MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
El acompañamiento pedagógico y su contribución al desarrollo de las competencias profesionales de los docentes de la carrera de Educación de una Escuela Superior
Pedagógica Pública de Lima Metropolitana, durante el periodo 2021 – I.
PRESENTADO POR:
Erick Antonio Larico Osco Isabel Sadith Sarmiento Hernández
Margaret Julienne Ruiz Quintana Sergio Felix Tarazona Melgarejo
William Enrique Tribeño Silva
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE
MAESTRO EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA
ASESORA: Jadira del Rocío Jara Nunayalle LIMA - PERÚ
2022
DEDICATORIA
A Dios por acompañarnos en este proceso y ayudarnos a superar este último año difícil.
A nuestras familias por el apoyo incondicional y el impulso que nos dan para ser mejores personas cada día.
RESUMEN
La presente investigación tiene por objetivo general indagar cómo contribuye el acompañamiento pedagógico al desarrollo de las competencias profesionales de los docentes de la carrera de Educación de una Escuela Superior Pedagógica Pública de Lima
Metropolitana, durante el periodo 2021 – I.
La muestra estuvo comprendida por 15 docentes y 4 directivos de la institución en mención. La metodología que se usó en la presente investigación tuvo un enfoque cualitativo, el alcance es explicativo y el diseño es fenomenológico. La técnica que se usó para la
recolección de los datos fue la entrevista, tanto a docentes como directivos, y el instrumento que se usó fue la guía de entrevista.
Los resultados indican que la institución no tiene un programa de acompañamiento pedagógico formal; sin embargo, los directivos y docentes manifestaron que el
acompañamiento pedagógico fue desarrollado considerando los componentes social, puesto que siempre se promueven las relaciones interpersonales entre los docentes y estudiantes; el psicopedagógico, debido a que el acompañante utiliza la retroalimentación para reforzar el proceso de enseñanza y aprendizaje del docente; el científico, gracias a que se desarrollan actividades para promover la investigación y el intercultural, dado que se fomenta la valoración de las culturas y la sana convivencia
Respecto a las competencias mencionaron que se impactan de manera positiva, para el caso de contenido manifiestan que la selección y preparación de contenidos disciplinares se realiza mediante el trabajo en equipo, tomando como referencia los materiales de cursos anteriores, currícula, normativas y el perfil de egreso; de otro lado, destacan que la comunicación de la información es comprensible y bien organizada. Para el caso de las competencias pedagógicas a través del trabajo en la planificación del proceso de enseñanza y
aprendizaje, metodologías, comunicación asertiva, reflexión e investigación, así como la presencia de un plan de tutoría para docentes y estudiantes, quienes trabajan en equipo y se implican en las actividades de la institución. Para el caso de las competencias tecnológicas, debido a la coyuntura por el Covid-19, que ocasionó el traslado de la educación presencial a la educación virtual, fue necesario que la institución realice múltiples actividades para capacitar a su personal docente en el uso e integración de las TICs, dada su relevancia en el proceso de enseñanza aprendizaje en entornos virtuales.
Palabras clave: acompañamiento pedagógico, competencias profesionales, contenido, pedagógico, tecnológico, social, psicopedagógico, científico, intercultural.
ABSTRACT
The present research has as main goal to investigate how the pedagogical
accompaniment contributes to the development of professional skills in the teachers of the Education career from one Public Pedagogical Higher School of Metropolitan Lima, during the academic period 2021-I.
The sample was composed of 15 teachers and 4 managers of the mentioned institution. Methodology used in the present investigation had a qualitative approach, the scope is explanatory and phenomenological design. The technique used to collect data was an interview, this was done with teachers and managers. The instrument used was the interview guide.
The results show that the institution does not have a formal pedagogical accompaniment program; however, teachers and managers stated that the pedagogical accompaniment was developed considering the social components, since interpersonal relationships between teachers and students are always encouraged; the psycho pedagogical, because the companion uses feedback to strengthen the teaching and learning process of the teacher; the scientist, thanks to the fact that activities are developed to promote research and interculturality, since the appreciation of cultures and healthy coexistence are encouraged.
Regarding the competences, they mentioned that they are positively impacted, in the case of content they state that the selection and preparation of disciplinary content is carried out through teamwork, taking as a reference the materials of previous courses, curricula, regulations and the profile of egress; on the other hand, they emphasize that the
communication of information is understandable and well organized. In the case of
pedagogical competences through work in the planning of the teaching and learning process, methodologies, assertive communication, reflection and research, as well as the existence of a
tutoring plan for teachers and students, who work as a team and are involved in the activities of the institution. In the case of technological competences, due to the situation caused by Covid-19, which caused the transfer of face-to-face education to virtual education, it was necessary for the institution to carry out multiple activities to train its teaching staff in the use and integration of ICTs, given their importance in the teaching-learning process in virtual environments.
Keywords: pedagogical accompaniment, professional skills, content, pedagogical, technological, social, psycho pedagogical, scientist, intercultural.
ÍNDICE DE CONTENIDOS
DEDICATORIA ii
RESUMEN iii
ABSTRACT v
ÍNDICE DE TABLAS x
CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1
1.1 Situación problemática 1
1.2 Preguntas de investigación 3
1.2.1 Pregunta general 3
1.2.2 Preguntas específicas 4
1.3 Objetivos de la investigación 4
1.3.1 Objetivo general 4
1.3.2 Objetivos específicos 4
1.4 Justificación de la investigación 5
1.4.1 Justificación teórica 5
1.4.2 Justificación práctica y social 5
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO 7
2.1 Antecedentes de la investigación 7
2.1.1 Antecedentes internacionales 7
2.1.2 Antecedentes nacionales 11
2.2 Bases teóricas 16
2.2.1 Acompañamiento Pedagógico 16
2.2.1.1 Componente social 18
2.2.1.2 Componente psicopedagógico 19
2.2.1.3 Componente científico 19
2.2.1.4 Componente intercultural 21
2.2.2 Competencias profesionales 22
2.2.2.1 Competencias de contenido 24
2.2.2.2 Competencias pedagógicas 25
2.2.2.3 Competencias tecnológicas 27
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 29
3.1 Enfoque, alcance y diseño de la investigación 29
3.1.1 Enfoque de la investigación 29
3.1.2 Alcance de la investigación 29
3.1.3 Diseño de la investigación 29
3.2 Matrices de alineamiento 30
3.2.1 Matriz de consistencia 31
3.2.2 Matriz de operacionalización de la variable acompañamiento pedagógico 32 3.2.3 Matriz de operacionalización de variable competencias profesionales 33
CAPÍTULO IV. RESULTADO Y ANÁLISIS 34
4.1 Resultados de la variable 1: Acompañamiento Pedagógico 34
4.1.1 Categoría: Componente social 34
4.1.2 Categoría: Componente psicopedagógico 37
4.1.3 Categoría: Componente científico 40
4.1.4 Categoría: Componente intercultural 43
4.2 Resultados de la variable 2: Competencias profesionales 46
4.2.1 Categoría: Competencias de contenido 46
4.2.2 Categoría: Competencias pedagógicas 49
4.2.3 Categoría: Competencias tecnológicas 56
4.2.4 Discusión de resultados 57
CAPÍTULO V. PROPUESTA DE SOLUCIÓN 65
5.1 Propósito 65
5.2 Actividades 66
5.2.1 Elaboración de formatos de encuestas y entrevistas a los docentes 66
5.2.2 Aplicación de encuestas y entrevistas 67
5.2.3 Análisis de resultados de encuestas y entrevistas a docentes 67
5.2.4 Implementación de plataforma virtual 67
5.2.5 Elaboración de contenidos de programa microlearning 68
5.2.6 Elaboración de videos 68
5.2.7 Elaboración de programa de acompañamiento por pares 69
5.3 Cronograma de ejecución 70
5.4 Análisis costo beneficio 71
CONCLUSIONES 76
RECOMENDACIONES 80
BIBLIOGRAFÍA 82
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Matriz de consistencia ....……….. 31 Tabla 2. Matriz de operacionalización de la variable acompañamiento pedagógico ………. 32 Tabla 3. Matriz de operacionalización de variable competencias profesionales ………...… 33 Tabla 4. Cronograma de ejecución .……….... 69 Tabla 5. Tabla de costos ………. 71
CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 Situación problemática
El crecimiento de la oferta educativa a nivel universitario en la última década trajo consigo el incremento de profesionales que se dediquen a la docencia universitaria, en
muchos casos sin contar con la capacitación suficiente en áreas de conocimiento, en el uso de herramientas tecnológicas y con poco o ningún dominio de técnicas y metodologías de enseñanza; siendo esto indispensable para afrontar los desafíos del aula universitaria y hacer frente a las consecuencias y dificultades que ello tiene en la educación integral de los
profesionales noveles que se requiere hoy, en día en un mundo de mucha información y conocimiento.
