CURSO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE 1.- INTRODUCCIÓN.
En el ámbito educativo en general, se pretende como objetivo primordial el traspaso de información a través de la comunicación directa y/o apoyada en medios, que la faciliten. Por tanto, este proceso comunicativo vendrá marcado por las características de los individuos a los que van dirigidos, dentro de un contexto propio. Considerándonos profesionales de este proceso comunicativo, es necesario que conozcamos como se produce el aprendizaje, base de ese traspaso de información, y además que estrategias podemos seguir para adaptar la información a cada sujeto.
Es importante, por tanto, conocer cuales son las formas básicas de la enseñanza-aprendizaje y que teorías o paradigmas son los más seguidos y utilizados o cuales los más útiles para nuestros propósitos educativos.
Además, cabe diversificar las estrategias y adaptarlas a cada materia o asignatura, dado que cada una de estas materias o asignaturas podrán ser impartidas con mayor eficacia si, de antemano, sabemos que estrategias y métodos son los más adecuados a cada una de ellas.
Dentro de este proceso, creemos importante hablar de la innovación docente que además de servirnos para adaptarnos a las nuevas tecnologías, nos ayuda al manejo de más y mejores medios que hagan más rico el proceso comunicativo que es la enseñanza.
2.- Objetivos Generales:
• Conocer, identificar y profundizar en el conocimiento de las estrategias que permitan la optimización de los procesos formativos.
• Saber valorar desde el punto de vista teórico ventajas, inconvenientes, características y singularidades de cada una de las estrategias.
• Desarrollar aptitudes y actitudes profesionales rigurosas en los planteamientos coherentes en el desarrollo.
3.- CONTENIDOS:
BLOQUE 1.- introducción.
Tema 1.- Formas básicas de enseñanza y aprendizaje.
Tema 2. Conceptos de Estrategias, paradigmas, estilos, etc.
Bloque 2: Desarrollo de las estrategias.
Tema 1. Estrategias para la enseñanza de la Lengua, la Literatura, las Humanidades.
Tema 2. Estrategias para la enseñanza de las áreas Transversales.
Tema 3. Estrategias en la Educación de Adultos y el aprendizaje de los valores.
Tema 4. Estrategias para la diversidad.
Tema 5. Estrategias para los Idiomas extranjeros.
Tema 6. Estrategias a utilizar en la integración curricular de los medios de comunicación.
Tema 7. Estrategias en el uso de los medios audiovisuales y telemáticos.
Bloque 3: La innovación.
Tema 1. El fomento de la innovación.
BLOQUE 1.- Introducción
Tema 1.- Formas básicas de enseñanza y aprendizaje.
1.1.- Introducción.
El objetivo que podríamos plantearnos es responder al interrogante: ¿cómo aprendemos? El problema al intentar contestar esta pregunta es la variedad de respuestas.
Sprinthall: el conocimiento que nos ofrecen las teorías del aprendizaje no es tan incompleto ni tan complicado como para que los profesionales de la enseñanza no puedan beneficiarse de él. Existen algunos principios del aprendizaje que pueden ser aplicados en el aula para conseguir que los alumnos aprendan con mayor eficacia.
Ausubel: los profesionales de la enseñanza no deben esperar a que la psicología les proporciones lar reglas de lo que deben o no deben hacer en el aula.
Cuando se busca una explicación sobre cualquier tema de psicología de la educación, no es conveniente centrarse solamente en un enfoque: la adopción de un solo enfoque tendría como ventaja la sencillez, por el contrario el inconveniente de balancear distintas opciones de distintos enfoques.
El aprendizaje en el aula es un proceso muy complejo que abarca distintos tipos de aprendizaje:
no sólo se aprenden conocimientos, sino también valores y actitudes, hábitos y modos de comportamiento.
Anderson y Faust: métodos diferentes pueden funcionar mejor en el caso de estudiantes distintos, de finalidades diversas y bajo condiciones diferentes
1.2.- Concepto de Aprendizaje.
En las distintas manifestaciones del comportamiento humano pueden distinguirse dos grandes tipos de conducta: una innata y otra adquirida o aprendida.
Distintas definiciones de aprendizaje:
Kimble: cambio más o menos permanente de la conducta, que ocurre como resultado de la práctica.
Good y Brophy: es un cambio relativamente permanente en la capacidad de ejecución, adquirida por medio de la experiencia.
En todas las definiciones se recogen las tres características fundamentales del aprendizaje:
1. El aprendizaje es un proceso que produce un cambio: podemos inferir que ha habido aprendizaje si un individuo, en circunstancia similares, manifiesta una conducta diferente a la que se producía antes de que tuviera lugar el proceso, o dejar de producirla.
Para los conductistas era un cambio de la conducta externa y observable.
Para los cognitivistas, es un cambio interno, un cambio en las capacidades o disposiciones del individuo que le permiten responder adecuadamente a una situación concreta.
2. Se adquiere como resultado de la experiencia.
Se excluyen tres tipos de cambios:
Los debidos al desarrollo físico: altura, peso...
Los debidos a la maduración del individuo.
Debidos a fatiga, drogas o adaptaciones sensoriales.
La maduración: consecuencia de la edad y que el aprendizaje interactúa con ella, pero son dos cosas distintas
Hilgar y Bower: la maduración es un competidor del aprendizaje en la modificación de la conducta y a veces son difíciles de distinguir.
3. Los efectos del aprendizaje tienen que ser relativamente permanentes.
1.3.- Teorías del Aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso complejo en el que intervienen numerosas variables, y su eficacia depende de la medida en que el profesor tenga en cuenta y dosifique esas variables. Aunque es difícil encontrar una explicación definitiva del aprendizaje, sí se han precisado algunas explicaciones y principios que pueden ayudar al profesor a que sea más eficaz enseñando.
A) TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ANTERIORES AL SIGLO XX
Las primeras sistematizaciones teóricas se sitúan a partir del siglo XVII, y aunque tienen escaso interés científico, si que son interesantes desde el punto de vista educativo han tenido y tienen influencia en la práctica docente.
Bigge y Hunt, tres son las concepciones que surgieron antes del siglo XX y que han tenido influencia hasta fechas no muy lejanas:
1. El aprendizaje como disciplina formal: el aprendizaje consistía en un proceso de disciplina y adiestramiento de la mente: las facultades mentales, se fortalecen mediante el ejercicio. Los contenidos, el conocimiento tiene una importancia secundaria; lo verdaderamente importante es el desarrollo de las facultades intelectuales.
