e incluso fuera de él. (p.36).

De este modo, se quiere reconocer como desde los inicios la técnica ha estado desde la evolución biológica que ha influenciado diversos puntos desde la evolución humana desde la coordinación y relación de órganos como la actividad manual y locomotora en la dinamización desde el surgimiento de las herramientas. A partir de estas distinciones acerca de la técnica empieza a surgir la tecnología que propone:

(35)

34 de las ciencias físico-químicas. Automóviles, teléfonos y computadores serían ejemplos. (García, 2001, p. 37).

A partir de esto se da un paso importante a lo que se establece dentro de la sociedad como técnica y tecnología desde la historia para así profundizar un poco en lo que desde los inicios se entendió como tecnología.

En este orden de ideas, Herrera (1973) expresa:

En toda sociedad la tecnología se puede definir como el conjunto de instrumentos o herramientas materiales, conocimientos y habilidades utilizados para proveer a todas las necesidades de la comunidad y aumentar su dominio del medio ambiente. Define el "qué hacer" y "cómo hacer" de la sociedad. Paralelamente se puede definir un campo de conocimientos e ideas esencialmente explicativas que incluye la religión, las

supersticiones, y el conocimiento científico propiamente dicho. Este último, aunque en forma muy rudimentaria, aparece aún en las primeras etapas de la civilización. (p.59) Dando un acercamiento a lo que es la tecnología y como desde aquí se empieza a tener una visión de la ciencia y la tecnología y el trabajo que posteriormente se realizará con los procesos de enseñanza en la sociedad. Es importante resaltar como desdelos inicios cuando se empieza a hablar de tecnología se retoman los grandes inventos y la evolución de artefactos que

(36)

35 sectores de la sociedad, teniendo de esta manera la tecnología unas implicaciones que influyen en la generación de los nuevos modelos que se establecen en el mundo sin dejar ningún factor por fuera en la proliferación de mecanismos que enriquezcan la sociedad.

Es así como la tecnología, dentro de los procesos de enseñanza van teniendo un impacto determinante que contribuye en la evolución de los patrones que se establecen en esta nueva era de conocimiento. Como afirma Manuel Castells, “el cambio tecnológico tan sólo puede ser comprendido en el contexto de la estructura social dentro de la cual ocurre” (Castells,

1995,p.38).

Así mismo, (Adell, 1997)

Todos estos avances tecnológicos tienen lugar dentro de un determinado marco

socioeconómico que hace posible no solo su desarrollo en los centros de investigación y Universidades, sino también su transferencia a la sociedad y su aplicación a la producción. La revolución tecnológica en los medios, canales y soportes de la información que se está produciendo ante nuestros ojos se puede englobar en un conjunto más amplio de cambios en la estructura productiva de nuestra sociedad. Un término define este conjunto de transformaciones: la sociedad de la información. (p.63)

Esto nos indica como la tecnología dentro de los procesos de enseñanza realza la función y más allá de esto, la influencia y relación que se tiene dentro de la alfabetización y construcción del conocimiento.

Como lo expresa Bosco (1995)

(37)

36 continuado crecimiento intelectual y expansión de habilidades. Las escuelas deben

convertirse en lugares donde sea normal ver niños comprometidos en su propio aprendizaje. (p.51)

En cuanto a lo que se refiere Nuñez (1999)

La tecnología no es un artefacto inocuo. Sus relaciones con la sociedad son muy complejas. De un lado, no hay duda de que la tecnología está sujeta a un cierto

determinismo social. La evidencia de que ella es movida por intereses sociales parece un argumento sólido para apoyar la idea de que la tecnología está socialmente moldeada. (p. 35)

Respecto a esto, la tecnología dentro del enfoque CTS y en los procesos de enseñanza – aprendizaje debe dar un vuelco y obtener una visión completa de lo que se necesita en la

sociedad y como encontrar alternativas que integren diferentes aprendizajes que puedan llegar a enriquecer el conocimiento y la formación en los estudiantes y ciudadanos en general. Haciendo alusión a esta evolución y renovación Adell (1997) formula que:

(38)

37 de la información. En estos entornos, la experiencia, la meta-información, los "trucos del oficio", etc. son más importantes que la propia información, accesible por otros medios más eficientes. Los estudiantes, por su parte, deben adoptar un papel mucho más

importante en su formación, no sólo como meros receptores pasivos de lo generado por el profesor, sino como agentes activos en la búsqueda, selección, procesamiento y

asimilación de la información. (p.66)

Por consiguiente, se da paso a la relación CTS estableciendo característica que están implícitas en este enfoque dando la posibilidad de relacionar y construir modelos que promuevan el desarrollo de la ciencia en la sociedad, desde allí se habla de la educación científica como cultura, para buscar en estudiantes y ciudadanos una solidez en la reflexión acerca de las

problemáticas presentes en el medio, buscando así mismo un proceso de alfabetización científica y apropiación de la ciencia, con la intención de poder encontrar la convergencia que adecue a profesores y estudiantes en la construcción e innovación de procesos educativos.