A nivel mundial, es ampliamente reconocida la relevancia de la educación y el papel trascendental que desempeñan los docentes en la preparación de los nuevos ciudadanos y que, en contextos como el producido por la propagación del Covid-19, los docentes han ejercido un alto nivel de liderazgo e innovación en beneficio de sus estudiantes (UNESCO, 2019), contribuyendo con la consecución del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4 de la Agenda 2030, que tiene relación con las pretensiones de la educación en el desarrollo de la calidad educativa y la promoción del aprendizaje para todas las personas.
Considerando lo anterior, actualmente las instituciones de educación superior vienen implementando diversas medidas para garantizar la calidad de sus servicios, una de ellas es el acompañamiento pedagógico, que logra generar reflexión sobre la labor docente y el
fortalecimiento de sus competencias profesionales. Según Leiva-Guerrero y Vásquez (2019), el acompañamiento pedagógico se define como la planificación orientada a fortalecer las habilidades y capacidades a través de la ayuda y trabajo en conjunto, promoviendo la reflexión sobre la labor del maestro.
En el Perú, debido al crecimiento de la oferta educativa, la adquisición y el
sostenimiento de la calidad de la prestación formativa es una preocupación constante para las autoridades competentes e instituciones privadas; situación que justificó un cambio
normativo y la necesidad de reestructurar la ya inexistente Asamblea Nacional de Rectores e instaurar la Superintendencia Nacional de Educación Superior (SUNEDU). De esta manera, se dio inicio a un largo proceso de licenciamiento, con la finalidad de asegurar el
cumplimiento de una gama de indicadores por parte de las instituciones de educación superior para que garanticen condiciones mínimas de calidad para la población estudiantil.
En ese contexto, uno de los principios clave que establece la Ley 30220 es lograr que las instituciones de educación superior mejoren de manera continua la calidad académica, razón por la cual, éstas tienen la necesidad de implementar herramientas y/o mecanismos que favorezcan la consecución de dicha finalidad. Para ello, diversas instituciones implementan planes de acompañamiento pedagógico para promover la mejora del servicio educativo puesto que, a través de este, los docentes pueden desarrollar y fortalecer sus competencias profesionales.
Por otra parte, en lo referido a las competencias profesionales, resulta lógico que aquellos docentes universitarios que no cuentan con una formación para ejercer la docencia, en muchos casos, carecen de las competencias pedagógicas básicas y de manejo de
herramientas tecnológicas para tener un adecuado desempeño durante el desarrollo de sus clases. En ese contexto, es relevante que las instituciones de educación superior implementen los programas más adecuados para salvar tal situación y evitar que los estudiantes tengan una percepción negativa o insatisfacción por el servicio recibido.
Ruiz-Aquino (2020) señala que el 72.9% de los estudiantes de una universidad de Huánuco perciben que sus docentes tienen un bajo nivel de competencias pedagógicas mientras que solo un 26.9% percibe un nivel moderado, asimismo, el estudio concluye que debido a que los docentes universitarios no tienen formación pedagógica es necesario el
acompañamiento pedagógico. Lo expuesto no hace más que justificar la necesaria
implementación de programas de acompañamiento docente que apoyen el desarrollo de las diversas competencias profesionales del docente universitario. Un factor que se puede
considerar es que en la docencia universitaria 6 de cada 10 docentes son contratados a tiempo parcial y, por tanto, no se considera su participación en proyectos de investigación ni en actualizaciones sobre contenidos y pedagogía (SUNEDU, 2020).
En la institución donde se realiza la investigación, el acompañamiento pedagógico se encuentra a cargo del área académica, la que se encarga de realizar las actividades que tienen como finalidad, potenciar las competencias profesionales en su plana docente; pero, no existen estudios que permitan concluir la eficiencia de estas actividades para fortalecer y afianzar las competencias profesionales en sus docentes y, particularmente en esta institución.
Por otra parte, testimonios de diversos docentes afirman que existe un programa de
acompañamiento a su labor, sin embargo, precisan que no lo entienden en su totalidad. Por ello, resulta de vital importancia entender el programa debido a que se trata de una institución dedicada concretamente a la preparación de futuros docentes de educación inicial.
Finalmente, debe resaltarse que las actividades que realiza la institución donde se desarrolla la presente investigación buscan asegurar que los futuros profesionales de la educación inicial reciban un servicio educativo de calidad ya que, sino fuere así, éstos no tendrían las habilidades necesarias para ejercer adecuadamente su profesión, impactando negativamente en la formación de las futuras generaciones. Por ello, el presente estudio busca indagar sobre la contribución de las actividades que integran el programa de acompañamiento en la mejora y el afianzamiento de las competencias profesionales de sus docentes.
1.2 Preguntas de investigación
1.2.1 Pregunta general
¿Cómo contribuye el acompañamiento pedagógico al desarrollo de competencias
profesionales de los docentes de la carrera de Educación de una Escuela Superior Pedagógica Pública de Lima Metropolitana, durante el periodo 2021-I?
1.2.2 Preguntas específicas
¿Cómo se ha desarrollado el acompañamiento pedagógico hacia los docentes de la carrera de Educación de una Escuela Superior Pedagógica Pública de Lima Metropolitana, durante el periodo 2021-I?
¿Cómo contribuye el acompañamiento pedagógico en las competencias de contenidos de los docentes de la carrera de Educación de una Escuela Superior Pedagógica Pública de Lima Metropolitana, durante el periodo 2021-I?
¿Cómo contribuye el acompañamiento pedagógico en las competencias pedagógicas de los docentes de la carrera de Educación de una Escuela Superior Pedagógica Pública de Lima Metropolitana, durante el periodo 2021-I?
¿Cómo contribuye el acompañamiento pedagógico en las competencias tecnológicas de los docentes de la carrera de Educación de una Escuela Superior Pedagógica Pública de Lima Metropolitana, durante el periodo 2021-I?
