habla c pato

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Dr. Patricio Marcelo Guzmán Y. Mgs

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INTRODUCCIÓN

La finalidad principal de esta guía es orientar al maestr@ acerca de actividades que persigue el educador a nuestr@ niñ@ indicando la manera más adecuada de realizar actividades en esta área, por lo cual debemos considerar que la capacidad que tiene el ser humano de hablar en forma clara, comprensible constituye en la sociedad una prioridad para tener una vida útil y feliz. Por el contrario, cualquier problema que impida la pronunciación cuanto más grave afectará los posibles intelectivos lingüísticos y de personalidad.

Mucho tiempo ha llevado realizar este material, antes de ofrecerlo se ha generado experiencias con instituciones educativas visitadas comprobando los beneficios que reporta al estudiante y maestr@s. Creemos que ha llegado el momento de ponerlo a disposición de quienes lo deseen. Ningún compañer@ sienta que pretendo hacer demás el trabajo, solo siento el deber de brindar mi esfuerzo, y pongo a disposición de quienes lo deseen.

El lenguaje resulta importante para la comunicación, su articulación, más la parte emocional lo es de gran importancia ya que de ella dependerá la salud mental y desarrollo evolutivo del niñ@.

ACREDITACIÓN PERSONAL Patricio Marcelo Guzmán Yucta

 DOCTOR EN LA ESPECIALIDAD DE PSICOLOGÍA CLÍNICA, Facultad de Ciencias Psicológicas – Universidad Central del Ecuador

 ESPECIALIZACIÓN EN “E.M.D.R.”, Institute EMDR.

 ESPECIALISTA EN PSICOTERAPIA, Instituto Superior de Postgrado de Psicología - Facultad de Ciencias Psicológicas – Universidad Central del Ecuador

 DIPLOMADO SUPERIOR EN PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA, Instituto Superior de Postgrado - Universidad Nacional de Chimborazo.

 EXPERTO UNIVERSITARIO EN ADMINISTRACIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR – UNED UNIVERSIDAD NACIONAL DE ESPAÑA

 MSC. GESTIÓN ACADÉMICA UNIVERSITARIA, Instituto Superior de Postgrado - Universidad Nacional de Chimborazo.

 MSC. NEUROPSICOLOGÍA CLÍNICA Y REHABILITACIÓN NEUROPSICOLÓGICA, Instituto Superior de Postgrado de Psicología - Facultad de Ciencias Psicológicas – Universidad Central del Ecuador.

 EX - PERITO DE LOS JUZGADOS DE LO CIVIL Y PENAL DE CHIMBORAZO.

 EX - PERITO DE LA FISCALIA DE LA CORTE SUPERIOR DE CHIMBORAZO.

 MIEMBRO DE LA SOCIEDAD ECUATORIANA DE PSICOTERAPIA Filial:

 FEDERACIÓN LATINOAMERICANA DE PSICOTERAPIA,

 THE WORLD COUNCIL FOR PSYCHOTHERAPY.

 CURSO DE ESPECIALIZACIÓN EN PSICODRAMA - MÉXICO.

 CURSO DE ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR – CUBA

 CURSO DE ESPECIALIZACIÓN EN PSICOTERAPIA - PERÚ.

 CURSO DE ESPECIALIZACIÓN EN PSICOTRAUMA - ARGENTINA

 EX – PROFESOR: ESPOCH, U.C.C.E., U. Indoamérica.

 EXPOSITOR EN EL III y IV CONGRESO ECUATORIANO DE PSICOTERAPIA (Quito) Universidad Católica, Universidad Politécnica Salesiana,

 EXPOSITOR EL CURSO INTERNACIONAL, Universidad Católica – Perú

 PSICÓLOGO CLÍNICO – PSICOTERAPEUTA, NEUROPSICÓLOGO, Clínica Chimborazo

 PROFESOR UNIVERSITARIO.

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2 LENGUAJE

DEFINICIÓN DE TRASTORNO DE LENGUAJE.- Son todas las deficiencias de la

“norma” en cuanto a forma grado, cantidad, calidad, tiempo y ritmo lingüístico que dificulta las posibilidades de expresión de las funciones de comunicación, oral o escrita.

CAUSAS.- Son característico antecedentes familiares de trastornos iguales o perecidos, pero no en todos los casos. Se presupone que factores genéticos orgánicos, psicológicos que influyen según los casos o se entrelazan.

TRASTORNOS DE LENGUAJE.- Los trastornos incluidos (en F80-F89) CIE-10 tienen en común las siguientes características:

a) Comienzo siempre en la primera o segunda infancia.

b) Deterioro o retrazo del desarrollo de las funciones que están íntimamente relacionadas con la maduración biológica del Sistema Nervioso Central.

c) Curso estable que no se ve afectado por las remisiones y recaídas que tienden a ser características de muchos trastornos mentales.

LO CARACTERÍSTICO.- El deterioro disminuye progresivamente a medida que l@s niñ@s crecen (aunque en la vida adulta suelen persistir deficiencias leves)

INCIDENCIA.- La mayoría de estos trastornos, es muy superior en los niños que en las niñas, observamos que las últimas llevan ventaja la madurez de las vías nerviosas se realiza con mayor rapidez. Esto explica que aparezcan antes en ellas la facultad y soltura del habla.

CONCEPTO DE DISLALIA

“Dentro de las alteraciones del lenguaje se denomina con el término de dislalia la dificultad que tienen algunos niños para lograr una articulación correcta, siendo ésta una de as anomalías que con frecuencia se presenta dentro del campo de la expresión hablada”

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DISLALIA FUNCIONAL.- La dislalia funcional es un defecto en el desarrollo de la articulación del lenguaje en sujetos que no presentan ningún tipo de alteración o malformación anatómica, ni lesión neurológica o pérdida de audición que lo genere.

Una serie de sonidos en los que se da una mayor incidencia de dislalia, se puede citar:

/r/, /s/, /k/, /l/, /z/, /ch/, /d/ y los sinfones o sílabas de constante doble.

ESTADÍSTICAS.- Mayor incidencia sexo masculino que en el femenino. Esto concuerda de una evolución más rápida en el lenguaje de la niña que en el niño.

SINTOMATOLOGÍA EN LA ARTICULACIÓN.- La articulación defectuosa es el síntoma fundamental, manifiesta la sustitución, la distorsión, la omisión y la inserción a través del cual se manifiesta la inmadurez o dificultad funcional que presenta el niño.

• Sustitución.- Un sonido, dentro de la palabra, es reemplazado por otro /r/

por /g/ o /d/, diciendo “cada” y “cago” en lugar de “cara” y “carro”. /k/

reemplazada por /t/ expresando “tama” por “cama”, sustituir la /d/ por la /l/, diciendo “tolo” en lugar de “todo”, o pronunciar la /s/ en su lugar la /z/, dirá

“caza” por “casa”.

• Puede dar el error de la sustitución por la dificultad en la discriminación auditiva.

• Distorsión.- Emite sonidos distorsionados, es decir, en forma incorrecta o deformada, debida a una imperfecta posición de los órganos de la articulación.

• Omisión.- Omisión de fonema en ocasiones esta omisión afecta solo a la consonante y así dirá “caeta” por “ carreta” o “emana” por “semana”, omitir la sílaba completa diciendo “camelo” por “caramelo”

• Inserción.- Ante un sonido que le resulta difícil de articular, el niñ@ intercala junto a él otro fonema que no corresponde a esa palabra. Así en lugar de

“ratón” dirá “aratón”, o en lugar de “plato” dirá “palato”

SINTOMATOLOGÍA EN LA PERSONALIDAD.- El lenguaje influirá en el desarrollo de su personalidad, a edad muy temprana el niñ@ toma conciencia que habla mal, unas veces se lo hacen saber, no le entienden lo que quiere expresar, bloqueándose así; si se muestra tímid@, retraíd@ y poco sociable, evitando todo contacto y relación con los demás sumado a la frustración que se manifiesta en forma de agresividad lo que va generando una inseguridad creciente, falta de confianza en sí mism@.