2.1.3 Cultura científica.

Siguiendo este orden de ideas frente al enfoque CTS y su importancia dentro de los procesos educativos, Osorio (2002) propone:

(39)

38 Es así como los modelos de educación desde el enfoque CTS, están generando una relación entre ciencia y tecnología, incorporando las utilidades que estos pueden tener desde la sociedad, propiciando espacios de reflexión en cuanto a problemáticas que pueden generar un modelo de educación científica tanto en estudiantes y ciudadanos para que de este modo se puedan buscar soluciones que fortalezcan dichos procesos en la sociedad. Si se hablará de educación científica y cuáles son sus posibles propósitos, según Acevedo (2004):

Pueden formularse finalidades de la enseñanza de las ciencias de carácter útil y

eminentemente práctico (conocimientos de ciencia que pueden hacer falta para la vida cotidiana), democráticas (conocimientos y capacidades necesarios para participar como ciudadanos responsables en la toma de decisiones sobre asuntos públicos y polémicos que están relacionados con la ciencia y la tecnología) o para desarrollar ciertas capacidades generales muy apreciadas en el mundo laboral (trabajo en equipo, iniciativa, creatividad, habilidades para comunicarse, etc.) y no solamente propedéuticas (conocimientos para proseguir estudios científicos). (p.5)

Sin embargo, se pueden enumerar premisas que hacen relevante de la ciencia escolar como lo propone este mismo autor:

1. Ciencia para proseguir estudios científicos.

2. Ciencia para tomar decisiones en los asuntos públicos tecnocientíficos. 3. Ciencia funcional para trabajar en las empresas.

4. Ciencia para seducir al alumnado. 5. Ciencia útil para la vida cotidiana.

(40)

39 Y desde aquí poder comenzar a hablar de una educación científica como cultura que

promueva tanto en estudiantes como ciudadanos una reflexión consciente de los problemas los cuales se está afrontando en este momento y no sólo esto tomar decisiones claras y correctas frente a los procesos de la misma vida cotidiana.

Por tanto, Acevedo (2004) explica que en la ciencia como cultura

Se promueven contenidos globales, más centrados en la cultura de la sociedad que en las propias disciplinas científicas, pudiendo incluir a otros de los tipos anteriores. La cultura de la sociedad en la que viven los alumnos es la que permite decidir lo que es relevante para la enseñanza de la ciencia. Sin embargo, hay que advertir que se trata de una visión cultural que va más allá de la propia cultura popular. (p.6)

Es así como se puede especificar que “Todo hecho científico, toda teoría o toda práctica

relacionada con el conocimiento de la naturaleza es un hecho profundamente cultural. Tal y como también es un hecho social”. (Pimentel, 2010, P. 418)

Por su parte Arteta (2009) en su investigación propone que:

La existencia de una cultura científica en la enseñanza básica, media y profesional, permite que el alumno alcance un conocimiento general del universo y sus elementos en el sentido más amplio, lo cual a su vez es básico para la cultura del hombre moderno. (p. 104) Justificando de esta manera, la necesidad de vincular la enseñanza de la ciencia y la tecnología con el fin de potenciar los saberes y contribuir a desarrollar procesos de modernización en el aprendizaje de las nuevas tendencias en educación. Además este mismo autor precisa que la cultura científica es:

(41)

40 sociedades actuales. La formación integral del ser humano en el medio en que vive es de primordial importancia para lograr un desarrollo económico, social, cultural y académico de los países. (Arteta, 2009, P.3)

En cuanto a Vázquez A, Acevedo J y Manassero (2005) proponen una idea de ciencia cultural donde se:

Pretende promover contenidos interdisciplinares más centrados en la cultura de la sociedad que en las propias disciplinas científicas. Los hábitos culturales de la sociedad donde viven los estudiantes se toman como referencia para decidir lo que es relevante en la EC. Esta categoría puede incluir otras de los tipos anteriores. La visión cultural de la ciencia va más allá de la propia cultura popular para considerar la CyT como una subcultura más de la humanidad. (p.16)

