Cuaderno
para la
Planif icación
Curricular - Educación
de Personas
Jóvenes y Adultas
VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA Y ESPECIAL
ROFOCOM
2013
Cuaderno
para la
Planif icación
Curricular - Educación
de Personas
Jóvenes y Adultas
ROFOCOM
Presentación
Hoy Bolivia vive un momento histórico de grandes cambios y transformaciones económicas, políticas, sociales, culturales y educativas con la construcción del Nuevo Estado Plurinacional. En ese contexto el Sistema Educativo Plurinacional y con el Subsistema de Educación Alternativa y Especial, esta retado a constituirse en uno de los pilares fundamentales para dichos cambios y por tanto, su propia transformación.
Para las educadoras y los educadores que somos parte de la Educación Alter- nativa, este desafío es mayor, puesto que al constituirnos en sujetos directos de la generación de los procesos educativos comunitarios, no sólo somos corres- ponsables de la calidad educativa, sino también constructores/as y proponentes de sus orientaciones epistemológicas emergentes de las múltiples experiencias del cotidiano accionar educativo y social que en complementariedad con las comunidades determinamos el ser y la vida de nuestros Centros de Educación Alternativa.
La implementación del nuevo currículo se constituye en otro desafío, en el cami- nar hacia la consolidación de las transformaciones antes mencionadas, mismas que no serán posibles si las educadoras y educadores alternativas no somos parte de la dinamización curricular. Una dinámica educativa nueva que apenas comienza y que espera de la participación creativa e innovadora de todas y todos nosotros.
En el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, los plantea- mientos del nuevo currículo de Educación Alternativa y su implementación es un proceso permanente e inicio de las transformaciones educativas. Estamos invitadas e invitados a ser los protagonistas de la construcción y fundamentación de la nueva Educación Alternativa, recogiendo sus propias experiencias, com- plementando saberes y conocimientos, para fortalecer las intra e intercultural de todas las comunidades.
El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo supera la clásica visión de la relación de docente-participante aislados de su contexto y plantea que la edu-
Presentación
cación es un derecho social que trasciende las relaciones sociales y culturales, interactuando con los sujetos educativos.
Una Comunidad Educativa es la interacción de todos quienes participan del hecho educativo constituidos por:
9 Comunidades (autoridades de organizaciones sociales, campesinas, muni- cipales, educativas, entre otros) conformada por familias, como base de la organización social.
9 Familias, núcleos comunitarios donde se inician y desarrollan los procesos educativos, culturales y económicos.
9 Estudiantes/Participantes, personas jóvenes y adultas quienes desarrollan integralmente procesos educativos, a fin de contribuir al desarrollo de sus comunidades.
9 Maestras y maestros, llamados a generar y desarrollar procesos educativos y formativos contextuales en el marco de una educación comunitaria pro- ductiva.
9 Directivos quienes dinamizan los procesos educativos.
Una educación sociocomunitaria, permite la interacción de los diversos actores educativos, la familia y el centro hacia procesos de desarrollo comunitario, con formación integral, holística y productiva.
Introducción
Como ocurre todos los años al iniciar la gestión educativa, las maestras y maestros elaboramos nuestra planificación curricular. Para esta gestión nos queda la tarea de iniciar el proceso de transformación de la EPJA.
Estos cuadernos tienen el propósito de caminar juntos y acompañarnos en el proceso de elaboración de planes curriculares de la EPJA, a partir de la cons- titución y fortalecimiento de Comunidades Educativas. En este sentido, te presentamos orientaciones, que ayudarán a la construcción curricular anual, semestral y de módulo, donde necesariamente requiere de tu experiencia y formación, además de tu vivencia diaria como educadora o educador de Edu- cación Alternativa.
En la planificación curricular tradicional, generalmente se construyen los “planes de aula” de manera individual, para un periodo corto (de un semestre o una gestión y frecuentemente desligados de la realidad. Esta manera de planificar debe cambiar.
Por eso, te proponemos hacer una planificación curricular integral y de manera comunitaria y participativa. Esta planificación comprende los temas:
• Construyendo el Proyecto Comunitario de Transformación Educativa (PCTE).
• Planificación curricular anual y semestral.
• Planificación curricular de módulo.
• Diseño metodológico del taller educativo.
Estas acciones educativas estan dinamizados por el Proyecto Socioproductivo (PSP).