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SINTOMATOLOGÍA EN EL PROCESO ESCOLAR.- Los defectos de articulación van a influir en la etapa de educación infantil aunque el lenguaje del desarrollo del niñ@ no sea el que corresponda a su edad, este hecho no tiene tanta repercusión.

La etapa de escolaridad obligatoria, y si se mantiene problemas dislálicos crea gran dificultad para el proceso de aprendizaje como para su integración social con l@s compañer@s y una disminución en su rendimiento escolar

ETIMOLOGÍA DE LA DISLALIA FUNCIONAL.-Podemos clasificar en tres grupos:

funcionales, psicológicos y ambientales.

CAUSAS FUNCIONALES.- Estas causas funcionales pueden centrarse en las siguientes:

• Escasa habilidad motora.- Falta de agilidad y coordinación en los movimientos de la lengua y labios.

• Falta de comprensión y discriminación auditiva.- Incapacidad para diferenciar unos sentidos de otros

• Falta de control de la función respiratoria.- Malos hábitos o falta de control de esta función, por una salida anómala del aire fonador.

• Tensión muscular.- Asociados a otras causas pero que incide bloqueando la articulación. Las tensiones emocionales que vive el sujeto se convierten en tensiones musculares.

CAUSAS PSICOLÓGICAS.- Los problemas afectivos que pueda tener un niñ@

influirán, una falta de cariño o una superprotección, celos, inadaptación familiar o cualquier perturbación psicoafectiva en la infancia retarda o perturba la normal evolución del lenguaje.

CAUSAS AMBIENTALES.- En muchas ocasiones las perturbaciones psicoafectivas que padece el niñ@ están motivadas por ambientes poco favorables. Desunión, tensión y desequilibrio familiar, con experiencias traumatizantes para el niñ@, vividas en el seno de la familia o en el ambiente que lo rodea, afectarán con frecuencia a la personalidad del pequeñ@, y se manifestarán a veces en alteraciones de lenguaje.

Por deprivasión afectiva por ausencia o falta de papá y mamá; nivel cultural en que se desenvuelva el niñ@, la correcta expresión hablada que tenga la familia.

Proporcionando así al niñ@ unos modelos inadecuados y manteniéndole el esfuerzo de una expresión defectuosa.

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MEJOR AUTOESTIMA PARA EL LENGUAJE

¿CÓMO MEJORAR EL AUTOESTIMA?

El lenguaje se relaciona con las condiciones psicológicas del niñ@ las cuales son decisivas para la evolución del intelecto el éxito en la escuela y por tanto para el triunfo posterior en la profesión. Siendo necesario conocer que el autoestima en el niñ@, cuando sea mayor, tanto menos le afectará las críticas de los que están a su alrededor.

¿QUÉ ES AUTOESTIMA? Es una autoinformación, el valor que nosotr@s nos damos, es un autoanálisis.

¿CÓMO SE CONSTRUYE?

Según Antonio Boliches se construye a través de:

1. La idea que tengo de mi

2. la ideo que yo tengo de los otros 3. la idea que otros tienen de mi

COMO AYUDAR A ELEVAR EL AUTOESTIMA - “La próxima será mejor”

- “Sigue adelante tu puedes”

- “Tu interés te ayudará a lograrlo”

- “Estupendo te felicito”

- “Inténtalo otra vez”

- “Si repites saldrá mejor”

- “Que bueno lo lograste”

- “Te doy otra oportunidad”

Estas frases pueden ser aplicadas simultáneamente con las pautas para el éxito en el desarrollo del lenguaje.

¿CÓMO HABLAR CON EL NIÑ@ SOBRE SU DIFICULTAD?

No es adecuado que el niñ@ advierta la preocupación del maestr@, ya que algunos piensan que es imposible que el niñ@ no sepa expresar con palabras lo que siente, percibe sobre su problema de lenguaje.

Pasos para esta explicación

1. Abordar escueta y efectivamente las causas posibles.

2. Indicar que su problema no es peor que otro (minimizarlo) 3. Insistir que es posible eliminarlo.

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Ejemplo:

“Al venir al mundo eras un bebé muy pequeño. Por eso tardaste algo más que otros niñ@s a sentarse, a caminar, por lo cual aún no hablas como los otros niñ@s de tu edad, por ello les ocurre también a otros muchos niñ@s hay niñ@s, que tienen débil la espalda y deben hacer gimnasia, quizás viste algún niñ@ con aparatos en los dientes para que les crezcan “correctamente”. Buscaremos alguien para que practique contigo, naturalmente yo te ayudaré y te darás cuanta vas hablar como los demás niñ@s en la escuela”.

CAUSAS DE LA BAJA AUTOESTIMA

- Imposiciones familiares, escolares rígidas.

- Pérdidas importantes en la infancia (muertes, separaciones, divorcios, etc.) - Abuso físico, psicológico y sexual.

- Padre o madre alcohólico drogadicto.

- Padre o madre, maestros sobreprotectores o agresivos.

- Episodio depresivo.

- Otros.

Ejemplo:

“Pablo es un niño inteligente su desarrollo somático es normal” sin embargo presenta una impresión de timidez, posiblemente desencadenando por su habla defectuosa. Sufre burlas de sus compañeros del aula, su problema es mínimo no sabe pronunciar la “ere” y las reemplaza por “ele”, todo su desarrollo psíquico y el rendimiento escolar se han resentido por ello”.

Criticar la forma de hablar del niñ@ no ayuda a superar su problema, probablemente le quitaría las ganas de seguir hablando e incluso no será únicamente éste sino problemas de conducta surgidos de la crítica.

¿QUÉ HACER CUANDO SE BURLAN DEL NIÑ@?

El niñ@ debido al comportamiento agresivo del padre o madre, maestr@s amig@s u otros tienen baja autoestima y es víctima propicia para los sarcasmos en su entorno.

Por el contrario si tienen una buena autoestima será aceptad@ por lo demás y no tendrá importancia su problema de lenguaje puede que alguien lo recuerde, pero no se inhibe por su problema.

De ningún modo se ha de exigir consideración compasión ya que se acaba alguna vez.

Se debe hablar con todos l@s niñ@s del problema de su compañer@ en presencia de él, si a pesar de todo un niñ@ “le toma el pelo”, se le puede censurar diciéndole.

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Ejemplo: “recientemente explique lo que pasa al hablar de Pablo al parecer, tu Carlos no lo entendiste, voy a explicarte una vez más”. (Explicación descrita anteriormente)

SABER ESCUCHAR (MAESTR@)

Para hablar necesita un interlocutor que le escuche y hable con el ella incitando con su interés al niñ@ a hablar a expresarse. Existe maestr@s que se les hace interminable que el niñ@ termine su frase, otros si bien no interrumpe, no sabe escuchar al niñ@ se dirige a otras actividades solo escuchando un oído “es como si el niñ@ hablara con la pared”

EXIGIR DEMASIADO PERJUDICA

L@s maestr@s siguen la evolución del lenguaje en el niñ@, pero según pasa el tiempo observan que su habla no ha evolucionado en relación a sus compañer@s de la misma edad. El niñ@ a quién se exige constantemente demasiado no puede desarrollarse, se siente acosado y siente que su rendimiento no es satisfactorio inhibiendose desencadenando baja autoestima o por el contrario se vuelve “terco y se rebela”

COMO CREAR UN AMBIENTE DE CONFIANZA

Esta se refiere a la sensación de comodidad, de entretenimiento mutuo, de incondicionalidad y de interés recíproco que surge entre el niñ@ – maestr@. Son obvios los elementos afectivo - emocional que se hallan presentes a diferencia de lo que sucede en las relaciones carentes de esta condición que resultan frías atemorizantes.

PASOS:

1. Colocar el cuerpo (maestr@ en la misma posición del niñ@) 2. Gesto – Corporales, faciales.

3. Tono de voz.

4. Utilizar el lenguaje del niñ@.

5. Aceptación, comprensión y respeto a las vivencias del niñ@.

ENTENDER Y SENTIR COMO EL NIÑO

Es factible a través de la transportación imaginaria por situarse interiormente en los problemas del niñ@, tratando de comprenderlo fácilmente el contacto y estimula al niñ@ sentimientos de seguridad al sentirse comprendido por el maestr@.