1.3 Objetivos de la investigación 1.3.1 Objetivo general
Indagar cómo contribuye el acompañamiento pedagógico al desarrollo de competencias profesionales de los docentes de la carrera de Educación de una Escuela Superior Pedagógica Pública de Lima Metropolitana, durante el periodo 2021 – I.
1.3.2 Objetivos específicos
Describir el desarrollo del acompañamiento pedagógico hacia los docentes de la carrera de Educación de una Escuela Superior Pedagógica Pública de Lima Metropolitana, durante el periodo 2021-I.
Explicar cómo contribuye el acompañamiento pedagógico en las competencias de contenido de los docentes de la carrera de Educación de una Escuela Superior Pedagógica Pública de Lima Metropolitana, durante el periodo 2021-I.
Explicar cómo contribuye el acompañamiento pedagógico en las competencias pedagógicas de los docentes de la carrera de Educación de una Escuela Superior Pedagógica Pública de Lima Metropolitana, durante el periodo 2021-I.
Explicar cómo contribuye el acompañamiento pedagógico en las competencias tecnológicas de los docentes de la carrera de Educación de una Escuela Superior Pedagógica Pública de Lima Metropolitana, durante el periodo 2021-I.
1.4 Justificación de la investigación
1.4.1 Justificación teórica
Para la elaboración de este estudio, se revisarán los conceptos de acompañamiento pedagógico a fin de indagar sobre el impacto que esta herramienta tiene en el desarrollo de las competencias profesionales de los docentes usando el marco TPACK (Technology, Pedagogy and Content Knowledge). Asimismo, se busca proporcionar aportes que sirvan a estudios posteriores sobre la percepción que tiene el docente ante el acompañamiento pedagógico y cómo estas actividades influyen en el desarrollo de sus competencias profesionales. Esta investigación propondrá alternativas para corregir o complementar los procesos de acompañamiento pedagógico de la institución donde se realiza el estudio.
1.4.2 Justificación práctica y social
Los resultados de este estudio reflejarán, desde la perspectiva de los docentes y directivos de una escuela de educación superior, la posible contribución del programa de acompañamiento pedagógico en la mejora y desarrollo de sus competencias profesionales usando como marco de referencia el modelo TPACK. De esta manera, se pretende contribuir
con la identificación o validación de la consecución de competencias profesionales de los docentes y así, con los resultados, identificar herramientas y/u oportunidades de mejora en el proceso de acompañamiento pedagógico desarrollado por una Escuela Superior Pedagógica encargada de formar profesionales de educación inicial, lo que repercute en el
perfeccionamiento del servicio de formación educativa y la satisfacción de los estudiantes, de la escuela y de la sociedad en general dado que se trata de una institución encargada de formar profesionales de educación inicial.
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO 2.1 Antecedentes de la investigación
2.1.1 Antecedentes internacionales
Buenestado, M. (2019) en su tesis “La formación docente del profesorado
universitario. El caso de la Universidad de Córdoba (diagnóstico y diseño normativo)” tuvo por objetivo proponer un plan de formación pedagógica para el docente universitario, flexible, amplio con capacidad de adaptarse a las necesidades de todos los docentes, grupos docentes o centros que quieran incorporarse al mismo. Esta investigación se desarrolló bajo el enfoque mixto que combina las aproximaciones cuantitativas y cualitativas. La muestra estuvo compuesta por 127 profesores y profesoras, se utilizaron 3 instrumentos para la recopilación de datos: 2 cuestionarios y 1 entrevista.
Antes de la ejecución del plan, los docentes presentaron expectativas elevadas (respondieron en la encuesta entre M4 = “bastante de acuerdo” y M5 = “muy de acuerdo”) hacia la formación de los cursos sobre metodologías y/o modelos pedagógicos. Luego de la ejecución del plan, los docentes quedaron satisfechos con la formación recibida reconociendo que las capacitaciones han desarrollado sus competencias; a pesar de ello, se sintieron poco satisfechos por la falta de formación para afrontar situaciones difíciles en la docencia, para aplicar las enseñanzas en el aula, para obtener recursos y estrategias didácticas, así como con los docentes que brindan la formación, el ambiente de trabajo creado en el aula y el horario.
El investigador recomienda, sobre la base de lo expresado por el profesorado, que son necesarias más capacitaciones para el diseño, ejecución y evaluación de experiencias de aprendizaje durante la sesión de clase.
Esta tesis es relevante en esta investigación porque evidencia la alta exigencia de los docentes de una universidad extranjera respecto de los programas de capacitación docente implementados por las instituciones de educación superior, esto demuestra un alto grado de
compromiso en su labor en beneficio de sus estudiantes. Situación similar con el Perú, donde se están desarrollando actividades para garantizar la mejora continua de la calidad, entre ellas, la implementación de programas de acompañamiento docente.
Pozos, K. y Tejada, J. (2018), en su investigación “Competencias Digitales en Docentes de Educación Superior: Niveles de Dominio y Necesidades Formativas” tuvieron por objetivo reconocer las competencias actuales y priorizar las necesidades de aprendizaje de los docentes universitarios. Dicha investigación se realizó bajo un enfoque descriptivo, con una muestra de 20 instituciones, entre ellas 11 públicas y 9 privadas, con un total de 247 docentes. Se utilizó el proceso de triangulación entre instrumentos de investigación.
Según los resultados se encontraron 42 necesidades de formación divididas en 6 competencias, de estas, con ponderación alta resultaron 33 que están vinculadas con la investigación, la docencia y la gestión de entornos educativos; las necesidades que se detectaron fueron principalmente en los ámbitos de investigación y de creación del conocimiento, y con ponderación baja 9, por lo que se confirmó que el dominio de los docentes en estas competencias se encuentran en un nivel medio inferior y que se relaciona con lo manifestado por los docentes en las entrevistas, los cuales afirmaron que a pesar de contar con la tecnología, no saben aprovecharla para la formación.
Esta investigación representa un aporte importante debido a que estudia una de las variables que se pretende analizar a nivel de educación superior. Además, muestra resultados valiosos y relevantes, puesto que la metodología utilizada y la aplicación de esta se realizó en instituciones públicas y privadas de tal manera que muestra resultados más objetivos y con un alcance mayor, por lo que el aporte enriquece no sólo la parte metodológica sino también el debate.
Espinoza, G. (2019) en su tesis “El seguimiento a docentes universitarios, en las estrategias metodológicas fundamentadas en el constructivismo de la carrera de pedagogía de
la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil” tuvo por objetivo averiguar si se da
seguimiento a los docentes universitarios y explicar qué estrategias metodológicas utilizan, en relación con el modelo constructivista propuesto por la universidad, con la finalidad de lograr aprendizajes eficientes. Dicha investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, realizando una investigación descriptiva con encuestas, aplicada tanto a docentes como a estudiantes;
además se entrevistó a directivos de cuatro diferentes universidades de Guayaquil, todos de la Carrera de Pedagogía, para conocer cómo realizan el control sobre las estrategias
metodológicas utilizadas en clase. La muestra tuvo 88 estudiantes de diferentes carreras y 18 docentes para las encuestas, asimismo se entrevistó a 4 directivos de diferentes Universidades de Guayaquil.