Alcanza su mayor desarrollo en el XVII con la filosofía racionalista.
2. El aprendizaje como desenvolvimiento natural: el aprendizaje consistía en un proceso de desarrollo natural de lo que la naturaleza o el creador ha colocado en el interior del individuo. Parte del supuesto de que el hombre es naturalmente bueno, por lo que la educación debía respetar el proceso espontáneo de la naturaleza humana.
3. El aprendizaje como percepción: Herbart (empirista) no hay ideas innatas, sino que todo lo que tenemos en la mente se construye a partir de lo que nos viene del exterior. El aprendizaje es un proceso
que consiste en asociar las nuevas ideas con las que ya se hallan en la mente. Entiende la percepción como un proceso de asociación de ideas.
Herbart: el aprendizaje se produce cuando el alumno relaciona los nuevos contenidos con las ideas previas que ya posee: coincidiendo con la concepción constructivista actual del aprendizaje significativo:
Herbart: El papel del alumno es pasivo, lo dirige totalmente el maestro
Constructivismo: el alumno es activo y protagonista de su aprendizaje en interacción con el ambiente.
B) TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE
En las últimas décadas del XIX, tienen lugar el nacimiento de la psicología como disciplina independiente y experimental. En sus primeros momentos se centró en el estudio de la experiencia consciente. Se ocupó de estudiar la atención, la sensación y la percepción.
Excepción Ebbinghaus: primeras investigaciones experimentales sobre aprendizaje, con una metodología cuantitativa con mediciones rigurosas y sistemáticas. Usando sílabas sin sentido.
Resultados:
1. Que existe relación directa entre cantidad de material que hay que aprender y tiempo para memorizarlo. Cuanto más larga era la lista, mayor era el número de ensayos necesarios para aprenderla.
2. Que existe relación directa entre el número de repeticiones y la retención. Cuanto mayor era el número de repeticiones, menor el grado de olvido.
3. Que en el olvido influye el intervalo de tiempo que media entre el aprendizaje y el recuerdo. La mayor parte de olvido es justo después del aprendizaje, pero luego el olvido se incrementa lentamente.
4. Que los efectos de la posición del material, dentro de una serie, sobre el aprendizaje son diferenciales. El material del principio y del final es memorizado con mayor rapidez que el situado en el centro.
5. Que existe relación entre la práctica distribuida (varios ensayos cortos) o en masa (pocos ensayos largos) y la retención. El aprendizaje es mayor cuando se realiza la práctica distribuida.
1) El Conductismo: Teorías E- R
La psicología conductista nace en la segunda década del siglo pasado, con Watson.
La psicología conductista: atacó y rechazó toda la psicología anterior por mentalista, es decir, por tener como objeto de estudio la mente o conciencia, y por el método utilizado, la introspección.
El objeto de la psicología, para el conductismo es la conducta: la conducta externa y observable, y toda conducta sólo podía ser comprendida y explicada en términos de estímulos y respuestas, por el método de la observación externa bajo control experimental.
Los procesos superiores (pensamiento, percepción, lenguaje....) son reducidos a actividades musculares. No pueden ser externamente observados y nos e consideran necesarios para comprender y explicar la conducta.
Dentro del conductismo aparecen distintas explicaciones del aprendizaje: las teorías E-R, que coinciden en interpretar el aprendizaje como el resultado de una serie de conexiones (asociaciones) entre esas dos variables: los estímulos y las respuestas. Para las teorías E-R todo aprendizaje se reduce a un proceso de condicionamiento, que se divide en dos categorías principales:
1. Condicionamiento clásico: (sin reforzamiento) coloca el fundamento del aprendizaje en la contigüidad entre el estímulo y la respuesta.
El hecho de que ocurran emparejados se considera suficiente para establecer una conexión.
Las figuras más representativas de este enfoque: Pavlov y Watson.
2. Condicionamiento operante (con reforzamiento) coloca el fundamento del aprendizaje en el reforzamiento, y sostiene que el establecimiento del vínculo o asociación entre el estímulo y la respuesta es función de las consecuencias.
Figura más representativa: Skinner: cuando la ocurrencia de una respuesta va seguida por un reforzador se incrementa la probabilidad de que la respuesta ocurra de nuevo.
2) Teorías Cognitivas
El conductismo al prescindir de la mente iba haciendo más patentes sus carencias.
Las respuestas no se producen sólo en función de los estímulos, sino también en función de unos procesos que, tras recibir información, construyen, interpretan, planifican, ejecutan y controlan la conducta. La mente es la protagonista de la actividad psicológica.
La psicología cognitiva va a recuperar la mente como protagonista de la actividad psicológica.
Con el conductismo: el sujeto era pasivo, pues su única misión era establecer las conexiones entre los estímulos y las respuestas.
Con la psicología cognitiva: papel del sujeto es esencialmente activo, pues es él el que, a partir de la información que le aportan los receptores sensoriales, construye e interpreta la información, y el que, mediante unas estructuras y procesos internos, planifica, ejecuta y controla las respuestas.
La psicología cognitiva:
a) Concibe a los sujetos como sujetos activos, constructivos y planificadores
b) Estudia la actividad humana desde el enfoque del procesamiento de la información
c) Centra su interés en los procesos mentales que subyacen a la actividad humana.
d) Pone énfasis en el conocimiento más que en las respuestas. Neisser: la cognición es la actividad de conocer
Conceden un papel primordial a los procesos de pensamiento y se preocupan por la forma en que esos procesos determinan la conducta de los individuos. Lo que los sujetos aprenden son estructuras cognitivas, estrategias para resolver problemas, modos de procesar la información. Mientras que para los conductistas lo que aprenden son respuestas: hábitos.
3) El Tema del Aprendizaje dentro de los marcos de la Psicología Conductista y de la Psicología Cognitiva.
Para la psicología conductista el aprendizaje:
Consiste en un cambio más o menos permanente de la conducta que se produce como resultado de la práctica.
Se explica y se reduce a una relación funcional entre dos variables: la ejecución y la práctica, prescindiendo de lo que ocurre en el interior del sujeto que aprende.
Consiste en la adquisición de repertorios de respuestas, sin intervención de procesos mentales.