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INDICACIONES PRINCIPALES

❖ Maneje un lenguaje claro, sin infinitivos (ito, ato); evitando un lenguaje infantil.

ejemplo:

“más ayosito” “más arroz”

“chique” “chicle”

“topita” “sopa”

“quere cafeshito” “quiere café”

“camelito” “caramelo”

“quele la tashita” “quiere la tasa”

INCORRECTO CORRECTO, etc.

❖ La agresión psicológica o física, la sobreprotección o mimarle en exceso detiene el normal desarrollo del lenguaje. ejemplo: insultos, gritos, muecas, halarles sus orejas, patillas, puñetazos, patadas, empujones, etc.

❖ Utilizar la persona que le ayuda a realizar los ejercicios al niñ@: silla más pequeña (mamá, papá) y el niñ@ más alta para que esté al mismo nivel o alto.

❖ Pedir al niñ@ que le mire a la boca de la persona que le ayuda con los ejercicios y esta al niñ@.

Agresión

Sobreprotección

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❖ La persona que ayuda a realizar los ejercicios debe estar alegre transformarse en un niñ@; caso contrario el niñ@ se asusta y no desea hacer.

❖ Cuando se realiza incorrectamente los ejercicios evitar pronunciar el “NO”: “no puedes, no esta bien o estas haciendo mal” a cambio decirle “yo hice así” “ yo hice de esta manera”

❖ Felicitarle cuando realice correctamente los ejercicios.

❖ Crear un espacio de confianza, alegría para que el niñ@ se motive en realizar los ejercicios.

❖ Se puede hacer los ejercicios en diferentes lugares de casa no necesariamente en uno solo.

❖ Los materiales a utilizar serán de acuerdo a cada niñ@ y progresos de los mismos.

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❖ Anotar como reacciono el niñ@ ante cada ejercicio y que realiza usted

❖ Comparta las indicaciones con su familia.

❖ EL TIEMPO ES IMPORTANTE DE SU AYUDA DEPENDERÁ EL PROGRESO O NO DEL NIÑ@.

EL ÉXITO O FRACASO DEPENDE DE

USTED

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¿EJERCICIOS O JUEGO?

EJERCICIOS LINGUAL

EJERCICIOS LABIOS

EJERCICIOS SOPLO

EJERCICIOS ESTIMULACIÓN AUDITIVA

EJERCICIOS RETENCIÓN DE INFORMACIÓN

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EJERCICIOS

Realización del fonema /p/

Se forma con los labios que se juntan un poco fruncidos para su articulación, manteniendo los incisivos ligeramente separados. La lengua no interviene directamente, permaneciendo el ápice tras los incisivos inferiores y descansando extendida en la parte baja de la cavidad bucal. El aire que se acumula en !a boca hace presión sobre los labios y al abrirse éstos bruscamente sale de forma explosiva, produciendo el sonido /p/,

Realización del fonema /b/

La /b/ es una consonante bilabial, oclusiva, sonora. Se articula de la misma forma que la /p/ pero la tensión muscular labial es más débil y va acompañada de vibración de las cuerdas vocales.

Realización del sonido /t/

Se forma con el ápice de la lengua contra la cara posterior de los incisivos superiores y sus bordes se apoyan en las arcadas dentarias impidiendo la salida del aire. Se articula con los labios entreabiertos y los dientes ligeramente distanciados, Al separarse bruscamente la lengua se produce el sonido explosivo, sin que se de vibración de las cuerdas vocales.

Realización del fonema /d/

Su realización en cuanto a la posición de los órganos de la articulación es semejante a la /t/, con la diferencia de que la emisión de la /d/ va acompañada de vibración de las cuerdas vocales y su realización, aunque sea oclusiva, es más suave que la anterior.

Realización del fonema /k/

Para su articulación los labios y los dientes están separados permitiendo ver la lengua, cuya punta loca los alvéolos inferiores a la vez que el postdorso se eleva apoyándose en el velo del paladar cerrando la salida del aire espirado. Cuando esta articulación va seguida de las vocales anteriores /e/ o /i/, el postdorso de la lengua se apoya en la parle final del paladar duro y cuando siguen las vocales posteriores /o/ o /u/ así como la /a/, el punto de apoyo es velar o zona del paladar blando. Al hacer la oclusión el aire se acumula en la parte posterior de la boca y cuando la lengua se separa del velo del paladar por la presión del aire, éste efectúa una salida explosiva originando el sonido correspondiente.

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Los defectos de la /k/ son frecuentes en las dislalias infantiles. Antes de iniciar la enseñanza directa de la /k/ es necesario trabajar la agilización y control de la lengua.

Para obtener esta articulación nos valemos del sonido auxiliar /t/, pidiendo al niño que pronuncie con energía y de forma repetida "ta". En ese momento se presiona sobre la punta de la lengua con el depresor, empujándola hacia el fondo de la cavidad bucal y de esta forma se eleva el postdorso y contacta con el velo del paladar, obteniendo así fácilmente el sonido deseado. Para ir creando la automatización de este movimiento, de forma gradual se irá disminuyendo la fuerza de presión que se ejerce sobre la lengua, hasta que finalmente el niño haya adquirido el mecanismo del movimiento articulatorio y lo pueda realizar sin ayudas.

Si algún niño presenta una postura negativa que impida que le empujen la lengua con el depresor porque le produce arcadas, se puede ayudar a la emisión de la /k/

tumbándole en la colchoneta con la cabeza ligeramente echada hacia atrás, facilitando con esta postura el que la lengua vaya hacia !a parte posterior de la boca. En esa posición se pide como antes que repita "ta" haciendo con el dedo la intención de empujar su lengua, sin llegar a tocarla para evitar su rechazo, pero favoreciendo así un movimiento reflejo de defensa por parte del niño que retira su lengua hacia la parte posterior de la boca, lo que le lleva a contactar el postdorso de la lengua con el velo del paladar.

Realización del fonema /g/

Se realiza de igual modo que la /k/, con la misma posición de los órganos que intervienen en su realización, que son la lengua y el velo del paladar, y el mismo punto de articulación, con la diferencia que la emisión de la /g/ va acompañada de vibración de las cuerdas vocales.

Realización del Fonema /f/

Para su articulación se coloca el labio inferior bajo el borde de los incisivos superiores, levantando ligeramente el labio superior que permite ver un poco dichos incisivos, dándose el escape del aire fonador entre los dientes y el labio. La lengua descansa en la parte baja de la boca, apoyando la punía tras los incisivos inferiores y levantando un poco los bordes laterales para ayudar a formar el surco central de salida del aire. En su emisión no se dan vibraciones laríngeas siendo por lanío una consonante sorda.

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Realización del fonema /s/

Se articula con los labios entreabiertos y las comisuras algo retiradas hacia los lados, permaneciendo los dientes ligeramente separados. La punta de la lengua se apoya en los alvéolos de los incisivos inferiores, dejando una pequeña abertura de salida del aire, mientras que los bordes tocan los molares superiores evitando el escape lateral del mismo y formando así un estrecho canal central entre la lengua y el paladar, por donde sale el aire fonador que lo hace rozando el borde de los incisivos, produciendo el silbido característico de esta articulación.

Realización del fonema /n/

Para su articulación los labios y las dientes permanecen entreabiertos, permitiendo ver la cara posterior de la lengua que se eleva hacia el paladar y los alvéolos superiores, apoyando en éstos el ápice a la vez que adhiere sus bordes a la cara interna de los molares superiores, cerrando así el paso bucal del aire. Al mismo tiempo desciende el velo del paladar para permitir la salida de la corriente aérea por las fosas nasales, estando acompañada su emisión de vibraciones laríngeas.

Realización del fonema /l/

Para su articulación los labios permanecen entreabiertos y los dientes algo separados, permitiendo ver la cara posterior de la lengua, que se eleva apoyando el ápice en los alvéolos de los incisivos superiores impidiendo la salida central del aire. Entre los bordes de la lengua y los molares queda una abertura lateral, a ambos lados o a veces a uno sólo, por donde sale el aire fonador, que al chocar con la cara interna de las mejillas las hace vibrar. Esta vibración se puede percibir al tacto apoyando con suavidad la mano sobre la mejilla. La emisión de la /l/ va acompañada de vibración de las cuerdas vocales.