De los resultados de las variables de seguimiento aplicadas a los docentes, tanto en el ámbito cuantitativo como cualitativo, los estudiantes perciben que no existe el empleo de metodologías innovadoras, por lo que no pueden tener un mejor aprovechamiento. La
percepción que tienen los docentes y alumnos es diferente en todos los casos para las mismas dimensiones, un 67% de docentes indicaron que tienen capacidad de innovación en la clase siempre, pero solo un 30% de alumnos indicaron lo mismo. Respecto a la comunicación de los objetivos para la clase, un 61% de docentes indicó que siempre lo realizaban; sin embargo, solo un 40% de alumnos coincidió en este punto. Para el caso de relacionar los nuevos conceptos con los ya aprendidos, un 83% de docentes indicaron que siempre lo hacían; sin embargo, un 40% de alumnos coincide y un 14% indica que nunca se realiza.
Esta tesis es importante para la investigación porque estudia las dimensiones
relacionadas a las metodologías de enseñanza utilizadas en el aula, a través del seguimiento del desempeño de los docentes, entendiéndose éste como base para un acompañamiento docente, el cual es una de las variables del presente trabajo de investigación.
Morado, M. y Ocampo, S. (2019) en la investigación de “Una experiencia de acompañamiento tecno-pedagógico para la construcción de Entornos Virtuales de
Aprendizaje en educación superior” tuvieron como fin estudiar, analizar y documentar las experiencias de maestros de una universidad particular de Costa Rica, en base al
acompañamiento tecno-pedagógico (ATP); para llegar a la puesta en práctica de entornos virtuales de aprendizaje (EVA). El enfoque fue de tipo cualitativo y la metodología de tipo etnográfica. En este estudio participaron 149 docentes; para recolectar información se usó cuestionarios virtuales y se realizó el análisis de las opiniones dadas por los maestros durante los talleres de acompañamiento tecno-pedagógicos (ATP).
Los resultados del estudio muestran que los docentes tuvieron un cambio en su percepción sobre los entornos virtuales antes y después de los talleres de ATP, manifestaron la importancia de los talleres recibidos, dado que lograron mejorar la calidad de sus cursos haciéndolos cálidos, dinámicos y atractivos, manifestando que hubo una transformación en ellos y que valoran este aprendizaje, les ha permitido tener espacios de interacción y usar de mejor manera la tecnología en sus aulas, así como evaluar su práctica profesional en relación a los alumnos.
Este estudio es relevante, puesto que destaca la importancia del acompañamiento docente en tecnologías y justifica la implementación de este tipo de procesos en los docentes universitarios. Además, resalta la mejora de las competencias pedagógicas y tecnológicas dejando un antecedente importante para otros estudios relacionados con el acompañamiento docente.
Siñani (2021) en la investigación “Supervisión y acompañamiento docente en la Escuela Superior de Formación de Maestros “Simón Rodríguez”, Municipio Quillacollo”
tuvo como objetivo analizar el impacto que logró el acompañamiento pedagógico en el desempeño de la gestión educativa de una Escuela de Educación Superior. La investigación
se desarrolló usando un enfoque mixto, con alcance descriptivo sobre una muestra compuesta por 26 docentes, el director general y el director Académico. En una primera etapa se requirió el análisis de información para describir el fenómeno estudiado y el diseño del instrumento, cuestionario de encuesta, y su aplicación a la muestra antes mencionada.
Según los resultados, el 46,2% de los docentes encuestados consideró que el seguimiento está vinculado a la supervisión mientras que, sólo el 23.1% lo asoció con el acompañamiento. Además de ello, se evidenció que el 76.9% de los docentes considera que el seguimiento constituye una actividad muy importante, lo que es muestra del nivel de conciencia que existe sobre las acciones desplegadas por la Dirección. Por otra parte, la investigación señala que es de vital importancia la elaboración de un programa de supervisión y acompañamiento pedagógico donde el objetivo principal sea el de capacitar
profesionalmente en el ejercicio docente a partir del asesoramiento ya que, consideran que la excelencia académica será posible a partir de un buen desempeño docente.
Esta investigación es relevante porque estudia el sentir de los docentes en función al programa de acompañamiento pedagógico dentro de una Institución dedicada a la formación de maestros, tal como la que se pretende analizar. Por otra parte, resulta importante destacar que permite conocer cómo es que los docentes sienten los resultados del seguimiento y acompañamiento en su desempeño profesional, lo que está relacionado con el desarrollo de sus competencias profesionales.
2.1.2 Antecedentes nacionales
Guzmán, M. (2018) en su tesis “Acompañamiento pedagógico y desempeño docente en un instituto de educación superior tecnológico privado, Sullana, 2018”, estableció como objetivo obtener la relación entre el desempeño docente y el acompañamiento pedagógico. Se usó un enfoque cuantitativo para dicho estudio, cuyo alcance fue correlacional y con diseño no experimental, la muestra fue conformada por 21 docentes de ambos sexos. Se empleó la
técnica de tipo encuesta, además se elaboraron dos cuestionarios cuya finalidad fue medir el acompañamiento pedagógico y el desempeño docente.
Todos los encuestados valoraron de manera positiva las variables acompañamiento pedagógico y desempeño docente, el coeficiente de correlación Spearman (Rho) obtenido fue de 0.810, ello debido a que el acompañamiento promueve la mejora continua de la enseñanza, además promueve la formación de un docente capaz de planificar las actividades de
aprendizaje que mejor se adecuen a su aula y utilizar las herramientas de evaluación más pertinentes para motivar a sus estudiantes. Concluyendo que el acompañamiento pedagógico tiene relación directa con el desempeño docente. Como recomendación, el investigador sugiere que se siga trabajando en el fomento de un ambiente apropiado para el aprendizaje y en el desarrollo de actividades de capacitación constante y, mantener el acompañamiento pedagógico, ya que logra un aumento en el nivel de motivación de los docentes y tiene un impacto directo en su desempeño.
Esta tesis es relevante para la presente investigación porque aporta mayores alcances sobre la vinculación que se da entre el acompañamiento pedagógico y el desempeño docente dentro de un aula de clase. Asimismo, cabe resaltar que la muestra utilizada dentro del instituto de educación superior tecnológico privado está formada por docentes, donde sus resultados permitirán contrastar los datos obtenidos al finalizar esta investigación que también considera entrevistas a docentes.
Atuncar, S. (2018) en su tesis “Análisis de la formación psicopedagógica del docente universitario en la carrera profesional de administración de la facultad de Ingeniería, Ciencias y Administración de la Universidad Autónoma de Ica, de la ciudad de Chincha, durante el II Semestre del año 2017” tuvo como objetivo realizar un análisis de los elementos de
formación psicopedagógica que tienen los docentes universitarios del área de administración.
Este estudio se realizó con un enfoque cualitativo usando el diseño fenomenológico, se
usaron herramientas como entrevistas y grupos focalizados. La muestra estuvo compuesta por alumnos de la carrera de administración, se consideraron también 21 docentes.
De los resultados se rescata que la plana docente entiende que es necesario
implementar un programa de formación psicopedagógica ya que solo 4 de los 21 docentes tienen formación en esta área, se debe realizar un diseño de un plan para una posterior capacitación en donde se pueda entender los problemas, expectativas y requerimientos que tiene la universidad. Se concluye como indispensable la intervención de los docentes como parte de la toma de decisiones en la institución, dado que son ellos los principales
beneficiados. Se entiende que todo programa relativo a la capacitación o acompañamiento docente debe estar antecedido por un análisis concreto que se enfoque en todos los puntos de mejora, considerando la situación específica propia de la institución.