Arteta (2009) Define cultura científica, como:

El conjunto de los actos humanos en una comunidad dada, que involucran prácticas científicas y tecnológicas dirigidas a generar conocimiento de esta naturaleza enmarcados en un entorno social determinado. En este contexto, se puede afirmar que la cultura está íntimamente ligada al concepto social de educación y alfabetización. (p.112)

De esta manera, es clave sostener que la para verificar la educación científica como cultura se debe además de incluir los procesos propios de las ciencias una contextualización del entorno social y las relaciones que se pueden ejercer frente al auge las nuevas tecnologías y tendencias en la enseñanza en distintos espacios de aprendizaje.

Es por esto que, López (2004) enuncia como:

(42)

41 temas de ciencia y tecnología, tendencia a la implicación en debates relacionados con efectos sociales de la ciencia y la tecnología, pero también nuevas formas de regular la conducta como consumidor en el supermercado o como usuario del sistema de salud. (p. 36)

Ahora bien, dentro de las definiciones que establece el autor antes mencionado, despliega una serie de éstas la cual llama como definición operacional que comenta de la siguiente manera:

La cultura científica, debe ser analizada desde cuatro aspectos fundamentales que incluyen una serie de características muy importantes y de gran trascendencia en el estudio de dicha variable. Estos aspectos fundamentales son, en primer término, los procesos científicos, los cuales son los procesos mentales involucrados en la resolución de problemas; los

conceptos científicos, que son los que permiten dar sentido a distintos aspectos del entorno; las áreas científicas, que provienen de las tendencias mundiales y de la experiencia recopilada para realizar y desarrollar la cultura científica; y por último, el contexto científico, que corresponde al ambiente en que se plantean los interrogantes a resolver. (Arteta, 2009, p. 111)

Finalmente, se puede establecer como la cultura científica esta intimamente ligada a los nuevos procesos de enseñanza aprendizaje donde los procesos científicos deben estar asociados a la realización de actividades que promuevan la caracterización de información, donde se

(43)

42 Siendo esto una alternativa de innovación desde el enfoque CTS y como controbuir a que la educación científica de un giro para abarcar diferentes estrategias, contenidos y acciones, en términos de:

Acevedo (2004) establece:

La necesidad de extender la educación científica a toda la población escolar y los retos educativos que se demandan para el futuro obligan, pues, a plantearse nuevas finalidades educativas de la enseñanza de las ciencias, que sean coherentes con los puntos de vista más innovadores entre los indicados para la relevancia de la ciencia escolar. De manera general, muchas de estas finalidades aparecen englobadas en la máxima de alfabetización científica. (p.7)

Dando paso a la alfabetización científica que dará una mayor especificidad frente a los procesos de aprendizaje- enseñanza en las ciencias y la relación entre tecnología y sociedad.

2.2 Alfabetización científica

Al abordar los referentes sobre la alfabetización científica es importante tener en cuenta el surgimiento de dicho concepto y su evolución. Es así, como Fourez (1994), señala a la

alfabetización como un proceso indispensable para la promoción de las sociedades desarrolladas; en ella es importante ubicar a la alfabetización científica y tecnológica como la promoción de una cultura científica y tecnológica. Entonces, cabe preguntar desde ¿dónde surge esa promoción de la cultura científica?, la respuesta parace obvia. La escuela sin duda juega el papel

protagónico en dicha tarea. Sin embargo, ésta promoción de la alfabetización cientifica se ha convertido en uno de los problemas que subsisten en la educación escolar. Al considerar la alfabetización científica “ como uno de los problemas más preocupantes de la educación escolar

(44)

43 para todos y la constatación de las dificultades que la misma plantea” (Gil & Vilches, 2001, p.

27-28). Por consiguiente es fundamental definir que se entiende por alfabetización cientifica y el rol que tiene en la formación de jovenes ciudadanos.