Realización del fonema /r/ simple

Se articula con los labios entreabiertos y los dientes ligeramente separados, lo que permite ver la cara posterior de la lengua que se levanta hacia el paladar, apoyando suavemente el ápice en los alvéolos de los incisivos superiores y los bordes laterales en las encías y molares superiores, impidiendo así la salida lateral del aire. En esta posición el aire se acumula en la cavidad formada por la lengua y parte del paladar. Al articular el sonido el ápice de la lengua se separa momentáneamente y al desaparecerla breve oclusión que se había dado el aire sale en forma de pequeña explosión, que se puede percibir al tacto colocando el dorso de la mano frente a la boca. En su emisión se produce una vibración simple de la lengua producida por la presión de la comente del aire espirado que actúa sobre ella acompañada de vibraciones laríngeas.

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“EL NIÑO MÁS QUE UNA PALABRA”

“La mejor cultura y el saber del hombre están en función de su lenguaje oral”

“El hombre no nace con el lenguaje, sino con la facultad de adquirirlo”

“La alegría de hablar es más importante que la facilidad de expresarse”

“La evolución y el progreso del hombre llevan implícitos la

riqueza del lenguaje pues la adquisición de la ciencia se

hace más fácil cuando se posee más vocabulario”

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16 ANEXO

PALABRAS PARA EJERCICIOS DE REPETICIÓN

Ejercicios con /a/

ama, ala, asa, ata, agua, papá, nata, taza, sala, cara, pala, pata, mala, capa, lava, sabana, mañana, acaba, pausa, manga, sallar, marca, larga, carta, manzana.

Ejercicios con /o/

oso, ojo, oro, ola, todo, mozo, codo, lobo, toro, mono, bobo, polo, coco, sonoro, cómodo, col, sol,.dos, toldo, bolso, .corcho, colchón, tonto, bombo, fósforo.

Ejercicios con /u/

uno, uso, uña, uva, humo, mula, buque, churro, zumo, cuna, fuma, nube, número, anuda, acusa, apura, oruga, acuna, luego, puente, punta, curso, asusta, pulpo, culto.

Ejercicios con /e/

ese, ele, era, mete, bese, cene, debe, teme, nene, tiene, veleta, melena, sereno, teléfono, maleta, moneda, juguete, oreja, cerca, pelma, vende, percha, acerca, pescado, modesto.

Ejercicios con/ i/

isa, hilo, iré, hipo, hijo, pipa, tiza, pide, silla, piano, lía, fiesta, peine, mirilla, casilla, marino, mochila, anillo, cuchillo, mil, listo, tinta, pista, mirlo, pinta.

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Ejercicios con /p/

pata, pala, pega, pelo, pito, pino, polo, poco, puño, puede, apaga, ampara, sopera, apela, cepillo, capitán, capole, apodo, apura, cúpula, pasta, pelma, apunta, aparta, soporta, apto, séptimo, cripta, óptica, erupción,

Ejercicios con /b/

bata, bala, bebe, besa, bicho, bigote, bote, bobo, burro, bueno, caballo, sábado, bombero, cabello, sabio, subida, abogado, abotona, abuelo, rebusca, bastón, cabalga, subirse, busca, banca, absolver, absoluto, abjurar, obvio, club.

Ejercicios con /t/

tapa, taza, tela, teme, tila, tijera, topo, tomate, tupé, tulipán, ataque, maceta, botella, dote, pitillo, martillo, patoso, momento, título, estufa, gastar, tumbado, atención, total, tostar, atmósfera, atmosférico, etnia, étnico, Etna.

Ejercicios con /d/

dame, dado, debe, deja, dile, dinero, docena, dominó, ducha, dueño, cómoda, nadaba, madera, modelo, medida, nadie, pisado, subido, maduro, caduco, danza, modesto, disco, dulce, moderno, administra, adquiere, tomad, coged, alud.

Ejercicios con /k/

cama, casa, queda, queso, quila, quiero, copa, conejo, cuchara, cura, laca, pecado, buque, paquete, boquilla, poquito, escoba, recoge, sacude, macuto, cálculo, quince, caspa, acorta, curva, actor, pacto, efecto, octavo, doctor.

Ejercicios con /g/

gato, gala, guerra, guiso, guitarra, goma, gota, gula, gusano, pagado, miga, llegue, juguete, higuera, águila, aguinaldo, bigote, agota, aguja, figura, garganta, guinda, golpe, guala, llegaste, zigzag,

Ejercicios con /f/

fama, fachada, feo, fecha, fino, físico, foco, folleto, fusil fuego, búfalo, afana, café, aferra, afila, refina, aforo, refuerza, bufanda, festejo, filmar, reforma, fustiga, alfalfa, fantasma. Afganistán, afgano, oftálmico, oftalmólogo, oftalmología.

Ejercicios con /z/

zalamero, zanahoria, ceniza, cemento, cine, cielo, zoquete, zoo, zulo, zumo, calzado, pereza, maceta, encerado, vecino, cocido, azote, mazo, azúcar, azucarado, rezar, almacén, cinta, escozor, azul, hallazgo, mayorazgo, gozne, bizco, juzgar, capaz, pez, lápiz, coz, luz.

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Ejercicios con /s/

sapo, sábado, semana, semilla, sirena, sisa, sonido, solapa, subida, suelo, pesado, amasa, lose, caseta, pasillo, mesita, tesoro, asoma, resumen, consume, sallar, servicio, simpático, resorte, asunto, ascua, espera, historia, oscuro, usted, pastilla, pescado, listo, mosto, musgo, canasto, molesto, asisto, apostar, asustar, salas, subes, anís, posos, suspiros.

Ejercicios con /y/

ya, yate, yema, yegua, yeso, yodo, yoyo, yugo, yunque, payaso, tuya, oye, joyero, bayoneta, mayo, ayuda, ayuno, boyar, leyenda, yelmo, mayordomo, mayúscula, yermo, yunque, rayar.

Ejercicios con /j/

Jabalí, jabón, jefe, jinete, Jirafa, joya, joroba, jueves, juguete, mojado, faja, tejero, ligero, cajita, vigila, mejora, enojo, orejudo, enjuto, jazmín, mujer, ágil, cajón, justicia, urgente.

Ejercicios con /ch/

chato, chaqueta, chepa, cheque, chino, chica, chorizo, chocolate, chupete, chuleta, machuca, ducha, mechero, leche, cachito, achica, pecho, lecho, lechuga, pechuga, echar, chiste, chirla, pichón, chunga.

Ejercicios con /m/

mapa, mariposa, mesa, médico, mira, milano, moja. moreno, muro, muñeco, tómale, amarillo, caramelo, comedor, camino, camisa, cómodo, asomo, amuleto, conmutador, manes, remendar, mil, mascar, mulla.

Ejercicios con /n/

nada, navaja, nene, neumático, nido, nítido, noche, noveno, numero, nudo, mañana, cuna, conejo, cuneta, animal, anida, anoche, anodino, llanura, anuda, canal, nervio, níspero, norte, nuncii, anda, entra, indio, hondo, hunde, canto, venda, pinta, fondo, punió, mirando, atento, recinto, remonto, asunto, pintan, comen, fin, camión, betún.

Ejercicios con /ñ/

leña, añade, mañana, tiñe, puñetazo, cañería, reñí, meñique, añicos, daño, señorita, leño, ceñudo, pañuelo, señuelo, señal, peñasco, soñar, bañista, reñir, peñón, español, piñón, señor, pañal.

Ejercicios con /l/

lata, lámina, leche, leña, liso, líquido, lobo, lona, luna, lupa, calado, calamar, maleta, papeleta, colina, caliente, paloma, malo, peludo, alude, largo, lento, lisio, longitud, lumbago, alma, pelma, mil, olvido, último, palco, selva, filtro, polvo, multa, empalme, Anselmo, remilgo, remolque, oculto, dedal, papel, fácil, farol, azul.