Esta tesis es importante para este estudio ya que acredita la importancia de
complementar el conocimiento técnico que tiene el docente con dimensiones pedagógicas, además pueden servir como base las técnicas y herramientas de recolección de información usadas.
Ruiz-Aquino, Chávez, Correa, Mayta, Minaya y Borneo (2020) en la investigación
“Nivel de competencias pedagógicas docentes percibidas por estudiantes universitarios”, tuvieron como finalidad identificar el nivel de desarrollo de las competencias pedagógicas de los docentes universitarios en función a la opinión de los estudiantes matriculados en el ciclo verano del 2020. El estudio se realizó con un enfoque cuantitativo, donde el alcance fue descriptivo con diseño no experimental; se tuvo una muestra de 350 estudiantes. La técnica aplicada fue una guía de encuesta, la muestra tuvo como característica que fue
sociodemográfica y una escala de percepción de las competencias pedagógicas, adaptadas al estudio.
Los investigadores concluyeron que el 72.9% de los estudiantes perciben un nivel bajo de competencias pedagógicas (básicas, específicas y transversales) en los docentes, seguido por un 26.9% que percibe un nivel moderado y que, solo el 0.2% restante percibe un nivel alto. Así pues, tras analizar la información obtenida por ambos instrumentos, se precisa que el 96.9% de la muestra son jóvenes de entre 18 a 29 años y que la población femenina es la que en mayor porcentaje (40.6%) percibe un bajo nivel de competencias pedagógicas, además de ello, se precisa que esta percepción se va incrementando a medida que los
estudiantes avanzan de ciclo. Los investigadores recomiendan que es necesario fortalecer las prácticas educativas a través de procesos de reflexión docente, y dado que muchos
profesionales no han sido formados en pedagogía, se hace necesario el acompañamiento docente.
Esta tesis es relevante para el presente estudio debido a que aporta información
estadística sobre el bajo nivel de competencias pedagógicas de los docentes de una institución de educación superior desde el punto de vista de sus estudiantes, esto justifica la importancia y necesidad de realizar estudios sobre acompañamiento docente para fortalecer el desempeño de estos durante su labor.
Cavagnaro, A. (2019) en su tesis titulada “Supervisión Pedagógica y Desempeño Docente en el Instituto Superior Tecnológico Cibertec Perú S.A.C. (sede Bellavista – Callao) año 2018” se propuso determinar la relación entre las variables supervisión pedagógica y desempeño docente. El enfoque usado fue del tipo cuantitativo, buscando un factor
correlacional de diseño no experimental. La muestra tuvo 93 docentes del Instituto Superior Tecnológico CIBERTEC. La técnica usada fue la encuesta virtual, la misma que permitió obtener información del desempeño del docente en el aula, cómo se relaciona con los estudiantes y también el comportamiento del docente con sus colegas y supervisores.
Al finalizar la investigación, se concluyó que existe una correlación significativa entre la supervisión pedagógica y el desempeño docente, el valor de correlación obtenido fue de 0,829 (escala de Spearman). La investigación también mostró que, durante el periodo estudiado, los recursos fueron insuficientes para supervisar a todos los docentes. Se
recomendó a la institución mejorar el servicio de supervisión y soporte a los docentes y debe mantenerse dentro del programa de acompañamiento permanentemente, estas sesiones de supervisión y acompañamiento también deben tener los recursos financieros asignados desde el inicio del ciclo. Además, se recomendó el uso de la matriz de observación de aula
(rúbricas) como instrumento para la evaluación del desempeño docente, de acuerdo con lo que pide el Ministerio de Educación.
Esta tesis es relevante para la investigación puesto que aporta conocimiento sobre la importancia de la supervisión pedagógica y su impacto en el desempeño docente, así mismo sirve como antecedente dado que la población en estudio se enfoca en una institución superior no universitaria, población similar a la del presente trabajo de investigación.
Barrantes (2020) en su tesis titulada “Acompañamiento pedagógico en el desempeño del docente de la carrera de agronomía de la Universidad Nacional del Centro del Perú, 2019) tuvo como objetivo encontrar el grado de relación que existe entre el acompañamiento
pedagógico y el desempeño docente dentro de la carrera de agronomía. El enfoque usado en esta tesis fue cuantitativo, con un nivel descriptivo, en base a un diseño no experimental de corte transversal y correlacional, se consideró una muestra que tuvo 45 docentes de la carrera de agronomía. Se utilizaron dos cuestionarios de elaboración propia sobre el acompañamiento pedagógico y el desempeño docente.
Los resultados obtenidos indicaron que el acompañamiento pedagógico tiene un gran impacto en el desempeño de los docentes, ya que se tuvo un coeficiente de Rho=0,754 y un valor de p igual a 0.00 < 0.005. Por lo tanto, quedó demostrado que el acompañamiento
pedagógico guarda relación con las dimensiones del desempeño docente, tales como dimensión personal, académica y profesional, también se determinó que la planificación, evaluación del proceso de enseñanza, clima de acompañamiento, formas de intervención y conducción del proceso de enseñanza durante el proceso de acompañamiento, se relacionan directamente con el desempeño docente. Con base en lo anterior, el investigador recomendó la formulación de un plan de monitoreo y supervisión, cuyo objetivo sea mejorar los
estándares de calidad dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esta tesis es relevante para la investigación porque aporta evidencia sobre la relación que existe entre el programa de acompañamiento pedagógico y el desempeño de los docentes de una institución de educación superior, considerando las dimensiones personal, académica y profesional. Asimismo, estudia directamente una de las variables objeto de estudio y su relación con el desempeño docente, que tiene relación con las competencias profesionales del docente, favoreciendo la discusión académica con los datos obtenidos al finalizar la
investigación.
2.2 Bases teóricas
2.2.1 Acompañamiento Pedagógico
García (2012), sostiene que el acompañamiento a la práctica pedagógica es una de las variables más importantes para el desarrollo intelectual, social y técnico pedagógico de los docentes. Así mismo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura - UNESCO (2019), señala que en Latinoamérica durante la década de los 90 en se llevaron a cabo diversas iniciativas relacionadas al acompañamiento pedagógico, debido al contexto de la reforma de los sistemas educativos, donde el trabajo del docente en el aula era visto como punto clave para aumentar el nivel de logro de aprendizaje en los estudiantes.
Por su parte, Molocho (2015) define al acompañamiento pedagógico como un
proceso, y es parte de todo un conjunto de acciones que responden a una demanda social que
busca principalmente el logro de la calidad educativa. Según la UNESCO (2019), en los últimos años surge la necesidad de crear programas de formación para docentes, como una de las principales estrategias de capacitación y fortalecimiento de sus habilidades y capacidades, con el fin de potenciar su autonomía, implementar y mejorar la práctica pedagógica en las aulas.
En relación con las teorías vinculadas con el acompañamiento docente, Vygotsky (1978), define la zona de desarrollo próximo como aquella brecha que existe entre el nivel real de desarrollo que posee un individuo para resolver un problema, y el nivel de desarrollo potencial que permite resolverlo con la colaboración o guía de un adulto, también podría tratarse de un compañero más capaz, donde se transfieren conocimientos y habilidades.
Molocho (2015) considera que la teoría de Vygotsky también puede aplicarse a las prácticas pedagógicas entre maestros, puesto que un docente experimentado podría contribuir con un docente menos experimentado y a la vez volverse más experto en el tema durante el proceso de enseñanza.