El alumno es un ser pasivo al que el profesor le presenta de modo secuencial y lógico una serie de estímulos, y cuando responde correctamente, refuerza su respuesta.
Esta teoría resulta insatisfactoria: prescinde de los procesos mentales intermedios.
Para la psicología cognitiva el aprendizaje:
Es un proceso que implica adquisición y reorganización de estructuras cognoscitivas que permiten al individuo procesar y almacenar información: procesamiento de la información inicia el cambio.
Novedad importante: el alumno es ya un individuo cognitivo que adquiere conocimientos o informaciones que el profesor le transmite y progresa paso a paso hasta dominar la totalidad de los contenidos curriculares.
La clave es aprender conocimientos: el alumno es más activo, aunque todavía no llegue a tener el control sobre el proceso del aprendizaje, pues se limita a recibir contenidos del profesor.
Constructivismo o aprendizaje por reestructuración Finales de la década de los 60 y principios de los 70.
El alumno ya es definitivamente un sujeto activo en el aprendizaje y ya no se limita a recibir los conocimientos del profesor, sino que es él mismo el que los construye utilizando sus experiencias y conocimientos previos.
El aprendizaje consiste en la asimilación de conocimientos (no mecánica).
Conocimiento: no es una copia, sino que es una construcción o elaboración que el alumno realiza activamente relacionado los nuevos contenidos con los conocimientos o experiencias que previamente posee.
El papel del profesor: ayuda a aprender: construir conocimiento, es decir una actividad del pensamiento. Dentro de esta concepción se sitúa la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
Mayer y Beltrán, podemos distinguir tres grandes concepciones del aprendizaje:
1. Aprendizaje como adquisición de respuestas. Ligada al conductismo: prescinde de los procesos mediadores: solo tiene en cuenta la instrucción y la ejecución. Aprender consiste en registrar mecánicamente los o mensajes. El alumno pasivo, profesor con papel primordial. El alumno aprende conductas, que serán reforzadas cada vez que emita una respuesta correcta.
2. Aprendizaje como adquisición de conocimientos. Ligada al procesamiento de la información. El alumno ya es un ser cognitivo. El papel del profesor es transmitir información, el alumno todavía.
3. Aprendizaje como construcción de significado. Ligada al constructivismo: el alumno no sólo adquiere conocimiento, también lo construye organizando e interpretando los nuevos conocimientos y asimilándolos mediante la interacción que se produce entre éstos y los conocimientos previos que posee.
El alumno es totalmente activo. El papel del profesor enseñar a aprender.
Graig: maneras de entender la enseñanza.
1. Teorías de contigüidad: el alumno aprende de lo que hace. Punto crucial: conseguir que los alumnos perciban y respondan correctamente al mismo tiempo. E- R. Eje: 7x7 el niño responda 49.
2. Teorías de reforzamiento: el profesor debe crear una situación en la que los alumnos, ante un estimulo, den una respuesta correcta y luego reforzarla. Aumentando la probabilidad de que repita la respuesta.
3. Teorías cognitivas: importancia de los proceso de pensamiento. La enseñanza es el desarrollo de la comprensión, no dar o reforzar respuestas. El profesor debe seleccionar tareas acordes con el desarrollo natural y las experiencias previas de los alumnos y en presentar dichas tareas de manera que su estructura y rasgos esenciales sean evidentes para el alumno.
4) El Aprendizaje Observacional.
El aprendizaje puede ser:
Directo: participando el individuo en el proceso de aprendizaje
Indirecto: la persona que aprende no esta implicada en el proceso de aprendizaje simplemente observando o imitando el comportamiento de un modelo.
Bandura y Walters: la observación y la imitación son fuente de la mayor parte de nuestros aprendizajes.
Bandura: todo aprendizaje que puede conseguirse por experiencias directa, puede obtenerse también por medio de la observación de la conducta de otra persona y de las consecuencia que esa conducta tiene en ella.
El aprendizaje observacional ha cobrado gran impulso, debido a dos hechos importantes:
Se ha comprobado que es tremendamente eficaz y abrevia el proceso de aprendizaje.
Pro las polémicas que surgen sobre la influencia de los medios de comunicación sobre la conducta.
Este aprendizaje recoge ideas de las explicaciones conductistas y de las explicaciones cognitivas:
Del conductismo recoge la importancia de las consecuencias o reforzamiento.
De la psicología cognitiva, concede un gran peso a la interpretación que el individuo hace de los acontecimientos y a sus expectativas acerca de su propia eficacia para conseguir un objetivo y acerca de las consecuencias, positivas o negativas, que se derivarán para él en el caso de que sus intentos por conseguirlo terminen en éxito o en fracaso.
Este aprendizaje recibe distintas denominaciones:
1. Aprendizaje por observación, imitación o modelamiento, es un aprendizaje que ocurre como resultado de la observación de un modelo, independientemente de que éste reciba o no reforzamiento mientras es observado.
2. Aprendizaje vicario, porque no sólo se aprende imitando a otras personas, sino cuando vemos las consecuencias que se derivan de la conducta observada.
3. Aprendizaje social porque en él se implican, al menos, dos personas: el observador y el modelo.
Bandura: procesos en el aprendizaje observacional: señala 4 procesos de este aprendizaje:
1. Atención: a de ser atendida: una conducta no puede ser adquirida si no es percibida correctamente.
Centramos nuestra atención en un modelo en el que influyen distintos factores:
Los modelos que resultan atractivos al observador son más fácilmente observados: modelos adultos con prestigio y poder social.
Las conductas que son importantes para el observador y de las que se derivan consecuencias favorables tienen a ser atendidas más fácilmente.
Entre las características del observador: habilidades observacionales, el nivel de arousal, experiencias anteriores....
2. Retención: la atención debe ir seguida por la retención o almacenamiento de las características del modelo en la memoria para poder recuperarlas y usarlas posteriormente. Se realiza de forma pasiva, sin necesidad de ejecutar la conducta observada. Pero la repetición mental favorece la internalización.
3. Ejecución o reproducción: Si la conducta del modelo es aceptada por el sujeto y, además, observa que las consecuencias que se derivan son satisfactorias para la persona que emite esa conducta, es probable que el observador la reproduzca en alguna ocasión.
Este paso requiere transformar la representación mental de la conducta observada en acciones apropiadas.
A veces se necesita práctica para que la conducta sea ejecutada correctamente.