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Ejercicios con /ll/

llama, llave, llanura, llegada, lleva, allí', llover, lloro, lluvia, lluvioso, callado, pillaje, galleta, ballena, callejón, pollito, mellizo, bellota, sollozo, talludo, callas, pillan, taller, bullir, sillón,

Ejercicios con /r/

caramelo, mirada, arena, moreno, harina, cariño, aroma, joroba, oruga, tarugo, coral, arenque, marisco, farol, eructo, arde, hermano, irse, homo, hurtar, martillo, perdido, firmado, corto, curso, desarma, moderno, desorden, recurso, guisar, comer, subir, pastor, curva, mirar, murmurar, durar, arder, morir, servir, cargar, cortar, hartar, perder, partir.

Ejercicios con /r/

rata, raqueta, remo, recibe, risa, rizo, rolo, rojo, rula, ruido, barra, jarra, torre, corre, morro, chorro, garrafa, barraca, carreta, barreno, derrite, carrillo, cerrojo, garrote, serrucho, arrullo, rasca, renta, risco, ronda, rústico, borrasca, torrente, arrincona, enrosca, derrumba, corral, corres, barril, porrón, honrado, alrededor, enredo, Enrique, Israel.

Ejercicios con /pl/

plato, plaza, pleno, pleito, pliego, aplica, plomo, plomada, plural, plumero, copla, aplaza, sople, replegar, suplica, multiplica, aplomo, templo, empluma, aplasta, plancha, plástico, planta, plantilla, plasmar.

Ejercicios con /bl/

blanco, blando, bledo, blindado, bloque, blonda, blusa, blusón, tablado, habla, tiembla, cable, muelle, amable, tablilla, público, Biblia, pueblo. Pablo, hablo, ablusar, ablución, Blas, blanquear, ablandar.

Ejercicios con /fl/

flaco, flácido, flecha, fleco, flequillo, flojo, florero, flotador, fluido, fluvial, chiflado, inflar, reflejo, reflexión, afligido, aflige, afloja, aflora, afluente, influencia, flanquear, flan, flor, flirtear, inflar.

Ejercicios con /tl/

alias, atleta, atlético, atletismo, Atlántico. Atlántida, atlante.

Ejercicios can /cl/

clase, claro, claustro, clemente, clemencia, clérigo, clínica, clima, cliente, cloro, clorato, clorofila, clueca, club, tecla, reclama, aclara, tecleo, Anacleto, enclenque, inclina, reclinatorio, recluta, reclusión, cleptómano.

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Ejercicios con /gl/

glacial, gladiolo, gladiador, gleba, iglesia, glicerina, globo, glorioso, glotis, glorieta, glucosa, glúteo, gluten, regla, Inglaterra, reglamento, arregla, inglés, reglita, renglón, epiglotis, iglú, aglutina, glándula, glauco.

Ejercicios con /pr/

prado, pradera, premio, precio, prisa, primero, probar, propina, prueba, prudente, lepra, compra, apresar, apremia, capricho, deprisa, aprobar, compro, apruebo, comprueba, práctico, préstamo, principio, pronto, comprar.

Ejercicios con /br/

brasa, brazo, brecha, breve, brillo, brisa, broma, brocha, bruma, brújula, cobrada, sobrado, pobreza, sobre, abrigo, sobrino, libro, abrocho, abruma, sembrar, abren, brindis, brinca, bronce, brusco,

Ejercicios con /fr/

frase, fragata, freno, fresa, fritura, frívolo, frota, frutero, frugal, cofrade, cofradía, sufre, cofre, refrenar. África, refrito, francés, frasco, frente, fresca, fricción, frontera, afronta, frontón, frustrado.

Ejercicios con /tr/

trabajo, tratar, trepa, trébol, trineo, trigo, trozo, tropezar, truco, trueno, letra, atraco, atreve, estrecho, patria, contribuye, atronar, cuatro, atruena, patrulla, trasquilar, trenza, triste, tronco, truncado.

Ejercicios con /dr/

drama, dragón, drenar, drenaje, dril, droguería, dromedario, drupa, madraza, pedrada, madre, padre, adrede, madrina, ladrillo, cuadro, cedro, madruga, esdrújula, drástico, madrastra, ladrar, Andrés, mandril, padrón.

Ejercicios con /cr/

cráneo, cráter, crema, crece, critica, criado, cromo, croata, crudo, cruzar, lacrado, micra, lacre, descrédito, escribe, recrimina, acróbata, anacrónico, incruento, alacrán, cresta, cristiano, cristal, escrutar, cruz.

Ejercicios con /gr/

gratis, gracias, greca, gremio, grifo, gritón, grosero, grosella, grupo, grueso, logra, agrada, vinagre, alegre, agrio, agrisado, magro, logro, agrupa, regruñe, grande, granja, emigrar, agreste, gris.

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ACTIVIDADES

¿CÓMO ELABORAR EL MATERIAL A UTILIZAR?

CUADERNO CONSIDERANDO EL SEGMENTO DE PALABRAS PARA EJERCICIOS DE REPETICIÓN

SONIDOS

VIDEOS DE LENGUAJE

PARA DISFEMIA

EJERCICIOS DE RELAJAMIENTO HABLA RITMICA

AZA - CARAOQUE

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Técnica de la entrevista con adolescentes

Integrando modelos psicológicos

Vanessa Nahoul Serio José de Jesús González Núñez

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Título: Técnica de la entrevista con adolescentes. Integrando modelos psicológicos.

Primera edición: Editorial Pax México, Librería Carlos Cesarman, SA Autores: Vanessa Nahoul Serio, José de Jesús González Núñez Coordinación editorial: Matilde Schoenfeld

Nahoul Serio, Vanessa

Técnica de la entrevista con adolescentes : integrando modelos psi- cológicos /Vanessa Nahoul Serio y José de Jesús González Núñez.

- 1a ed. - Córdoba : Brujas, 2014.

202 p. ; 24x16 cm. ISBN 978-987-591^57-5

1. Psicología. I. González Núñez, José de Jesús II. Titulo CDD150

Impreso en Argentina ISBN: 978-987-591-457-5

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa, puede ser reprodu- cida, almacenada o transmitida por ningún medio, ya sea electrónico, químico, mecánico, óptico, de grabación o por fotocopia sin autorización previa.

www.editorialbrujas.com.ar [email protected]

Tel/fax: (0351) 4606044 / 469161 6- Pasaje España 1485 Córdoba-Argentina.

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Índice

Capítulo 1

LA ADOLESCENCIA... 1 La adolescencia normal... 1 Fases de la adolescencia (adoiescencias) ... 9 Características de la preadolescencia (9 a 11 años) ... 10 Características de la adolescencia temprana (12 a 15 años) 12 Características de la adolescencia propiamente como ral

(16 a 18 años)... 14 Características de la adolescencia tatdía (19 a 21 años) . . . 18 Características de la post adolescencia (22 a 25 años) ... 19 Capítulo 2

LA REFERENCIA DEL ADOLESCENTE A LA PRIMERA

ENTREVISTA PSICOTERAPÉUIICA... 23 Capítulo 3

PREPARATIVOS PARA LA ENTREVISTA

CON ADOLESCENTES... 27 Elementos físicos del encuadre... 27 El lugar de la entrevista ... 27 Los arreglos físicos que ayudan al rapport... 28 Las interrupciones durante la entrevista ... 28 Acomodo de asientos ... 29 Dime dónde te sientas y re diré quién eres... 29 Toma de notas ... 31 Grabaciones ... 32 Preparativos: elementos profesionales ... 33 Aspectos éticos... 34 Capítulo 4

LA PRIMERA ENTREVISTA PSICOLÓGICA... 37 Definición de la entrevista ... 37 Tareas de la primera entrevista general

con un adolescente ... 37

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Técnica de la entrevista con adolescentes

Observar ... 38 Conversar... 56 Escuchar... 61 Investigar ... 62 Clasificación de la entrevista... 64 Entrevista libre o no estructurada ... 64 Entrevista dirigida o estructurada ... 65 Entrevista de embudo ... 65 El proceso de comunicación en la entrevista ... 65 Expectativas en torno a la entrevista ... 68 Preparativos para la primera entrevista

con el adolescente ... 71 El lugar de la entrevista ... 72 El rapport ... 72 La aceptación y actitud alentadora ... 73 La catarsis ... 73 Terminación de la primera entrevista ... 74 Los no de toda entrevista ... 76 La historia clínica para adolescentes ... 77 Capítulo 5