El acompañamiento pedagógico, según García (2012) es definido como un proceso sistemático por el cual los sujetos pueden explorar y analizar el presente de manera realista, y, por lo tanto, pueden anticiparse a un futuro no lejano con el fin de buscar soluciones en el ámbito educativo y en el social, esto está referido a las relaciones interpersonales y lo articula con el contexto. De otra parte, Riveros (2011) lo define como una estrategia de carácter formativo, basado en requerimientos específicos, donde participan los docentes y directivos, siendo permanente y con metas específicas.
Para Marín R., Guzmán I., Márquez A. y Peña M., (2013), el acompañamiento es un proceso planificado, continuo, contextualizado e interactivo, donde el docente analiza su práctica e identifica sus competencias reales, todo este proceso induce a la mejora del
desempeño docente y de la calidad de aprendizaje de los estudiantes. Además, García (2012)
agrega que este proceso está vinculado con las experiencias enriquecedoras, que intervienen en la transformación de las dimensiones humanas, abarcando los valores, el conocimiento de sí mismo, limitaciones, derechos y el papel que desempeña como un ser que integra una sociedad.
Visto lo anterior, para los fines de esta investigación, se tiene que García (2012) subdivide el acompañamiento pedagógico en cuatro categorías; social, psicopedagógica, científico e intercultural, las que se detallan a continuación.
2.2.1.1 Componente social
García (2012) muestra una visión social del acompañamiento pedagógico, planteando que este se da a través de una relación permanente de socialización entre el acompañante y el acompañado. Así mismo Mairena (2015), manifiesta que el acompañamiento pedagógico es un proceso donde existe interacción entre el acompañante y acompañado, donde no se dan a notar diferencias jerárquicas, haciendo del acompañamiento docente una relación de
intercambio profesional, de saberes y experiencias; complementan Montero y Abadía (2017) que gestiona y facilita los aprendizajes mutuos.
Así mismo, García (2012) manifiesta que este componente social hace que el
acompañamiento pedagógico se convierta en un bien público puesto que los participantes de este, muestran interés por la mejora del desempeño del entorno educativo;por su parte, Puerta (2016) afirma que se trata de un proceso intencional donde el docente es afectado y afecta a otro desde una perspectiva de mejora de las capacidades mutuas, con la finalidad de mejorar su desempeño y el servicio educativo.
Desde la dimensión social, el acompañamiento pedagógico, según García (2012), es un proceso de asesoramiento continuo y especializado; el cual obedece a un proceso técnico, que propicia la comunicación y la socialización de los involucrados, así también Gil y Gallardo (2017) mencionan que este permite la retroalimentación y que se enriquece con las
experiencias del docente; de igual manera Martínez y Gonzales (2010) señalan, que también este proceso permite observar cómo socializan los docentes, dentro del ámbito o comunidad educativa a la que pertenecen; propiciando así, las habilidades sociales de los participantes.
2.2.1.2 Componente psicopedagógico
García (2012) define este componente como la formación constante de actitudes y el afianzamiento en la motivación de ser parte del proceso de acompañamiento; esto influye en los acompañados y acompañantes a una reflexión sobre la naturaleza y las consecuencias del proceso de acompañamiento; debido a que consolida la autoestima de los acompañados y apoya el fortalecimiento de los saberes del acompañante, pues involucra la comunicación y escucha activa de una forma transparente. Por su parte Guzmán (2011), presenta a la
psicopedagogía como un componente que todo docente universitario debe dominar, dado que reconoce quien es el aprendiz y como se ejecuta el ejercicio del aprendizaje, de tal modo que se estimula a la reflexión más que a la adquisición pasiva de conocimientos.
Rojas, Estévez y Domínguez (2018), sostienen a la psicopedagogía como campo de conocimiento significativo para el desempeño del docente por la relación activa entre la pedagogía y la psicología. Esto favorece el desarrollo de un profesional docente más competente, tomando en cuenta las necesidades de los estudiantes dentro de su práctica docente. Sánchez (2001), concluye en la importancia de una regulación en el marco docente, que se enfoque en la formación psicopedagógica permitiendo el cambio de visión de los docentes en miras a una mejora constante de su desarrollo profesional.
2.2.1.3 Componente científico
García (2012) señala que el proceso de acompañamiento pedagógico cuenta con un componente científico que lo convierte en un proceso de reflexión, producción e intercambio de información entre acompañados y acompañantes; promoviendo la investigación colectiva, individual, y socioeducativa de los eventos que se relacionan con la vida de las instituciones
educativas, el aula de clases y el ejercicio docente. En adición a ello, Zevallos (2020) refiere que la actitud de los docentes debe estar caracterizada por la apertura a la crítica, constante interés por el aprendizaje, así como por el análisis de la sociedad e investigación.
En ese contexto, García (2012) resalta que el acompañamiento docente persigue el desarrollo de una mirada crítica a las principales contribuciones y limitaciones de las ciencias y el perfeccionamiento de la formación del docente para brindar un servicio de calidad, que sea capaz de influenciar en todos los ámbitos socioeducativos, promoviendo el aprendizaje y la investigación en función del bien común. Sobre este punto, Muñoz y Garay (2015)
destacan que, por medio de la investigación, el docente desarrolla capacidades investigativas que le permiten crear conocimiento, actualizar sus discursos y la metodología utilizada en la ejecución de sus clases, transformando el proceso de enseñanza.
Siguiendo la misma línea, Pérez (2012) manifiesta que las instituciones de educación superior no deben escatimar esfuerzos en el proceso de formación de profesionales
competentes para el mercado laboral y con un profundo interés por la investigación, ya que, a través de ella, serán capaces de construir conocimiento y desarrollar un pensamiento crítico, motivados por las ganas de mejorar y aprender constantemente. En similar sentido, García (2012) refiere que, a través de la investigación, se favorece la capacidad de análisis sobre los cambios que se presentan en la sociedad y en la educación, y el desarrollo de las habilidades necesarias para aprender haciendo.
Según Martínez y Gonzáles (2010), el acompañamiento pedagógico se define como un proceso que busca la integración y humanización de la formación del docente,
convirtiéndose en un medio para el fortalecimiento de su labor dentro de las comunidades educativas. Considerando ello, mediante el componente científico, Hernández (2009) señala que se prepara al docente para que sea capaz de fomentar el interés por la producción académica en los estudiantes y la investigación, como parte de un proceso de enseñanza
aprendizaje integral, siendo conscientes que su desarrollo favorece el crecimiento del país y de la sociedad.
Vezub (2011) manifiesta que los programas de acompañamiento pedagógico han adquirido bastante importancia en todos los países en los últimos años, ya que busca la inserción de los docentes noveles y la mejora de las prácticas, lo que contribuye al perfeccionamiento de su labor y, consecuentemente, con la transformación y mejora del proceso de enseñanza aprendizaje. Es así como, García (2012) concluye que, durante el proceso de acompañamiento, en la dimensión científica se trata de relacionar la realidad con el conocimiento y así, promover al aprendizaje social, crítico y la investigación por vocación en función del bien común.
2.2.1.4 Componente intercultural
García (2012) define este componente como un conjunto de valores que le dan al acompañamiento pedagógico un fundamento educativo basado en el contexto, que genera un entorno que consolida el compromiso de los participantes y permite apertura a valores de distintas culturas sin reprimir sus expresiones. Asimismo, Navarro (2020) complementa diciendo que no es posible decir que la educación intercultural es homogénea, se trata de un ambiente heterogéneo por donde se le mire, incluyendo las prácticas, las personas
involucradas en el proceso y las instituciones educativas.