Ahora construiremos estos planes curriculares. Te invitamos acompañarnos.
Introducción
Construyendo el Proyecto Comunitario de Transformación Educativa (PCTE)
¿Qué comprendemos por PCTE? ¿Qué partes tiene el Proyecto?
Un PCTE es una propuesta elaborada por la comunidad de manera participativa, compuesta por organizaciones e instituciones involucradas con la dinámica del Centro. Define su posicionamiento frente a su contexto, propuesta educativa y proyecciones sociocomunitarias productivas y educativas a mediano plazo.
Las partes que la componen son: datos institucionales, identidad institucional, ob- jetivo general, estrategias, plan de acción, cronograma, evaluación y seguimiento.
¿Qué referentes requerimos para iniciar la construcción de PCTE de EPJA?
Debemos partir de la práctica, elaborando y analizando el Diagnóstico Socioco- munitario Productivo y Educativo que es fundamental y punto de partida para desarrollar acciones educativas hacia la transformación.
Por otra parte, existen varios referentes documentales, los mismos que también deben ser analizados para elaborar el PCTE. Entre ellos conviene revisar y contex- tualizar a nuestra realidad los siguientes documentos:
- Planes de desarrollo de la Gobernación, Municipio y Organizaciones de la región.
- Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional (SEP) - Currículo Base de la EPJA.
- Unidad de Formación del PROFOCOM (U.F. 1, 2, 3 y 4).
Estos documentos de han distribuido en los distintos talleres realizados del VEAyE.
Si no los tienes, puedes recurrir al sitio web: www.minedu.gob.bo, link del PRO- FOCOM (materiales).
¿Quiénes participamos en la construcción del PCTE?
Las Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CPTE), conformadas por la o el director, facilitadores/as, participantes y representantes de las organiza- ciones sociales, productivas y estatales de la comunidad1. Si no organizaron su Co- munidad de Producción y Transformación Educativa, le recomendamos constituirla.
1. La comprensión sobre la “comunidad” abarca tanto el área urbana y rural, es decir, al barrio, ayllu, capitanía, pueblo, ciudad y otras referencias de organización social.
¿Cómo elaboramos nuestro PCTE?
Para construir el PCTE, es necesario crear condiciones subjetivas y objetivas para el cambio. Una vez constituida la comunidad, debemos discutir de manera comuni- taria la importancia de elaborarlo, como medio para llevar a la práctica una visión educativa compartida desde la realidad Sociocomunitaria Productiva, asumiendo una actitud crítica y propositiva, con mayor protagonismo y responsabilidad.
También debemos ponernos de acuerdo sobre varios elementos organizativos:
recopilar información, organizar comisiones, distribuir responsabilidades, prever recursos y establecer cronograma.
Para concluir con la aprobación participativa, prepara un documento preliminar del PCTE.
Para la planificación curricular de mediano plazo, ¿qué partes del PCTE debemos definir?
Tema Explicación Ejemplo
Diagnóstico:
a) Priorización de las problemáticas y potencialidades Sociocomunitarias Productivas y Edu- cativas (SCPyE) b) Posicionamiento y
rol del CEA, frente a la realidad identi- ficada en este diag- nóstico.
a) En esta parte recupe- ramos las conclusio- nes del diagnóstico en lo social, cultural y económico. Con base en estas conclusiones priorizamos las poten- cialidades y proble- máticas que existen en la comunidad, que el centro ayudará a resolver desde el rol educativo.
b) Este análisis concluirá con la redacción del posicionamiento del rol del centro frente a la realidad identifica- da.
En el Centro de Educación Alterna- tiva XX identificamos los siguientes temas:
a) Problemáticas:
- Desnutrición de las personas - Escasez de alimentos
- Crisis de identidad - Seguridad ciudadana - Conflicto de limites - Mortalidad infantil
- Desvalorización de la tecnología apropiada en agricultura.
Potencialidades:
- Formas de organización de las comunidades por usos y cos- tumbres.
- Comunidades que mantienen saberes y conocimientos pro- pios.
b) Coadyuvar en la solución de la desnutrición de las personas de
las comunidades, para contribuir a mejorar su calidad de vida des- de el rol educativo.
c) El CEA debe tomar una posición respecto a la problemática bus- cando alternativas de acciones que contribuyan a la resolución del problema.