4. Motivación o reforzamiento: Si la conducta tiene consecuencias satisfactorias, serán un incentivo para nuevas repeticiones. Para Bandura: mas que las consecuencias reales, lo que fortalece el aprendizaje son las expectativas de las consecuencia que se derivarán de la reproducción de la conducta
Tema 2. Conceptos de Estrategias, paradigmas, estilos, etc.
2.1.- Conceptos.
APRENDIZAJE
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción y la observación.
Según la Real Academia de la Lengua Española, por aprendizaje se entiende:
(De aprendiz).
1. m. Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa.
2. m. Tiempo que en ello se emplea.
3. m. Psicol. Adquisición por la práctica de una conducta duradera.
ENSEÑANZA
La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interacción de 3 elementos:
un profesor o docente, uno o varios alumnos o discentes y el objeto de conocimiento.
Si observamos la definición según la Real Academia de la Lengua Española, podemos ver:
1. f. Acción y efecto de enseñar.
2. f. Sistema y método de dar instrucción.
3. f. Ejemplo, acción o suceso que sirve de experiencia, enseñando o advirtiendo cómo se debe obrar en casos análogos.
4. f. pl. Conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc., que se enseñan a alguien.
ESTRATEGIAS
Según la Real Academia de la Lengua Española, se entiende:
(Del lat. strategĭa, y este del gr. στρατηγία).
1. f. Arte de dirigir las operaciones militares.
2. f. Arte, traza para dirigir un asunto.
3. f. Mat. En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento.
Enfocadas a la enseñanza o a la educación, podemos deducir que estrategia es aquel procedimiento que seguimos con un objetivo claro y preciso, que el alumnado aprenda ciertos contenidos y destrezas, etc.
PROCESO.
2.2.- Paradigmas.
El Paradigma constructivista.
Un paradigma es un modo particular de ver el mundo, de interpretar la realidad, a partir de una determinada concepción filosófica. Guba y Lincoln lo asumen como un conjunto de creencias, de supuestos para guiar nuestras actividades y que no pueden ser probados o refutados, pero que de todas maneras representan las posiciones que estamos dispuestos a adoptar y defender.
Un paradigma constructivista asume que el conocimiento es una construcción mental resultado de la actividad cognitiva del sujeto que aprende. Concibe el conocimiento como una construcción propia, que surge de las comprensiones logradas a partir de los fenómenos que se quieren conocer. Los autores mencionados caracterizan el paradigma constructivista a partir del modo particular como se responden las tres preguntas filosóficas siguientes, en particularmente desde sus ramas ontológica, epistemológica y metodológica:
1) ¿Que es lo que puede ser conocido?. Es la pregunta ontológica, que se interroga sobre la existencia o el ser como tal, sobre la realidad. La respuesta del constructivismo es que existen realidades múltiples y socialmente construidas, no gobernadas por leyes naturales, causales o de cualquiera otra índole. Es una ontología relativista. Las construcciones sobre la realidad son ideadas por los individuos a medida que intentan darle sentido a sus experiencias, las cuales son siempre de naturaleza interactiva. Se conoce a partir de los conocimientos previos. La verdad es definida en función de la persona mejor informada cuantitativa y cualitativamente y que pueda comprender y utilizar dicha información para lograr consenso. No obstante pueden darse, al tiempo, varias construcciones y comprensiones sobre la realidad y sus manifestaciones.
2) ¿Cuál es la relación del conocedor con lo conocido (o lo conocible)?. Es la pregunta epistemológica que indaga por el origen, la naturaleza y los limites del conocimiento humano.
El constructivismo postula una epistemología monista y subjetivista porque en la relación sujeto-objeto, es imposible separar el investigador de lo que es investigado, quien conoce y lo que es conocido. Están vinculados de tal manera que los hallazgos de una investigación son,
literalmente, una creación del proceso de investigación y los valores y creencias del conocedor se encuentran presentes y participan en el proceso.
3) ¿Cómo conocemos?. Es la pregunta metodológica que trata sobre los métodos, formas y maneras de orientar la investigación sobre el conocimiento. El constructivismo asume una metodología interpretativa, hermenéutica que involucra el análisis y la crítica en la construcción del conocimiento sobre la realidad. No pretende la "explicación" de los fenómenos sino la "comprensión" de los mismos. Busca darle sentido o significado a las interacciones en las cuales esta comprometido el investigador.
De las anteriores consideraciones filosóficas se puede inferir que la propuesta constructivista es opuesta a la propuesta positivista porque ésta postula una ontología realista, asumiendo la existencia de una realidad única que funciona de acuerdo con leyes naturales que se manifiestan en relaciones causa- efecto y cuyas verdades son afirmaciones isomórficas con la realidad. Postula una epistemología dualista y objetivista y una metodología intervencionista que pretende explicar, predecir y controlar los fenómenos de la realidad.
El constructivismo es un paradigma sobre el desarrollo cognitivo que tiene sus raíces inmediatas en la teoría de Jean Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia, denominada epistemología genética, y sus raíces remotas en el fenomenalismo de Emmanuel Kant, quien afirmó que la realidad "en si misma" o noúmeno no puede ser conocida. Solo pueden conocerse los fenómenos, es decir, la manera como se manifiestan los objetos al sujeto o conocedor.
En la epistemología genética la génesis del conocimiento es resultado de un proceso dialéctico de asimilación, acomodación, conflicto, y equilibración.
Paradigma –Vigotsky. La interpretación socio-histórico-cultural del aprendizaje de Lev Vigotsky.
El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interacción comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histórico y con determinantes culturales particulares. La construcción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interacción del sujeto con el mundo material y social. En esta interacción el conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relación ínter psicológica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la producción material (las herramientas, los desarrollo científicos y tecnológicos) o simbólica (el lenguaje, con los signos y símbolos) y en segundo lugar de manera intra psicológica, cuando se transforman las funciones psicológicas superiores, es decir, se produce la denominada internalización.
Esta teoría, a diferencia de la posición piagetiana, que considera la relación entre aprendizaje y desarrollo de manera que el desarrollo es una condición previa para que se puedan establecer los
aprendizajes, en ella la relación es dialéctica y con privilegio de los aprendizajes porque estos "empujan"
el desarrollo. Desde el punto de vista didáctico el maestro no necesita esperar que las estructuras cognitivas estén preparadas en su desarrollo para ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo nuevo debe ser cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que "obligue" al aprendiz a la superación cognitiva. El reto no debe ser muy grande porque puede desmotivar y darse por vencido antes de iniciar la tarea; tampoco muy fácil porque distrae y hace perder el entusiasmo por aprender.