Según Leiva (2012) la formación de los docentes en interculturalidad es cada vez más demandante, y que la inclusión de ello en la formación educativa debe ser constante debido a la presencia de estudiantes inmigrantes en institutos y universidades, ello se ha vuelto
necesario para responder a necesidades interculturales, como el reconocimiento de la
legitimidad de los estudiantes en el ámbito personal y cultural, y así fortalecer los principios de solidaridad, cooperación y confianza en la educación. En relación con lo anterior Navarro
(2020) señala que es importante trabajar la diversidad cultural ya que brinda opciones de mejora y adquisición de conocimientos para los involucrados en un entorno de igualdad.
2.2.2 Competencias profesionales
Sobre las competencias profesionales, Gómez (2015) señala que existe abundante literatura y que cada autor ha aportado una visión diferente; asimismo, destaca algunos aspectos importantes sobre los orígenes de este concepto, refiere que en el Reino Unido estuvo ligado a la evaluación mientras que, en Francia, surgió como un juicio a la enseñanza tradicional centrada en la adquisición de contenidos. En esa línea, Bolívar (2009) refiere que el concepto de competencia está vinculado con el principio de aprender a aprender debido a que, dicha idea es la clave para lograr las competencias indispensables para el desarrollo y crecimiento profesional. Zabalza (2017), describe a las competencias como un conjunto de habilidades y conocimientos que el profesional necesita para desarrollar alguna actividad específica, esta se refiere a una actividad con cierta complejidad lo que lo diferencia de tareas que se puedan ejecutar con simples órdenes, por lo cual la competencia desemboca en un desglose de competencias particulares incluidas en la competencia general.
Lo anterior, según Pons (2010) es debido a que la sociedad del conocimiento e información trajo consigo demandas que la educación tradicional no era capaz de atender, especialmente el preparar a las personas para que tengan la facultad de aprender durante toda su vida. En ese contexto, los docentes universitarios se hallan en la obligación de adquirir nuevas competencias para estimular el desarrollo de dicha capacidad en sus estudiantes, como las vinculadas a tecnología, aunque a decir de Koehler, Mishra y Cain (2015) dicha situación representa un desafío bastante complejo pues requiere de mucha dedicación y tiempo en una agenda bastante ocupada.
Por otra parte, para Shulman (2005) el objetivo de la enseñanza es que los discentes aprendan a entender, comprender y a solucionar problemas, que sean capaces de pensar
crítica y creativamente, en síntesis, refiere que el aprendizaje de una materia no suele ser un fin en sí mismo, sino que es un vehículo al servicio de otros fines. Considerando ello, Pons (2010) manifiesta que, en el nuevo mundo de la información y el conocimiento, con la exposición de las tecnologías de información y comunicación (TICs), el conocimiento ha adquirido un papel protagónico, ya que la información se acumula y difunde superando cualquier limitación espacial y la redefinición de cómo es el proceso de enseñanza aprendizaje no es ajeno a esta situación.
Es así que, se destaca a Mishra y Koehler (2006) ya que proponen un marco conceptual para la tecnología educativa basándose en la formulación de Shulman sobre el
"conocimiento pedagógico del contenido" extendiéndose al fenómeno de los docentes que integran la tecnología en su pedagogía, al que denominan “conocimiento pedagógico del contenido tecnológico” (TPCK), en palabras de Koehler, Mishra y Cain (2015), para un adecuado proceso de enseñanza es indispensable integrar las bases del conocimiento:
contenido, pedagogía y tecnología, así como las relaciones existentes entre ellos, agregan que, enseñar con tecnología es una labor sumamente compleja pero necesaria.
Según Gómez, P. (2015) las competencias profesionales son un conjunto de
procedimientos, conocimientos y/o actitudes que posee un individuo, lo cual lo hace actuar con eficacia, no solo limitándose al conocimiento o saber, sino, a demostrarlo en la práctica- acción constante y el saber actuar. En ese contexto, Ronquillo, L., Cabrera, C. y Barberán, J.
(2019) señalan que la competencia de un profesional no se mide solo por el dominio y aplicación de los contenidos sino también por la capacidad de reflexión y actuación acorde a sus conocimientos, habilidades y motivaciones.
Pavié (2011) comenta que el concepto de competencia en educación superior reviste de un carácter integrador. Además, señala que su definición nace del análisis de un
determinado puesto de trabajo y de las características que debe tener un profesional para
ejercer adecuadamente esa labor. Considerando lo anterior, Gómez (2015) define a las
competencias profesionales como la capacidad de aplicar las habilidades y conocimientos, así como el juicio crítico, para enfrentar y resolver satisfactoriamente cualquier situación que se pueda presentar durante el ejercicio profesional.
Visto lo anterior, el presente trabajo de investigación considera el marco conceptual propuesto por Mishra y Koehler (2006) “Conocimiento Pedagógico del Contenido
Tecnológico” (TPCK) por lo que, el dominio de aspectos tales como el contenido, pedagogía y tecnología son claves para el proceso de aprendizaje. Estos tres elementos constituyen las categorías de la variable competencias profesionales, por lo que se detallan a continuación.
2.2.2.1 Competencias de contenido
Para Mishra y Koehler (2006), esta competencia se refiere a los conocimientos y dominio del contenido a enseñar que tiene el docente; es el repertorio de información que haya construido. Según Villaroel y Bruna (2017), existen un conjunto de competencias básicas, que son inherentes al desempeño del docente, y tienen relación a sus conocimientos de la materia que enseña y las formas de hacer llegar estas, dando a notar que están referidas al dominio de teorías, conceptos, marcos teóricos, las que denomina competencias cognitivas, y que según Valcárcel (2003), se refiere a las características profesionales referidas al
conocimiento de la ciencia con el saber y con el saber hacer. Complementando, Zabalza (2017), desglosa la importancia de la selección y preparación de contenidos considerando dos perspectivas, la científica que es donde reside la calidad docente, y la didáctica, que sin la anterior no serviría de mucho aplicarla, asimismo habla de la competencia comunicativa que se refiere a la capacidad para gestionar de forma didáctica y organizada la información y las enseñanzas que se quieran transmitir a los estudiantes.
Las competencias de contenido son de suma importancia en el desempeño docente, un pobre dominio de esta puede llegar a confundir la formación profesional de los alumnos; es
necesario que el docente domine a profundidad lo que va a enseñar, además debe conocer el espacio o grupos a quienes va a dirigirse Mishra y Koehler (2006). De similar manera, Mas y Olmos (2016) plantean, que el conocimiento disciplinar del docente debe estar enlazado con el conocimiento del contexto y características del alumnado al cual va a dirigirse, Tejada (2009) agrega que ello le permitirá una mejor planificación y organización.
Bravo (2006), manifiesta que para el adecuado desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, se deben asumir cambios, donde el docente vea la educación basada en el estudiante, reconociendo la importancia del conocimiento, pero con nuevos enfoques para transmitir estos, a través de actividades que mejoren las formas de aprender. Así mismo según Acosta, Acosta y Ramírez (2017) manifiestan que se capacite al alumno a como aprender, que se le brinde estrategias de aprendizaje.