Objetivo del centro a
mediano plazo. Los objetivos son los logros que se espera concretar en un tiempo determinado, respon- diendo a las preguntas:
¿Dónde queremos ir?
¿Qué resultados espera- mos lograr?
Un objetivo debe reunir las siguientes características: preci- sión y claridad, posi- bilidad de ser medido, expresar resultados, establecer plazos, ser pertinente, ser factible y realizable
Coadyuvamos, desde las acciones de la Educación Alternativa, para dar respuesta a los problemas de la
“desnutrición”, problemática iden- tificada con la participación de la comunidad, en la perspectiva del Vivir Bien.
Plan curricular del centro de mediano plazo.
Es la descripción de las acciones, contenidos, metodologías y estrate- gias, que respondan al objetivo planteado por el centro.
A continuación se presenta el con- tenido de la propuesta curricular de centro.
Contenido del Currículo de Centro
REFERENCIAS CURRÍCULO DE CENTRO
1. INTRODUCCIÓN
1.1 ¿Qué es la Educación Alter- nativa?
1.2 Caracterización de las personas jóvenes y adultas del centro
1. Reflexionar sobre la comprensión que tiene la CPTE de la Educación Alternativa.
2. Se describen las principales características de las personas jóvenes y adultas que asisten al centro educativo. Es muy importante conocer sus necesidades, demandas y expectativas, para plantear el currículo de Centro.
2. PRINCIPIOS
3. ENFOQUES DE LA EDUCACION ALTERNATIVA
4. FUNDAMENTOS.
5. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍ- CULO DE LA EPJA
6. PERFILES
7. OBJETIVOS HOLÍSTICOS DE LA EPJA: GENERAL DE CAMPOS Y NIVELES.
8. ORGANIZACIÓN CURRICULAR:
- Campos de saberes y cono- cimientos
- Áreas de saberes y conoci- mientos
- Niveles y etapas
Todos los aspectos descritos en la columna de la izquierda se encuentran en el Currículo Base del SEP y de la EPJA. Bastará realizar un repaso para su comprensión y puesta en práctica en la elabora- ción del PCTE y la operativización curricular.
9. METODOLOGÍA Debemos profundizar la metodología práctica-teo- ría-valoración-producción, para su aplicación en el proceso educativo.
El Centro debe identificar una modalidad de traba- jo (presencial, semi–presencial o a distancia) En este acápite se trabajará como estrategias educativas de la EPJA: el Método de Proyecto Socioproductivo y Taller Educativo, para la planifi- cación y aplicación curricular.
10. EVALUACIÓN Debemos analizar y reflexionar la evaluación des- crita en el Currículo Base de la EPJA.
Planificación Curricular Anual y Semestral
¿Cuál es el proceso de elaboración?
El proyecto anual y semestral parte de la concepción, determinación y construcción del Proyecto Socioproductivo.
¿Qué comprendemos del Proyecto Socioproductivo?
El método de Proyecto Socioproductivo, es una estrategia que permite poner en práctica la formación social y productiva de manera integral; además se constituye en un elemento integral y articulador de los módulos que se desarrollan durante un semestre o un año; evita el parcelamiento de saberes y conocimientos que se desarrollaba en la educación tradicional; y está orientado a la solución de un pro- blema concreto de la comunidad.
¿Cómo elaboramos el Proyecto Socioproductivo?
Se sugiere construir el Proyecto Socioproductivo, en base a las siguientes fases:
a) Diagnóstico.
Nos referimos a la identificación de las necesidades y problemáticas de la co- munidad y a su vez la priorización de la problemática que será abordada en la gestión.
b) Planificación
En la planificación del proyecto se debe considerar:
- Título
Como respuesta a la problemática identificada y priorizada del diagnóstico realizado en la comunidad, debe generarse interés y compromiso de la co- munidad.
Ejemplo:
Problemática identificada Título del Proyecto Socioproductivo Ejemplo:
Desnutrición de las personas de la comunidad
Ejemplo:
Seguridad y soberanía alimentaria en las comunidades
- Justificación
Planteamiento de las razones para el abordaje del problema identificado en las comunidades, relacionado a las causas y efectos que produce en el ámbito social, cultural, económico y productivo. En términos pedagógicos nos ayudará a dar respuesta a problemas de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas.