EL ENCUADRE Y EL CONTRATO

EN LA ENTREVISTA CON ADOLESCENTES ... 87 El encuadre de la entrevista... 87 El contrato en la entrevista psicoterapéutica ... 88 con adolescentes ... 88 El lugar ... 90 El horario ... 90 La duración de la entrevista o sesión ... 90 El pago ... 91 La confidencialidad y sus límites ... 92 La duración del tratamiento ... 92 Las enfermedades del paciente ... 93 Las vacaciones ... 93 Las entrevistas con ios padres ... 94 Modificaciones en el encuadre ... 95 La alianza de trabajo con adolescentes ... 96 Capítulo 6

LA ESTRUCTURA DE LA ENTREVISTA... 99 Introducción ... 99

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"VÁNESSA NAHOUL SERIO - JOSÉ DE JESÚS GONZÁLEZ NÚÑEZ

La apertura ... 103 Cuerpo... 107 Cierre ... 108 Terminación ... 109 Capítulo 7

LA ENTREVISTA CLÍNICA DE DIAGNOSTICO

CON ADOLESCENTES... 111 Cuestionario de muestra para obtener

su historia personal ... 119

¿Cómo conducir la entrevista con los padres? ... 125

¿Cómo se evalúa el estilo interpersonal

de un adolescente? ... 127 Capítulo 8

TÉCNICAS NO VERBALES PARA

ENTREVISTAR ADOLESCENTES... 131 Técnicas de dibujo ... 132 Técnica del garabato ... 134 Técnicas de juego ... 135 Contar historias ... 136 Películas ... 136 Música ... 137 Técnica de actuación ... 137 Forma de realización ... 138 Capítulo 9

TÉCNICAS NO DIRECTIVAS EN LA ENTREVISTA... 141 Habilidades básicas de atención ... 141 Conductas que indican atención ... 141 Técnicas no directivas de escucha ... 142 Cualidades vocales ... 143 Registro verbal ... 143 Técnicas no directivas que inhiben la comunicación... 143 Diferencias individuales y culturales ... 144 La relación entre atención y escucha ... 145 Buena atención y mala escucha... 145 Paráfrasis o reflejo de contenido ... 147 Técnica del resumen... 149 Técnica del silencio ... 149

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Capítulo 10

TÉCNICAS DIRECTIVAS EN LA ENTREVISTA... 153 Técnicas de la entrevista con adolescentes ... 153

Técnicas reflexivas... 153 Capítulo 11

MODELO DE ENTREVISTA CON BASE

EN LA IDENTIFICACIÓN... 163 Capítulo 12

EL ACOMPAÑAMIENTO COMO TÉCNICA

PARA ENTREVISTAR AL ADOLESCENTE ... 175 Funciones del acompañamiento ... 177 Capítulo 13

LA ÉTICA EN LA ENTREVISTA PSICOLÓGICA

CON ADOLESCENTES...179 Capítulo 14

LA COMUNICACIÓN SUBJETIVA

ENTREVISTADOR-ADOLESCENTE ENTREVISTADO...185 Comunicación subjetiva, distorsiones subjetivas

del entrevistador y resonancia ...190 Identificación y distorsiones subjetivas ...191 Referencias Bibliográficas... 195 Acerca de ios autores... 200

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C apítul o 1

La Adolescencia

bn la adolescencia, por ser adolescencia y por los delicados procesos que se dan durante este periodo de ía vida, hay ciertos momentos en que el aparato psíquico es más vulnerable. En realidad, todas las épocas de la vida son épocas de crisis; todas las fases del desarrollo implican un crecimiento y una vulnerabilidad específica, pero en la adolescencia coinciden crisis biológicas, psicológicas, sociales, emocionales, religio- sas, estéticas y otras más.

Para entonces, la niñez y la latencia biológicamente han terminado.

Psicológicamente el niño encuentra seguridad en la relación amorosa con- tinuada con sus padres y ha logrado una solución satisfactoria a los conflictos emocionales de las etapas anteriores a ía pubertad. Ahora se encuentra en condiciones de incorporarse a su nueva etapa: la adolescencia.

La adolescencia normal

El vocablo adolescencia procede del verbo latino adoleceré-, que significa crecer, desarrollarse. La adolescencia es una etapa de la vida cuyo ele- mento característico es la aparición de cambios biológicos, tanto morfo- lógicos como funcionales. Los primeros están relacionados directamente con el crecimiento gíanduíar; las gónadas inician su funcionamiento dando al individuo una nueva fisionomía corporal, sexual y emocional.

Las metas de la niñez y de la latencia son más bien receptivas, pues con- sisten en tener una actitud de recibir lo necesario, sin otro compromiso que cumplir afectiva y escolarmente. En la adolescencia, las metas son más bien activas; es decir, buscan satisfacer las pulsiones con nuevas me- tas y nuevas personas. (González Núñez y Nahoul, 2007).

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¿Por qué se llama latencia al periodo previo a la adolescencia? Se llama así, no porque no haya funciones en movimiento; de hecho, la latencia es una etapa de efervescencia, es la época en que se producen juegos eróticos entre niños y niñas. Al morir la latencia, nace una nueva meta definitiva en la vida: la identidad. Requiere, para su satisfacción, de una serie de prerrequisitos que deben satisfacerse, tanto en el mundo interno como en el ambiente. En ocasiones, es más importante lo que sucede en el mundo interno que en el externo y viceversa, hay quienes troquelan su personalidad por lo que ellos mismos piden, piensan, sienten; otros troquelan su personalidad por el impacto con el afuera.

Existen también otras metas que son imperativos:

• Biológicos (acabar de crecer)

• Sexuales (reproducirse)

• Emocionales (evolucionar)

• Sociales (adaptarse)

• Familiares (independizarse)

• Económicos (ser autosuficiente)

• Vocacionales (realizarse en una ocupación)

• Existenciales (adquirir una identidad)

• Axiológicos (poseer una escala de valores organizada y jerarquiza da, misma que se vuelve sólida e irreversible)

El proceso que conlleva el logro de estas metas es un proceso vulnerable;

o sea, puede desviarse fácilmente y no evolucionar o no lograr la meta.

La vulnerabilidad consiste en que el adolescente se tiene que desprender de una relación madre-hijo, dependiente e incestuosa, y establecer una relación de objeto heterosexual, independiente y no incestuosa.

Así, los pensamientos, las emociones y acciones sexuales se vuelven parte de lo más íntimo deí adolescente, ya que se vuelven independientes y no incestuosas además de que son profundas, inconscientes, ver- gonzosas a la conciencia del que las vive; esto sucede no sólo con lo erotizado sino también con lo violentado.

De esta manera queda decidida la función prioritaria del aparato psíquico: su meta es enfrentarse a todos los vaivenes sexuales que debe sortear, ahora con el nuevo objeto y con una nueva modalidad, porque aunque ésta sea la prioridad, el psiquismo del adolescente no olvida las metas infantiles; en este momento con la posibilidad de sublimarlas y

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obtener sustitutos o nuevos objetos, aunque éstos no sean sino reflejo de los originales (González Núñez y Nahoul, 2007).

Existen en el adolescente relaciones íntimas que se presentarán mucho antes de tener una relación íntima heterosexual. La relación sexual con una pareja heterosexual culmina el proceso de desarrollo que se inicia con el nacimiento; tener relaciones sexuales con una pareja heterosexual da la oportunidad de procrear, consolidar e incrementar la personalidad, así como de obtener placer. El placer es importante para el adolescente, ya que el poder establecer una relación emocional profun- da, íntima, duradera es más placentero. El placer puede ayudar a lograr un verdadero contacto íntimo, inconsciente con el otro.