Para Carlos, J. (2016) el docente tiene como requisitos ser un experto en lo que enseña; según MINEDU (2019), el docente debe poseer un adecuado dominio del
conocimiento de la disciplina y de las tecnologías, así como mantenerse en una constante actualización que le permita enriquecer su actividad laboral; asimismo Pozos y Tejada (2018) manifiestan que este debe de integrar a su repertorio de conocimiento el uso de TIC como un conocimiento transversal, que le permita mostrar una mejor expresión de sus conocimientos disciplinares.
2.2.2.2 Competencias pedagógicas
Mishra y Koehler (2006) definen esta competencia como el conocimiento sobre las prácticas o métodos de enseñanza - aprendizaje, los procesos y cómo cubre el logro de los objetivos educativos. Esta competencia engloba desde cómo se gestiona la educación en las aulas, la implementación de planes educativos, hasta cómo evaluar a los estudiantes. En ese sentido, Zabalza (2017) menciona la importancia de la planificación del proceso de
enseñanza aprendizaje, del proceso de evaluación, así como del proceso de gestión de metodologías y tareas de aprendizaje.
Un docente con conocimientos pedagógicos comprende cómo los estudiantes empiezan a construir sus propios conocimientos. Coincidiendo con Arboleda (2011), que describe a las competencias pedagógicas como una serie de conocimientos, destrezas, actitudes y habilidades que los docentes deben adquirir para la intervención eficaz en la formación de los alumnos. Zabalza (2017) complementa este concepto destacando la necesidad de una comunicación constructiva y positiva con los estudiantes.
Así mismo, Braslavsky (1999), puntualiza que es sumamente indispensable que los docentes posean criterios que les permitan seleccionar entre estrategias conocidas o crear nuevas que les permitan intervenir de manera oportuna en el aprendizaje, puesto que los docentes son facilitadores y no sólo transmisores de información. Astudillo (2012), menciona el rol importante que tiene la formación pedagógica en los docentes y que el acompañamiento permite la sostenibilidad de esta formación en el tiempo. Precisa también que el
acompañamiento pedagógico y la actividad formativa ha permitido valorar y reconocer la heterogeneidad de prácticas y concepciones docentes.
Según Clérici, Astudillo y Ortiz (2006) los docentes ponen a la formación pedagógica como un componente fundamental en el avance de la innovación. Sin embargo, para decidir ser parte de un taller o comenzar a formarse debe existir la necesidad y la predisposición personal. Tardif (2004), habla de la pedagogía como la interrelación concreta entre el docente y sus alumnos, y que por ello es fundamental que los programas de formación docente deban basarse en las nuevas disciplinas contribuyentes como lo es la pedagogía. En este sentido, Zabalza (2017) menciona también que el docente debe brindar tutoría y acompañar a los estudiantes, implicarse con la institución, trabajar en equipo y reflexionar o investigar sobre el proceso de enseñanza.
2.2.2.3 Competencias tecnológicas
Mishra y Koehler (2006) definen estas competencias como el conocimiento que se tiene del modelo de la tecnología como una pizarra, tizas y libros; y el conocimiento de tecnologías de vanguardia como el internet. Lagunes (2014) refuerza esta idea definiendo que las competencias tecnológicas buscan el manejo de las tecnologías de información y
comunicación (TIC), tanto en un entorno laboral como en la vida cotidiana. Esto incluye las habilidades suficientes para manejar tecnologías específicas; para las tecnologías digitales, se abarca conocimientos de hardware de computadoras, sistemas operativos y habilidades para el uso de programas informáticos tales como navegadores, email, entre otros. Así también Zabalza (2017), define a esta competencia como una herramienta insustituible y de gran valor para el manejo de información con propósitos pedagógicos.
Se incluye también conocimiento sobre instalar y remover programas o dispositivos, crear y grabar documentos. En su mayoría los tutoriales, manuales o talleres tienden a enfocarse en la adquisición de estas habilidades, debido a que la tecnología está
transformándose constantemente, las condiciones de esta competencia cambian con el tiempo también. Los sistemas operativos, procesadores de texto y navegadores cambiarán en el futuro, e incluso pueden desaparecer en los años que vienen. Lagunes (2014) considera recursos adicionales como la web, software educativo e incluso aplicaciones móviles. En este sentido, Zabalza (2017), habla de la tecnología como un recurso en provecho de la enseñanza y el aprendizaje pues es factible preparar material audiovisual que resulte ser sofisticado, atractivo y sirva como complemento en la clase.
Además, se indica que la habilidad de aprendizaje y adaptación a las nuevas tecnologías (independientemente de cuáles sean las tecnologías específicas) será siempre importante. Lagunes (2014) menciona que la lista de recursos disponibles es grande y cambiante, cada área propone tecnologías asíncronas y síncronas, para el aula o para las
clases virtuales. Para Jaramillo (2020) la inmediatez y la tecnología ocupan un lugar privilegiado en la vida diaria del ser humano; la música, videojuegos, televisión, internet despierta el interés de los jóvenes y es importante señalar esto desde la perspectiva educativa.
Jaramillo (2020) añade que las TIC, al estar latente en la vida diaria y en labores de búsqueda de información, se han transformado en herramientas que hacen más fácil el proceso de enseñanza - aprendizaje, donde el docente busca mejores formas de llegar al estudiante y hacerlo parte fundamental de su propio aprendizaje. Las TIC por sí solas no son un medio de aprendizaje ni generan conocimiento, esto se logra cuando el docente usa la tecnología en servicio del aprendizaje y en función de los contenidos, es importante entender la relación que guarda con las otras dos competencias del TPACK: las competencias
pedagógicas y las competencias de contenido, mencionado en la teoría de Mishra y Koehler (2006).
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1 Enfoque, alcance y diseño de la investigación
Acompañamiento pedagógico y su contribución al desarrollo de las competencias profesionales de los docentes de la carrera de Educación de una Escuela Superior Pedagógica Pública de Lima Metropolitana, durante el periodo 2021 – I.
3.1.1 Enfoque de la investigación
La presente investigación se llevó a cabo desde un punto de vista cualitativo,
considerando que tiene como propósito principal describir, conocer y entender los procesos y acontecimientos que ocurren dentro del ámbito de una determinada institución y sus
integrantes (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Para tal fin, se utilizarán entrevistas, cuyos resultados serán interpretados para identificar la posible contribución del programa de acompañamiento docente en el desarrollo de las competencias profesionales de los docentes de una escuela de educación superior.
3.1.2 Alcance de la investigación
Se trata de una investigación de alcance explicativo, porque se identificará las características del programa de acompañamiento docente de una escuela de educación superior y su posible contribución en el desarrollo de las competencias profesionales de su personal docente. Este tipo de investigación se caracteriza por profundizar en el estudio de las posibles causas que generan un fenómeno, así como la vinculación entre dos variables.
(Hernández et al. 2014).
3.1.3 Diseño de la investigación
El diseño utilizado en la presente investigación es fenomenológico, debido a que se busca explicar e interpretar los acontecimientos y experiencias que los individuos han compartido con el objetivo de descubrir los componentes similares de aquellas situaciones;
todo ello desde la perspectiva de cada uno, así como de la construcción grupal (Hernández et al. 2014). Se seleccionó este diseño dado que esta investigación busca identificar, desde la perspectiva de los docentes, la posible contribución del programa de acompañamiento docente por una escuela de educación superior en el desarrollo de sus competencias profesionales.
3.2 Matrices de alineamiento