La interpretación que da Vigotsky a la relación entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que ha recibido la educación con su teoría sobre la "zona de desarrollo próximo" o ZDP, la cual concibe como "...la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado".
Aprender, en la concepción vigotskiana, es hacerse autónomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluación de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender.
Paradigma – Piaget. La epistemología genética de Jean Piaget.
Aunque el autor no presenta una definición explícita del aprendizaje, el mismo ocurre por la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. ¿Qué significa la anterior descripción de la concepción adaptativa del aprendizaje y cuáles los procesos que se encuentran comprometidos desde la visión piagetiana?
Esta teoría ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo intelectual desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las
operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción.
Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.
Los tres grandes periodos en que caracteriza el desarrollo Piaget, se corresponden con tres tipos de inteligencia o estructuras cognitivas, los cuales presentan las siguientes particularidades:
1) Periodo sensorio-motriz. El lactante aprende a diferenciarse a sí mismo del ambiente que lo rodea; busca estimulación y presta atención a sucesos interesantes que se repiten. Va desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años.
2) Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los dos a los once años y consta de dos sub-periodos: en el primero (preoperatorio) se evidencia el uso de símbolos y la adquisición de la lengua. Se destaca el egocentrismo, la irreversibilidad de pensamiento y la sujeción a la percepción. En el segundo (operaciones concretas) los niños dominan, en situaciones concretas, las operaciones lógicas como la reversibilidad, la clasificación y la creación de ordenaciones jerárquicas.
3) Periodo de las operaciones formales. Se da la transición al pensamiento abstracto, a la capacidad para comprobar hipótesis mentalmente. Comprende desde los doce años en adelante.
En Piaget el aprendizaje presenta dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo de la inteligencia, que se describió anteriormente como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio
cognitivo. La segunda forma de aprendizaje se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.
El aprendizaje debe estar estrictamente relacionado con el estadio de desarrollo del estudiante, ya que de otra manera éste sería incapaz de aprender. Los factores motivacionales de la situación de aprendizaje son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor.
La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
De acuerdo con los periodos de desarrollo, en el de operaciones formales se debe comenzar el desarrollo de las estructuras hipotético-deductivas; debe usarse, por ejemplo, el método de descubrimiento que permite hacer suposiciones, hipótesis, leyes, definiciones, simbolizaciones, establecer relaciones, etc.
El aprendizaje, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
Paradigma – Bruner. El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner.
La principal preocupación de Bruner es inducir al aprendiz a una participación activa en el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el énfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situación ambiental que desafíe la inteligencia del aprendiz impulsándolo a resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera progresiva en tres etapas de maduración (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el individuo, las cuales denomina el autor como modos psicológicos de conocer: modo enativo, modo icónico y modo simbólico, que se corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se pasa primero por la acción, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que es superada perdura toda la vida como forma de aprendizaje.
Estos modos de conocer se relacionan estrechamente con los estadios del desarrollo de la teoría de Piaget: preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. Aunque dichos modos de conocer se adquieren progresivamente, igualmente una vez establecidos duran toda la vida. El modo enativo de conocer significa que la representación del mundo se realiza a través de la acción, de la respuesta motriz.
El modo icónico se realiza a partir de la acción y mediante el desarrollo de imágenes que representan la secuencia de actos implicados en una determinada habilidad. La representación simbólica surge cuando se internaliza el lenguaje como instrumento de cognición.
Desde el punto de vista de la enseñanza, los contenidos que se han de aprender deben ser percibidos por el alumno como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas que se han de resolver. El ambiente necesario para que se dé un aprendizaje por descubrimiento debe presentar al educando alternativas para que perciba relaciones y similitudes entre los contenidos a aprender. Bruner sostiene que el descubrimiento favorece el desarrollo mental, y que lo que nos es mas personal es lo que se descubre por sí mismo. En esencia el descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la experiencia de manera que se pueda ver más allá de ella. Didácticamente, la experiencia debe presentarse de manera hipotética y heurística antes que de manera expositiva.
Para Bruner, lo más importante en la enseñanza de conceptos básicos es que se ayude a los niños a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual y simbólico que esté más adecuado con el crecimiento de su pensamiento.
Paradigma – Ausubel. El aprendizaje significativo de David Ausubel.
EL aprendizaje significativo se presenta en oposición al aprendizaje sin sentido, aprendido de memoria o mecánicamente. El termino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuración lógica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo. El primer sentido del término se denomina sentido lógico y es característico de los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosímiles, es decir, cuando el contenido es intrínsecamente organizado, evidente y lógico. El segundo es el sentido psicológico y se relaciona con la comprensión que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicológico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, en términos de esta teoría, es realizar el transito del sentido lógico al sentido psicológico, hacer que un contenido intrínsecamente lógico se haga significativo para quien aprende.
Por esta razón para Bruner el sentido psicológico es siempre idiosincrásico (mi sentido y significado) y prevalece sobre el sentido lógico que es de significación más universal. En los procesos educativos y en la interacción social se negocian las comprensiones y lo idiosincrásico del sentido lógico se hace genérico y puede lograrse una comunidad de sentido y mejorar el entendimiento en las relaciones ínter psicológicas. El aprendizaje con sentido es el mecanismo más indicado para adquirir y guardar la enorme cantidad de ideas e informaciones de que dispone cada disciplina del conocimiento.
Para Ausubel la estructura cognitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsunción. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carácter más genérico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean específicos o subordinables a los anteriores. Los conocimientos previos más generales permiten "anclar" los nuevos y más particulares. La estructura cognitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algún valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstracción,
generalización e inclusión los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal función es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer.
Desde el punto de vista didáctico, el papel del docente es el de identificar los conceptos básicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeñen su papel de organizadores avanzados.
Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseñanza o formas de adquirir información. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, según que lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva.
La enseñanza, desde el punto de vista del método, puede presentar dos posibilidades. Se puede presentar el contenido que se va a aprender de una manera completa y acabada, el cual denomina Ausubel como aprendizaje receptivo o se puede permitir que el alumno descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento.
Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera simultánea, por lo menos las siguientes condiciones:
1) El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lógico, es decir, ser potencialmente significativo, por su organización y estructuración.
2) El contenido debe articularse con sentido psicológico en la estructura cognitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.
3) El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje.
Teoría del procesamiento de la información (Phye).
La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Sus planteamientos básicos, en líneas generales, son ampliamente aceptados. Considera las siguientes fases principales:
• Captación y filtro de la información a partir de las sensaciones y percepciones obtenidas al interactuar con el medio.
• Almacenamiento momentáneo en los registros sensoriales y entrada en la memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la actividad mental centrada en esta información, se realiza un reconocimiento y codificación conceptual.
• Organización y almacenamiento definitivo en la memoria a largo plazo, donde el conocimiento se organiza en forma de redes. Desde aquí la información podrá ser recuperada cuando sea necesario.
Paradigma Socio-constructivista.
Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce.
Tiene lugar conectando con la experiencia personal y el conocimiento base del estudiante y se sitúa en un contexto social donde él construye su propio conocimiento a través de la interacción con otras personas (a menudo con la orientación del docente). Enfatiza en los siguientes aspectos:
• Importancia de la interacción social y de compartir y debatir con otros los aprendizajes.
Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importantes y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino también entre estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa
"aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La socialización se va realizando con "otros" (iguales o expertos).
• Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.
• Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores. La interpretación es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto...
2.3.- Estilos cognitivos.
2.4.1.- Introducción.
A) CONCEPTO
Los maestros y profesores son conscientes de las diferencias individuales entre sus alumnos a la hora de procesar la información que se les presenta.
Cada ser humano, tiene una forma distinta de enfrentarse a los problemas o, simplemente, una forma distinta de interpretar y de responder ante una situación. Estas distintas maneras de enfrentarse a los problemas y situaciones pueden tener dos causas principales:
Las diferencias en capacidad.
Las diferencias en el modo de enfrentarse a los problemas.
Esas diferencias persistentes de comportamiento ante las situaciones y los problemas son las que se conocen con el nombre de estilos cognitivos.
Raíces Del Estudio De Los Estilos Cognitivos:
1. La investigación sobre los estilos cognitivos tuvo sus comienzos y primera base intelectual en el movimiento New Look en psicología: carácter bipolar de la percepción: que la percepción depende:
De los estímulos y de la activación de los receptores y de las zonas corticales correspondientes
De las características de la persona que percibe.
2. Corriente psicoanalítica: psicoanálisis del yo. Klein, introdujo el término control cognitivo para referirse al papel modulador que desempeña el yo para encontrar un ajuste entre los deseos del individuo y las restricciones que impone el mundo exterior.
El estudio de los estilos cognitivos surge, pues, como resultado de la necesidad de considerar el papel de los factores de personalidad en la percepción o en su adaptación al mundo exterior. La multiplicidad de definiciones que se han dado de los estilos cognitivos se pueden resumir en dos grandes grupos:
1. Aquellas que ponen el acento en el carácter fronterizo, como Kogan, quien los entiende como diferencias cognitivas individuales asociadas con dimensiones de la personalidad.
2. Aquellas que ponen el acento en los aspectos cognitivos, como es el caso de quienes los entienden como las diferentes maneras de percibir y categorizar los estímulos. Kagan, Mos y Sigel.
Los estilos cognitivos deben ser entendidos como las variaciones individuales respecto a cómo se procesa la información y cómo se solucionan los problemas, prescindiendo de la consideración de en qué medida unos alumnos procesan la información y resuelven mejor los problemas que otros.
B) TIPOS DE ESTILOS COGNITIVOS
Kagan, Moss y Sigel: propusieron tres tipos o dimensiones de estilos cognitivos:
1. Estilo Descriptivo - Analítico: tendencia a dividir el estímulo en partes y luego se categorizan juntas las que presentan rasgos o propiedades comunes.
2. Estilo Relacional - Contextual: los elementos se agrupan y se procesan tomando como base su relación o continuidad funcional, temporal o espacial.
3. Estilo Categórico - Inferencial: las categorías las establece el individuo a partir de inferencias que él hace sobre los objetos que aparecen en el campo estimular, prescindiendo de sus características objetivas.
Más tarde ampliaron con un cuarto
4. El Compás Perceptual: Kagan: en uno de sus extremos (impulsividad) tendencia a responder rápidamente cuando se presenta el estímulo, mientras que en el otro extremo (reflexividad) los individuos piensan y reflexionan antes de decidir su respuesta.
Kagan observó que los individuos descriptivos – analíticos tendían a ser más reflexivos:
tardaban más en responder y cometían menos errores.
Impulsivos: sujeto que respondían con más rapidez y cometían muchos errores Reflexivos: tardaban en responder y cometían pocos errores.
Witkin: la dependencia - independencia de campo, que describe como una dimensión analítico- global caracterizada por la diferente capacidad de los individuos para sustraerse de los efectos de distracción que producen los distintos elementos que se integran en un campo estimular cuando se intenta captar la situación global en su conjunto.
1. Independientes de campo: los sujetos son capaces de sustraerse de los elementos distractores y poseen una mayor capacidad de análisis
2. Dependientes de campo: los sujetos no son capaces de sustraerse del efecto de los elementos distractores y poseen una percepción más globalizada.
Messick describió nueve estilos diferentes, propuestos por distintos autores, más tarde llegaría a ampliar esta lista a 19:
1. Dependencia - Independencia De Campo: diferencias individuales en cuanto a la tendencia a percibir las situaciones de una manera global o a percibirlas de una manera analítica, superando la influencia del contexto.
2. Escudriñamiento: diferencias individuales en amplitud e intensidad de la atención. El principal índice para evaluar este estilo fue el error constante en pruebas para estimar el tamaño de los objetos
3. Amplitud De Categorización: diferencias individuales en tendencia a procesar la información en categorías más amplias en contraposición a la tendencia a procesarla en categorías de poca extensión. Las pruebas que se utilizan para la clasificación de los sujetos: tareas en las que se ha de decidir si un estímulo, verbal o figurativo, puede se incluido en la categoría A o no- A.