En principio, Gil & Vilches (2001), retoman la concepcion que Bybee (1997) propone a cerca de la alfabetización cientifica, en donde se puede acercar a éste con el carácter de metáfora, con el fin de enriquecer todos los términos ligados a estos y no limitarlo. En los años 80´s, la National Science Teacher Association NSTA define a una persona alfabetizada científicamente como aquella “capaz de utilizar los conceptos científicos e integrar valores y saberes para

adoptar decisiones responsables en la vida corriente” (Fourez, 1994, pág. 34) En esta misma línea, desde la mesa 4 del I congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovacion CTS+I expresan:

La NSTA (National Science teachers Association, 1982) definió a una persona

alfabetizada científicamente como aquella capaz de comprender que la sociedad controla la ciencia y la tecnología a través de la provisión de recursos, que usa conceptos

(45)

44 De la misma manera, se hace referencia al modo como la alfabetización cientifica puede ser desarrollada, y claramente se encuentra la idea que ésta se hace a partir de los curriculos. Debe existir un curriculo científico que permita a los ciudadanos la integración, comprensión y uso consciente de la formación científica. Desde este punto de vista, Martin (2000) citado por Gil & Vilches (2001), plantea ciertos elementos que convergen a la alfabetización científica:

 Alfabetización científica práctica, que permita utilizar los conocimientos en la vida

diaria con el fin de mejorar las condiciones de vida, el conocimiento de nosotros mismos, etc.

 Alfabetización científica cívica, para que todas las personas puedan intervenir

socialmente, con criterio científico, en decisiones políticas.

 Alfabetización científica cultural, que se plantee y cuestione el significado de la ciencia y

de la tecnología y su incidencia en la configuración social. (Gil & Vilches, 2001, p. 29).

Por consiguiente, es evidente que existe la necesidad que este tipo de educación científica se logre en todos los niveles. Díaz & García (2011), expresan que el objetivo de la alfabetización cientifica no solo será dar cuenta de contenidos disciplinares, sino de brindar a los ciudadanos las herramientas esenciales para desenvolverse en un contexto cambiante

influenciado por la ciencia y la tecnología. Esto totalmente aplicable al concepto propuesto de alfabetización científica civica que “permite a un ciudadano contribuir en los debates sobre las cuestiones relacionadas con la ciencia que afectan a una sociedad” (Díaz & García, 2011, p. 7).

(46)

45 Desde la visión CTS y CTSA la alfabetización científica ha traído a consideración el cuestionamiento que tiene la ciencia y la tecnología en la sociedad (Fourez, 1994). Desde acá se habla de la pertinencia de educación CTS en la enseñanza de las ciencias. Es así como el

programa CTS+I de la OEI designa entre sus objetivos sociales los siguentes:

 Promover la alfabetización científica, mostrando la ciencia como una actividad

humana de gran importancia social que parte de la cultura general en las sociedades demócraticas modernas.

 Estimular o consolidar en los jóvenes la vocación por el estudio de la ciencia y la

tecnología, a la vez que la independencia de juicio y un sentido de la responsabilidad crítica.

 Favorecer el desarrollo y consolidación de actitudes y prácticas democraticas en

cuestiones de importancia social relacionadas con la innovación tecnológica o la intervención ambiental.

(Sabariego del Castillo & Manzanares, 2006, p. 4)

En este sentido, se hace necesario orientar la alfabetización cientifica hacia el civismo, en torno a la formación de un ciudadano comprensivo de las relaciones entre la ciencia y la

(47)

46 tecnología han dejado de ser parte del discurso de unos pocos académicos para formar parte de la <<canasta básica>> del ciudadado a pie”. (Cajas, 2001, p. 243).

Igualmente Rojas (1997), señala que existe un vínculo de la educación científica y tecnológica con el ejercicio de la democracia, por lo tanto la educación debe brindar una formación científica-tecnologíca a cada individuo que permita tomar democráticamente (de acuerdo con su saber y entender) el mejor partido frente a las polémicas de ciencia, cumpliendo así con su papel como ciudadano. Aquí es relevante acercarse al concepto y papel de ciudadano, para tener mayor claridad como se puede fomentar la educación cientifica enfocada hacia la formación del ciudadano actual. En el siguiente apartado, se mostrará la visión de ser formación ciudadana y el sentido de ciudadano.

2.3. Formación ciudadana

La formación ciudadana es un tema de gran interés que ha cobrado importancia en los procesos educativos. Como se puede observar desde la constitución política en Colombia de 1991 se señala que en todas las instituciones educativas se hace necesario fomentar las prácticas democráticas para el aprendizaje de principios y valores de la participación ciudadana. Ésta disposición se puede ver claramente desarrollada en la Ley General de Educación y en los Lineamientos Curriculares y en los “Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas: formar para la ciudadanía”, que el Ministerio de Educación Nacional expidió en 2003.