Aun cuando la adolescencia es definida como un periodo de la vida que oscila entre la niñez y la adultez, no existe una sola adolescencia sino varias, ya que en el desarrollo no existen etapas cronológicas sino metas a cumplir, las cuales poseen su propia vulnerabilidad, donde cada una de ellas constituye un prerrequisito para la madurez de la siguiente. La épo- ca de latencia, por ejemplo, no necesariamente se da con exactitud entre los siete y los nueve años, hay niños que pueden llegar a la latencia a los seis años y terminar a los diez. La latencia termina con la primera polu- ción o eyaculación en el varón -o la primera masturbación— y la primera menstruación en la mujer. Sin embargo, forzando esta clasificación de Blos (1962/Í986), es posible dar una edad cronológica aproximada a cada etapa:

• Latencia, de siete a los nueve años.

• Preadolescencia, de nueve a 11 años.

• Adolescencia temprana, de 12 a 15 años.

• Adolescencia propiamente como tal, 16 a 18 años.

• Adolescencia tardía, 19 a 21 años.

• Postadolescencia, 22 a 25 años.

En aquellos adolescentes que no van a las universidades no existen las dos últimas etapas y logran la madurez antes quizá porque trabajan y se vuelven autosuficientes e independientes, momento en que dejan de ser adolescentes. Ellos logran su independencia familiar, emocional, social y económica normal y dejan de ser adolescentes antes que los universita- rios, quienes prolongan su adolescencia por lo menos de manera econó- mica y familiar. Si se ven las cosas a fondo y con la relatividad adecuada,

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todas las personas, tengan la edad que tengan, conservan algún indicio o área de su personalidad adolescente, así como también infantil. El medio ambiente físico y humano que rodea a un joven puede alterar su proceso a través de las diferentes etapas.

La importancia del registro en etapas o períodos está caracterizada por diferentes tareas en las que, en el esfuerzo por cumplirlas, pueden aparecer obstáculos —ya sean internos o externos— que los hacen vulne- rables para llegar a la tarea.

Investigadores de la adolescencia como Erikson (1977), no distin- guen fases de la adolescencia como tales, sino un proceso de identidad que se trata de completar y como el principal proceso a resolver; el periodo global adolescente estudiado por este autor comprende lo que se- ría la adolescencia propiamente, de acuerdo con la clasificación de Blos (González Núñez, Nahoul, Solloay Rodríguez, 2001).

Según el plan epigenético, las tareas internas y externas se cumplen si hay la madurez para lograrlas. Los periodos de la escuela primaria, secundaria, preparatoria y universidad, pueden cambiar de alguna manera el desarrollo adolescente; alguien que no entre a la secundaria o que no continúe sus estudios va a verse afectado en su desarrollo; siendo un proceso de desenvolvimiento interno como es, lo que se propone como parte del proceso adolescente son tareas internas a cumplir; las tareas externas son el aprendizaje.

Este proceso de desarrollo interno va conforme a la personalidad de cada joven y el medio externo puede o no colaborar en el cumplimiento del desarrollo; o sea, al cumplimiento de las metas internas y, a su vez, plantea también metas externas normales. La vulnerabilidad está en que el medio obstaculice dicho cumplimiento; o que el mismo desarrollo y sus metas presenten sus propias problemáticas para su cumplimiento.

Esto significa, por ejemplo, que no se puede enseñar a un niño a correr a los seis meses, porque no tiene la madurez que necesita: primero gatea, luego camina y hasta después corre. Éste es el plan epigenético a cumplir.

Los procesos escolares son diferentes, incluso en los distintos países;

no obstante, el proceso del adolescente es mundial, sin importar que los procesos escolares sean distintos. Por otra parte, el concepto de pubertad es más bien un concepto médico.

Aun cuando se podría afirmar que la adolescencia es distinta en una comunidad rural, ya que las jovencitas de 11, 12 ó 13 años, pasan de

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inmediato de la niñez a la adolescencia, a asumir las responsabilidades de una mujer; a diferencia de las zonas urbanas en donde las etapas por las que atraviesa el adolescente son más marcadas y quedan bajo la tutela de los adultos. Se está tomando como forma clásica de adolescencia un proceso externo, ya que la adolescente que se casa o se embaraza a los 15) 16 ó 17 años, sigue siendo una adolescente, aunque no vaya a la par de su proceso.

En resumen, la problemática normal que caracteriza a los adolescentes es la siguiente (González Núñez, 1988):

1. Un incremento de la pulsión (Freud, S. 1905/1981; Freud, A., 1977), sobre todo en la época preado leseen te. La maduración de las glándulas sexuales dan una fuerza pulsional mayor al organis mo; el adolescente tiene más fuerza, energía, destreza, lo que dio pauta para que la llamaran época de un nuevo nacimiento.

2. Un desequilibrio en el funcionamiento intrapsíquico. El adoles cente lo vive como un conflicto entre el principio de realidad, el principio del deber y el principio del placer. Todavía no se llega a la conclusión de si el deber, el placer o ía realidad, deben carac terizar y predominar lo que quiere ser, lo que debe ser y lo que puede ser; entonces, es un conflicto fundamental entre principios lo que da el desequilibrio mental. (Freud, S., 1905/1981; Freud, A., 1977).

3. Un predominio de defensas como el ascetismo y la intelectua- lización (Freud, A., 1977), el conformismo y la racionalización (Bíos, 1962/1986), que ante los embates de la presión pulsional tienden a rigidizarse o a desmoronarse, dando la impresión de ser defensas, ya sean muy fuertes o muy débiles. La intelectualización implica que a esta edad los jóvenes suelen desarrollar discursos basados en algún tipo de idea; por ejemplo, una idea filosófica con la que están tratando también de explicar todo el movimien to interno por el que están pasando.

El ascetismo implica el aislamiento: el adolescente busca estar solo con- sigo mismo; por ejemplo, oyendo música; hay jóvenes que en época de exámenes se aislan y se alejan si tienen algún problema de tipo amoro- so. El conformismo no quiere decir conformarse sino parecerse a otros.

Incluso, el movimiento globalizador mundial líeva a los adolescentes a

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ser muy parecidos en las ropas de marca, la forma de hablar y hasta de actuar; o sea, se adaptan a la norma y a la moda adolescente. La racio- nalización (Blos, 1962/1968), implica utilizar cualquier tipo de argu- mentos racionales para explicar los actos que para el propio adolescente resultan incomprensibles, pues no saben por qué los llevan a cabo ya que sus causas son inconscientes.

Las defensas anteriormente mencionadas tienen el riesgo, la vulnerabilidad, de ía rigidez y la probable formación de un carácter que los marque para toda su vida.

4. Una relación interpersonal en movimiento. Se quieren despren der de los padres, con todo el temor y la necesidad de ía primera relación con la madre, pasando por una fase autoerótíca; luego un periodo bisexual, seguido por el periodo homosexual, hasta llegar a la relación de objeto, interpersonaí, no incestuosa, pero con una predominancia narcisista en ese momento, sobre todo en la ado lescencia propiamente como tal. Es todo un proceso por el que se tiene que atravesar para poder llegar finalmente a elegir una pareja heterosexual. En el curso de dicho proceso, la adolescente rompe los lazos incestuosos de su amor hacia el padre y el niño el complejo de Edipo.

La vulnerabilidad en este aspecto reside en que el adolescente se quede fijado -amorosa y sexualmente- y de manera inconsciente a la madre o al padre.

5. Se manifiesta una distorsión normal del tiempo, como si pre dominara eí proceso primario y el tiempo no existiera. Existe el presente, el aquí y el instante, perdiendo importancia el pasado.

Si se alcanza a percibir el futuro, éste está lleno de angustia e incertidumbre. Las urgencias y necesidades del adolescente son inmediatas, no soportan la demora. La vulnerabilidad está en no adquirir destreza en la capacidad de espera.

6. Un proceso de identidad también en movimiento. Todos los hom bres y mujeres atraviesan por un momento bisexual consciente o inconsciente y luego uno homosexual, para posteriormente hacer un recorrido hasta llegar a un momento heterosexual. Se puede quedar en cualquiera de los dos anteriores si así le place. Esto no

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está sujeto a voluntad del individuo, más bien es parte de su propio proceso de desarrollo y no podemos decir que estos procesos son voluntarios, lo que sí sabemos es que normalmente hay un movimiento de la posición sexual hasta llegar a adquirir una ple- na identidad heterosexual que culminará con una posible identidad total (Blas, 1962/1968; Erikson, 1977). La homosexualidad entonces quedará reprimida y se expresará únicamente en chistes, miedos y albures.