4. Estilo De Conceptualización: diferencias individuales en tendencia a clasificar un conjunto heterogéneo de estímulos en un número amplio o reducido de categorías. Gardner llamó: rango de equivalencia. El fundamento de este estilo tiene semejanza con el amplitud de categorización
5. Complejidad - Simplicidad Cognitiva: diferencias individuales en tendencia a interpretar las situaciones, especialmente de tipo social, de una forma multidimensional y abstracta en contraposición a la tendencia a interpretarlas de manera unidimensional y concreta.
6. Reflexividad - Impulsividad: ante situaciones que tienen una respuesta incierta, unos individuos tienden a emitir con rapidez una respuesta, aunque con frecuencia sea incorrecta, mientras que otros se toman un tiempo de reflexión antes de decidir la respuesta.
7. Nivelamiento - Agudización: diferencias individuales en cuanto al funcionamiento de la memoria. Los niveladores: asimilan y confunden sus percepciones actuales con experiencias
almacenadas en la memoria. Los agudizadores: distinguen la información almacenada en la memoria de la información actual.
8. Control Restrictivo - Control Flexible: diferencias individuales en cuanto a su dificultad o facilidad para superar las interferencias perceptuales o cognitivas. Kein primero en proponer esta diferenciación.
9. Tolerancia - Intolerancia Ante Situaciones Incongruentes O Inusuales: diferencias individuales en cuanto a su mayor o menor disposición para aceptar y tolerar percepciones o experiencias incongruentes o inusuales con relación a lo que el individuo sabe o conoce.
Kogan propuso que los distintos estilos cognitivos podrían agruparse en tres:
1. Tipo I: incluye aquellos estilos cuya estimación se haría en función de la corrección de las ejecuciones del individuo: ejemplo, dependencia de campo
2. Tipo II: incluye los estilos cuya evaluación no se hace con relación a alguna habilidad o capacidad, sino en función de un juicio teórico de valor que hace el investigador.
3. Tipo III: incluye aquellos en los que no se valoran ni por la corrección de la ejecución ni por el juicio de valor que el investigador atribuye a un polo sobre el otro, sino que, simplemente, muestran diferencias individuales en cuanto a actuar de una determinada manera, sin reflejar diferentes niveles de capacidad.
Cuando se habla de estilos cognitivos debemos entenderlas como dimensiones y se distribuyen como un continuo entre cuyos extremos se distribuye la población. Por lo que es difícil encontrar estilos cognitivos puros, si no que las personas se encuentran más bien en un rango intermedio.
2.3.2.- DEPENDENCIA - INDEPENDENCIA DE CAMPO: DIC
Entre los distintos tipos de estilos cognitivos, se considera el más importante desde el punto de vista del aprendizaje intelectual. Se considera tan decisivo como el CI en la eficacia del aprendizaje.
Origen de este estilo: trabajos de Witkin: quien observó que algunos pilotos de aviación, cuando atravesaban un banco de nubes aparecían en el otro extremo volando en posición invertida sin haber sido conscientes de su cambio de posición. Su estudio se centro en los factores que determinan la percepción de la verticalidad en el espacio, raíz estrictamente perceptual.
Witkin encontró: percepción de la verticalidad dependía del modo de recibir, global o analítico, del individuo: que sean percibidos organizados como una Gestalt o se perciban de manera asilada unos de otros.
Este estilo cognitivo fue descrito inicialmente como una polaridad analítico – global: función de la mayor o menor capacidad de análisis de los elementos del campo estimular:
Cuanto mayor es la capacidad de los individuos para sustraerse de los efectos de distracción que producen los distintos elementos que se integran en un campo estimular, es decir, menor la influencia del contexto, la percepción es más analítica: independientes de campo.
A la inversa, cuanto menos capaces son de sustraerse del efecto de los elementos distractores, su percepción es más globalizadora: dependientes de campo.
Debemos entenderla como una polaridad de percepción global - analítica.
Las personas dependientes de campo tienden a percibir los estímulos de una forma global y tienen dificultad para diferenciarlos de los contextos en los que están incluidos
Las independientes de campo perciben los estímulos de forma analítica y son más capaces de discriminar las partes del todo.
2.3.2.1.-EVALUACIÓN DE LA DEPENDENCIA - INDEPENDENCIA DE CAMPO
El grupo de Witkin y cols, ha desarrollado dos enfoques para la evaluación de la dependencia - independencia de campo:
1. El que tiene como objetivo medir en el sujeto su capacidad para percibir la verticalidad.
Dentro de este enfoque fueron desarrolladas varias pruebas de medida:
TRTC: Tests Inclinación de la Habitación/ Inclinación de la Silla, que comprendían dos instrumentos:
RAT: Test de Ajuste de la Habitación: se orienta la habitación hasta que el sujeto perciba que está en una posición vertical, aunque la silla esté inclinada.
BAT: Test de Ajuste del Cuerpo: se reorienta la silla.
RFT: Test de Marco y Varilla: en una habitación oscura, una marco iluminado con una varilla dentro de él también luminosa. Tarea del sujeto reorientar la varilla en su posición vertical, aunque le marco este inclinado.
Supuesto en el que se apoya la prueba: los sujetos dependientes de campo tendrán mas dificultad para estimar la posición vertical debido a su dificultad de sustraerse a la interferencia que produce el contexto.
2. Medir su capacidad para identificar una figura sencilla insertada dentro de una figura más amplia y compleja.
EFT: instrumento utilizado, Test de Figuras Ocultas, ideado por Witkin, diseñada para ser aplicada individualmente a sujetos a partir de los 10 años. Posteriormente, se amplió con nuevas versiones a niños menos de esa edad:
CEFT: para niños de 5/10 aplicación individual
GEFT: aplicación colectiva, rango amplio de edades
PEFT: niños de 3/5 años.
Supuesto en el que se apoya la prueba es que en:
Los dependientes de campo, la organización de todo el campo perceptual domina sobre la percepción de cada una de sus partes
Los independientes de campo son capaces de sustraerse a la organización de campo y, consecuentemente, son más capaces de analizar los detalles incluidos en éste.
La medida de la DIC se hace en función de la rapidez de localización de la figura simple propuesta dentro de la figura compleja: mayor rapidez, mayor independencia de campo
De la prueba GEFT se ha realizado una adaptación en nuestro país.
2.3.2.2.- IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Las implicaciones educativas de este estilo educativo se refieren a dos aspectos principales:
1. El de las relaciones interpersonales: las investigaciones ponen de manifiesto que:
Los dependientes de campo tienen una mayor orientación social. Son cálidos y afectuosos, receptivos, hábiles y atentos con el trato con los demás.