Desde esta perspectiva la formación ciudadana se tomará como aquella que fortalece los procesos para la participación ciudadana desde diferentes ámbitos. Así, “el sistema educativo busca preparar a los jóvenes para que entiendan la sociedad en la que viven, para que se

(48)

47 un amplio despliegue que muestran la relevancia de ser ciudadano y el ejercer su ciudadanía, por lo tanto, es pertinente hacer alusión a sus definiciones. Para Lizcano (2012), los conceptos comparten su referencia a colectividades generadoras de sentimientos de pertenencia entre sus integrantes y tienen un sentido desde su procedencia etimológica de la palabra latina civitas. A partir de esta consideración de pertenencia el ciudadano es aquel que reconoce sus derechos y deberes y los ejerce. Para tal fin, es indiscutible que el ciudadano deba contar con el

conocimiento suficiente que le permita tomar parte en las decisiones relacionadas con la ciencia y la tecnología, es en éste punto, donde la formación científica para la ciudadania se hace relevante; esto conllevaria a una participación ciudadana más efectiva.

2.3.1. La participación ciudadana.

De acuerdo con lo planteado por Guichot (2012), la participación se constituye como un elemento para que la persona se “sienta ciudadana”. Con la participación en las comunidades multiculturales se desarrollan habilidades,competencias, valores y actitudes ciudadanas que posibiliten una convivencia y en esta interacción se desarrolla una ciudadania crítica, reflexiva y compleja. Caracteristicas importantes para dar respuesta a uno de los de los fines en la

educación científica, donde los ciudadanos puedan comprender adecuadamente los significados y las implicaciones sociales y ambientales del desarrollo tecnocientífico. Sin embargo,

No se debe olvidar que el desarrollo de la ciencia y la tecnología no sólo interesa a quienes van a contribuir profesionalmente a él, sino que afecta a todos los ciudadanos y todos han de aprender a participar (como usuarios, como consumidores, como beneficiados o

(49)

48 De igual manera, la participacion ciudadana se constituye como un eje fundamental en la sociedad ya que le permite progresar, la cohesión y el bienestar social local, como también la resolución de problemas globales actuales. En este sentido, (Navarro, 2012) expone “la

participación ciudadana se entiende como una herramienta para la resolución de problemas del mundo”, (p. 159). Entonces, el ciudadano se considera como un individuo que ha interiorizado

una actitud participativa con toma de conciencia de la responsabilidad de sus acciones y los resultados de ellas por lo que se involucra en la resolución de problemas (p.161).

Por lo tanto, la participación social se considera como un proceso complejo que requere no solo de estructuras politicas, sino también herramientas educativas que den a conocer a la población los problemas que afectan el entorno y al mundo, y brinde una formación que

posibilite la intervención del ciudadano en la resolución de dichos problemas. En este punto es importante resaltar que las herramientas entregadas por la educación serán las competencias ciudadanas con una base de conocimiento científico y tecnológico que permita actuar ante los problemas del entorno.

Es así como la ciudadania es una cultura común a construir en la escuela y en el estado, ésto se constituye como una responsabilidad ineludible, siendo la escuela en agente socializador más eficaz para el cambio. Allí, los ciudadanos reconoceran sus derechos adquiridos y tomarán la palabra para ejercer la ciudadania democrática que a su vez fortalecerá la autonomía, la

autoestima y la identidad personal, factores clave que favorecen el desarrollo de habilidades de participación y toma de decisiones.

(50)

49 utilizando los instrumentos de la cultura, lo que significa preparar a los estudiantes para una cultura planetaria. p.143. En un sentido más amplio:

Educar para la ciudadania global es enseñar a vivir en el cambio, es comprender estos cambios rápidos, es propiciar una actitud de apertura y no de cerrazón, una actitud de cuestionamiento critica y al mismo tiempo de aceptación de aquello que se juzgue relevante. Implica la capacidad de decisión ante distintias alternativas. p. 145.

Queda evidente que es importante que la educación integre totalmente la formación para la participación ciudadana, donde el curriculo escolar incluya el tratamiento de las compentencias con la finalidad de saber elegir y tomar decisiones. Para ello es necesario que el ciudadano éste muy bien informado, cuente con el discernimiento en la veracidad de las fuentes, los valores que promuevan el bienestar personal y el colectivo, destacándose el compromiso y solidaridad para pasar a la acción dando como resultado la participación ciudadana como un elemento de

cohesión social e integración a la acción comunitaria (Albornoz,2015).