El planteamiento fundamental es que nuestras células son bisexuales;

según Jung (1984), todos tenemos una parte femenina y una masculina, un ánima y un animus.

En las mujeres domina su ánima, su femineidad, y en los hombres domina su animus, su masculinidad. Esto se transmite como parte de las identificaciones con el padre, quien da la masculinidad, así como de las identificaciones con la madre, quien da ía femineidad. Dichas identificaciones ya están interiorizadas, entonces la parte femenina de todas maneras se conserva, no sólo biológicamente, sino también en la relación con los padres o en todo caso con los hermanos varones; quien tiene her- manas se identifica con ellas, pasan a formar parte de su tado femenino;

así es como se van adquiriendo estos aspectos femeninos y masculinos; a fin de cuentas predominará el masculino en los hombres y el femenino en las mujeres y lo otro pasa de ser inconsciente a ser reprimido.

Las niñas tienen que identificarse con su madre porque es la figura que le dará forma a su femineidad; y a los hombres lo que les garantiza la masculinidad es la identificación con figuras masculinas, como es la del padre. Cuando la homosexualidad o la bisexualidad no son ya un proceso inconsciente sino consciente, se considera como una distorsión en la personalidad, una alternativa como se dice hoy. Hay cuatro alternati- vas posibles: bisexualidad, homosexualidad, heterosexualidad o celibato.

(Blos, 1962/1968; Erikson, 1977).

La vulnerabilidad en este aspecto consiste en que el adolescente se quede fijado a la madre o que opte por una alternativa patológica en cualquiera de las cuatro preferencias, en donde esrablezca relaciones tor- mentosas, tortuosas o disruptivas de su futura felicidad.

7. El choque de los anteriores procesos frente a factores sociales se refleja en un conflicto de autoridad. En la adolescencia vemos

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cómo oscila la conducta: por un lado, de sumisión frente a la autoridad y, por otro, de rebeldía frente a la misma.

A los jóvenes les parece que las normas imperantes se oponen a sus in- tereses y valores; lo cierto es que, aparte de que se están oponiendo a todas las normas predominantes, los adolescentes necesitan que se les marquen límites firmes de parte de los adultos. Esta es la primera falla social, en que los adultos son tramposos y a los primeros que les hacen trampa es a sus hijos adolescentes.

Hacerles trampa en el sentido de no cumplir los compromisos que se adquieren y que son inherentes a la función paterna o a. la función materna: ¿a qué se atiene un adolescente, si el primero que se retracta es su padre? o si la primera que le dice una mentira es su madre, si se le castiga, ya no se levanta el castigo, pero como los propios padres no tuvieron ese aprendizaje, por identificación no les pueden dar a sus hijos esos límites y los exponen a vivir con el dolor de no tener límites sanos.

Esto puede convertirse en la vulnerabilidad del joven.

Erikson (1977) comenta que a los adultos también se les demandan límites realistas, que sostengan las reglas que marcan, que prediquen con el ejemplo, si no les son proporcionados al adolescente es a causa de la propia falta de identificación con los adultos y por la revancha emocional que sienten. Al revisitar su pasada adolescencia perdida y vuelta a de- sear, es como si desearan que el hijo adolescente viviera los dolores que ellos tuvieron. Además de que es cierto que los padres, durante ía adolescencia de los hijos, también caen en sus propias crisis: la menopausia en el caso de las mujeres y la andropausia en el caso de los hombres.

8. Muchos de estos conflictos, de estos procesos, se manifiestan a través del lenguaje no verbal, que predomina porque contiene aspectos confusos para el propio adolescente y para los adultos, al contener aspectos reales y aspectos simbólicos para expresar sin palabras sus afectos, a través de gestos, ruidos, etcétera. Lo que podría debilitar la personalidad del adolescente es que persista en querer expresar sus afectos en forma no verbal, en lugar de nom brarlos y expresarlos con palabras.

9. Pueden existir emociones nuevas y específicas de la adolescencia, pero además es seguro que aparezcan nuevas intensidades, sobre todo algunas que son muy absorbentes en determinados aspectos

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de las reacciones sexuales. Esto puede llevar al adolescente a retraer- lo completamente del mundo externo, a meterlo en su mundo y a estar sintiendo todas esas nuevas emociones. Es indudable que existe una hipersensibilidad que procede del organismo o del entorno, y por ello las emociones durante la adolescencia, en general, se tot- nan más vivas, más difíciles de dominar y dirigir {Leao, 1977). Es entonces cuando surge el amor platónico y alguien que no haya vivido intensamente esta época, no va a pasar de la adolescencia.

Cada nueva fase en el desarrollo del adolescente supone una pérdida o separación mayor de sus guardianes yoicos (González Núñez, 2004).

Hay que recordar que el yo funciona mediante el principio de realidad, por lo tanto a los que se pierden son a los guardianes de la realidad, no del deber ser ni de las restricciones. También se pierden modelos de vivir y de relacionarse: son las transiciones psicosociales, sobre todo en la adolescencia. Esto conlleva procesos de duelo, porque se pierden roles, papeles, configuraciones y seguridades, ya que se camina en el sentido de la maduración que implica responsabilidad, autonomía y segundad para sobrevivir ante la pérdida de la dependencia.

Hay varios duelos a los cuales se enfrenta el adolescente: uno está constituido por las restricciones yoicas que le imponen sus padres y que el adolescente quisiera expresar pulsionalmente mediante el proceso primario (González Núñez y Nahoul, 2012).

Otros son los duelos internos de los adolescentes:

1. Duelo ante la pérdida de la imagen de los padres de la infancia.

2. Duelo ante la bisexualidad resuelta, por lo tanto, perdida.

3. Duelo ante el cuerpo infantil perdido dada su evolución corporal terminada.

4. Duelo ante la identidad y los roles infantiles superados; por lo tanto, perdidos (Aberastury y Knobel, 1994), que lo obligan a renunciar a la dependencia infantil.

Fases de la adolescencia (adolescencias)

Antes de describir cada una de las fases presentamos un esquema global de sus vulnerabilidades:

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Los adolescentes, dadas las vulnerabilidades que tienen (González Núñez y Nahoul, 2007), pueden solicitar una entrevista debido a algún conflicto; por ejemplo, un duelo que incide en un ser donde su yo no está completamente desarrollado e integrado y pueden crearse nuevas vulnerabilidades.

Dichas vulnerabilidades propias del desarrollo son las siguientes:

• Preadolescencia (9 a 11 años): La ambivalencia hacia la madre.

• Adolescencia temprana (12 a 14 años): Conflicto ante la bisexualidad.

• Adolescencia propiamente como tal (15 a 17 años): Conflicto de identidad y narcisismo.

• Adolescencia tardía (18 a 20 años): Decisión ante la vocación y los valores.

• Postadolescencia (21 a 25 años): Decisión ante la jerarquización de los valores. Terminación de la formación del ideal del yo.

Características de la preadolescencia (9 a I I años)

1. Un inicio de metas pulsionales que antes no existían, por lo que aparecerán nuevos intentos de conseguir esas metas con emocio nes nuevas. En esta etapa, el adolescente no puede distinguir ob jetos amorosos ni metas pulsionales nuevas.

Cualquier experiencia puede convertirse en un estímulo sexual; incluso, aquellos pensamientos, fantasías y actividades que están desprovistas de connotaciones eróticas obvias. Tal es el caso, por ejemplo, de un prea- dolescente que reacciona con una erección ante un estímulo que no es erótico (quizá provocada por miedo, coraje o una excitación general).

Todo esto se ve favorecido por un aumento cuantitativo de la presión pulsional; es decir, inició la aparición de nuevas metas pulsionales y au- mentó su presión intrapsíquica, lo que crea un conflicto en su medio ambiente. En este momento se dan los primeros intentos hacia la independencia familiar, es la primera vez que el adolescente dice: "me quiero ir de la casa, ya no los aguanto".

2. Existe una socialización de la culpa a través del líder. Compar tir la culpa con los demás es sólo un instrumento para evitar el conflicto con el superyo; es ia época de los "nenes con los nenes"

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