Los independientes de campo se conducen de una manera más autónoma con respecto a sus compañeros, son más individualistas y poco sensibles a las influencias sociales. Prefieren el trabajo individual, son desconsiderados fríos y distantes con los demás. Tienen una gran iniciativa, son responsables y tienen confianza en sí mismos.
2. El de las preferencias y aptitudes intelectuales: los dependientes y los independientes de campo se muestran más inclinados hacia aquellas materias que se adaptan mejor a sus características particulares.
Los independientes de campo mejor desempeño en las actividades científicas: tareas analíticas como física, matemáticas
Los dependientes de campo rinden más en materias de contenido interpersonal: ciencias sociales y humanidades.
La dependencia - independencia de campo varía en función de la edad, nivel de desarrollo y condiciones socioculturales y familiares. En términos generales, la proporción de niños y de adolescentes que son dependientes de campo es mayor que en los adultos. Hacia los 15 años, aproximadamente, se produce una estabilización que se extiende durante toda la vida adulta.
Se ha comprobado también la influencia de las interacciones de los padres con los hijos en el desarrollo de la dependencia - independencia de campo. Los padres de los niños dependientes de campo son más estrictos y dominantes que los padres de los niños independientes de campo, o lo que es lo mismo, que conceden menos autonomía a sus hijos.
Resultados de estudios: Carretero:
Cuando las madres conceden y favorecen la autonomía de sus hijos durante los primeros años, se desarrolla la independencia de campo. Cuando tienen a sobreprotegerlos, frena la autonomía y les acostumbran a aceptar las normas sociales, desarrollándose la dependencia de campo.
Las madres de los niños que son dependientes de campo son más arbitrarias e impulsivas, lo que impide el establecimientos de criterios coherentes y estables que guíen la conducta infantil.
Se ha encontrado cierta relación entra la dependencia del campo y la escasa confianza de la s madres en sí mismas.
Tienden a ser más independientes los niños que las niñas a partir de los 8 años.
2.3.3.- REFLEXIVIDAD - IMPULSIVIDAD
Este estilo cognitivo fue identificado por Kagan y cols: observaron que algunos sujetos cuando se tienen que decidir entre dar una respuesta con dos o más respuestas alternativas, piensan un tiempo antes de dar la respuesta, mientras que otros tienden a darla inmediatamente.
Esto llevo a Kagan a idear un test, el Matching Familiar Figures, para medir el tiempo que los sujetos tardan en responder a una situación dada, para la que caben distintas respuestas, teniendo en cuenta también el número de errores cometidos.
Y fueron los resultados obtenidos lo que le llevaron a proponer un nuevo estilo, el tempo conceptual: velocidad cognitiva con que un sujeto decide una respuesta, cuando son posibles dos o más alternativas, y al número de errores que se producen en la respuesta:
A los sujetos que responden con rapidez tras examinar brevemente las posibles alternativas de un problema, incluso sin llegar a examinarlas, prestando poca atención a su propiedad y validez, y que, al mismo tiempo, cometen muchos errores los llamó impulsivos.
A los sujetos que piensan antes de responder, examinando y comparando con cuidado las distintas alternativas, y que cometen pocos errores los llamó reflexivos.
La primera conceptualización de este estilo cognitivo se hizo en función de los tiempos de respuesta. Dado que la actuación impulsiva va más asociada a la elección de la respuesta incorrecta, la consideración de los errores fue ganando terreno.
Un tiempo largo de respuesta no es siempre indicativo de una actitud reflexiva, pues un niño puede demorar su respuesta porque no sabe qué hacer o simplemente porque es tímido. En este caso, el tiempo de respuesta será largo, pero también cometerá errores.
Ni tampoco el menor o mayor número de errores es indicativo de reflexividad - impulsividad, pues algunos niños son capaces de hacer uso de estrategias que les permiten realizar las tareas con rapidez y con acierto.
La inicial diferenciación de reflexivos e impulsivos se completó, pues, con la de sujetos rápidos - exactos y lentos - inexactos, lo que da lugar a cuatro grupos.
Errores
Altos Bajos
Altas Lentos inexactos
Reflexivos Latencias
Bajas impulsivo s
Rápidos exactos
La consideración predominante sigue siendo en función del tiempo de respuesta.
2.3.3.1.- EVALUACIÓN DE LA REFLEXIVIDAD – IMPULSIVIDAD
Kagan: Test Matching Familiar Figures, MFF (emparejamiento de figuras familiares) en el que la tarea del sujeto consiste en seleccionar la figura que es igual al modelo que se le propone entre varias alternativas posibles. El tiempo que tarda en dar la respuesta y la corrección de la misma constituyen las medidas para determinar la reflexividad – impulsividad.
Hay versiones para diferentes edades: infantil, escolar y adolescentes y adultos, pero la edad idónea de 6 a 12 años. Como carece de baremos, la asignación de un niño como reflexivo o impulsivo se hace en función de la media tras aplicarla al grupo.
Reflexivo: latencia por encima de la media y número de errores por debajo de la media
Impulsivo: latencia por debajo de la media y número de errores por encima de la media.
Salkind: elaboró una serie de baremos para edades comprendidas entres 5/12 años.
La versión MFF20: presenta una alta consistencia interna para evaluar la reflexividad – impulsividad.
2.3.3.2.- IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Kogan: La dimensión reflexividad - impulsividad es la que tiene repercusiones más directas en el proceso educativo
Diferentes estudios ponen de manifiesto que los alumnos reflexivos son capaces de mantener su atención en las tareas escolares, mientras que los impulsivos tienen dificultades.
Reflexivos: mejor funcionamiento cognitivo y obtienen resultados más elevados en sus aprendizajes intelectuales. Rinden más en las tareas de recuerdo, de lectura y de razonamiento.
Kagan: errores de lectura se relacionan con una disposición a la impulsividad.
Kagan y Kogan: los alumnos reflexivos cometen menos errores que los impulsivos cuando tienen que recordar algo, al leer y en la resolución de problemas, en ésta última los impulsivos son menos eficaces por ser muy rápido en las fases de generación de hipótesis y de evaluación. Esto puede ser debido no tanto a tiempo que invierten en solucionar una tarea con incertidumbre de respuesta cuanto en el modo de enfrentarse a las tareas.