Finalmente, la participación ciudadana es un elemento clave para el desarrollo social, por tanto la educación cientifica juega un papel importante en la formación del ciudadano global, capaz de comprender el mundo y sus fenómenos, los avances de la ciencía, las implicaciones de la tecnología, el conocimiento científico que llevará por la senda de tomar decisiones

responsables.

2.4. Apropiación social de la ciencia

Teniendo en cuenta, lo que hasta aquí se ha visto frente a los procesos educativos y

tendencias en CTS, donde se observa una preocupación por la necesidad de una cultura científica y tecnológica desde la alfabetización en ciencias, que pueda concebir en estudiantes y

(51)

50 que afecten el medio en el que se está viviendo, que se fundamente en una participación

ciudadana y además que cree nuevos desafíos que fortalezcan los mecanismos de acción que se llevan en la escuela y en la misma sociedad. Es así como desde el enfoque CTS, se quiere señalar la necesidad de incluir dentro del ámbito de lo científico en una ciudadanía activa, la apropiación social de la ciencia.

A partir de esto, se realiza una relación de las aproximaciones que diferentes autores han desarrollado al respecto, de este modo Hoyos (2002) propone en cuanto a “La apropiación social implica procesos más complejos que incluyen, por un lado, la difusión del conocimiento

científico entre el público y, por otra, las estrategias que conducen a que éste pueda aprovechar plenamente los beneficios de la ciencia y la tecnología”. (p. 53)

Hay que mencionar, además que Marín (2012) enfocándose más en

La apropiación social del conocimiento se entiende como un proceso que implica, por un lado, la disposición de los conocimientos científicos y tecnológicos en un escenario y lenguaje comunes para la sociedad; y por otro, que el ser humano hizo suyos tales conocimientos como elementos útiles y necesarios para su beneficio y provecho. (p. 57) Al mismo tiempo, López & Cámara (2004) opinan “El término "apropiación social", referido al conocimiento en general y en particular a la ciencia y la tecnología, tiene un amplio uso y parece consolidado firmemente tanto en el ámbito académico como en el de la

política”.(p.31)

(52)

51 Indiscutiblemente, el proceso de apropiación social de la ciencia requiere un gran

esfuerzo en educación, utilizando para ello todas las estrategias de la educación formal, no formal e informal. Es así como es urgente promover en nuestros países una reforma a fondo de la educación formal, centrándola mucho más claramente en la formación en ciencias y estimulando la creatividad y el espíritu crítico. (Hoyos, 2002. p, 53)

Con esto se quiere decir, que dentro de los enfoques CTS las relaciones que se promueven no son sólo de contenidos temáticos, si no es la posibilidad de dar un nuevo método de acción en los diferentes sectores educativos, los cuales no son necesariamente en la escuela si no

transcienden hacia diveros espacios donde todos los ciudadanos deben mantener y reconocer los procesos de alfabetización con la intención de estar activos dentro de la sociedad.

Ello implica la participación social igualitaria, más y mejores canales de comunicación que permitan entablar una conversación concertada, así como la formación de opinión pública, es decir, llegar a un verdadero “contrato social” para la ciencia y la tecnología que asocie a todos los actores de la sociedad. (Marín, 2012. P. 57)

Hay que mencionar además, que la apropiación social del conocimiento es un reto también político, en la medida que la esfera pública debe tomar conciencia de la importancia del nexo inexcusable entre el poder y el conocimiento, como base para tomar las riendas de la vigilancia científica de los adelantos en el ámbito académico, tanto en lo que se refiere a los modos de producción de los conocimientos como a sus usos y aplicabilidad, o sus potencialidades en contextos científicos, que puedan ser desarrollados particularmente en la intervención social. (Carrizo, 2001. P.4)

(53)

52 Resulta fundamental ubicar el tema de la apropiación social de la ciencia y la tecnología dentro de un contexto de visibilidad y reconocimiento de la importancia de crear

conciencia en la comunidad, con énfasis en los científicos, sobre la trascendencia de desarrollar estrategias participativas y fascinantes para que los ciudadanos se apropien del conocimiento. (p.53)

Es por esto que, el desafío de esta nueva era de conocimiento reside en la combinación de tendencias que mezclen la ciencia y la tecnología, desde esta perspectiva y parafraseando a Chaparro (2012) frente a la revolución científica que hoy se está viviendo propicia unas nuevas dinámicas en las nuevas áreas de ciencias y tecnologías, para la generación del conocimiento, caracterizando por contener unas tecnologías genéricas que van a tener diversas aplicaciones, son ejemplo de éstas: la educación, salud, servicios, manejo ambiental, entre otros, que

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