- Objetivo
Recordemos que el objetivo es un enunciado que plantea lo que se preten- de alcanzar con el proyecto en un tiempo determinado. Con esta premisa,
nos toca establecer el Objetivo General de nuestro Proyecto Comunitario de Transformación Educativa:(ver página 51 y 52 de la Unidad de Formación Nº 3 del PROFOCOM)
Ejemplo:
Mejoramos la base alimentaria de las familias en las comunidades, recupe- rando y valorando la producción orgánica en los hábitos alimenticios, para fomentar el consumo de la producción nacional.
- Plan de acción
Son las acciones que garantizan el logro de objetivos del Proyecto Sociopro- ductivo.
Actividades Fecha de
inicio Fecha de
finalización Responsables Recursos necesarios Son las acciones
que se van a eje- cutar para el logro de los objetivos del Proyecto Sociopro- ductivo.
En éstas actividades participarán toda la Comunidad Educati- va y se programarán junto el desarrollo de los módulos.
Estará en función a la planificación de cada acti- vidad.
Estará en función a la planificación de cada acti- vidad.
Son los en- cargados de cada activi- dad.
Se refiere a recursos materiales y financieros.
- Ejecución
Es la puesta en práctica de la planificación, garantizando la organización, la asignación de recursos y proveyendo las contingencias.
- Acompañamiento
Es la actividad de análisis de la ejecución de un proyecto. Constituye un mé- todo de conocimiento crítico de la acción en curso, donde se desarrollan las siguientes tareas:
a) Recogida de información pertinente y oportuna
b) Verificación de lo realizado frente a lo programado.
c) Corrección oportuna para orientar la capacidad de ejecución.
d) Reprogramación para mantener y garantizar los objetivos propuestos.
- Evaluación
Es el análisis comunitario de cumplimiento de los objetivos del Proyecto So- cioproductivo. Se realizan en dos momentos:
a) Evaluación de proceso, a la finalización del semestre b) Evaluación de resultados, a la finalización de la gestión - Sistematización
La sistematización es el análisis y la reflexión sobre la experiencia vivida, identificando principalmente las lecciones aprendidas, que permitirán ser tomadas en cuenta en el siguiente Proyecto Socioproductivo a de- sarrollar.
¿Cómo planificamos la gestión y el semestre en base al PSP?
Una vez construido el Proyecto Socioproductivo, procedemos a realizar la planifi- cación curricular de la gestión y el semestre con la participación de la comunidad educativa.
Recordemos la problemática identificada en el PCTE:
A partir de ahí, se profundiza identificando Temas Generadores, también llamados
“articuladores”.
Problemática
Identificada Título del Proyecto
Socioproductivo Temas Generadores Ejemplo:
Desnutrición de las per- sonas de la comunidad
Ejemplo:
Seguridad y soberanía alimentaria en las comuni- dades
Ejemplo:
1. Hábitos alimenticios y consecuencias en la salud.
2. Valor nutritivo de los ali- mentos.
3. Costo y acceso de los alimentos en la familia.
4. Producción de alimentos.
Ejemplo de planificación de los temas generadores en función al tiempo (semestral por semanas)
Tema Gene- rador/tiem-
pos
semanas5 5
semanas 5
semanas 5
semanas
Total 20 Sem.
(1 semestre) Hábitos
alimenticios y consecuen- cias en la salud
Valor nutriti- vo de alimen- tos
Costo y acceso de alimentos en la familia Producción de alimentos
Las cinco semanas para trabajar los temas generadores del Proyecto Socioproduc- tivo, debe coincidir con el desarrollo de los módulos durante el semestre.
Ejemplo de planificación semestral por Nivel y Etapa
Nivel: Educación Secundaria de Personas Jóvenes y Adultas Etapa: Aprendizajes Aplicados
Tiempo: Primer Semestre 2013
PROYECTO SOCIOPRODUCTIVO: Seguridad y soberanía alimentaria en las comunidades Tema GeneradorActivi- dades
Cosmos y PensamientoComunidad y SociedadVida Tierra y TerritorioCiencia Tecnología y Producción
Ciencias Sociales
Lenguaje y ComunicaciónCiencias de la NaturalezaMatemáticaFormación Téc- nica Tecnológica: Agropecuaria • Hábitos alimen-
ticios y conse
-
cuencias en la salud. • Valor nu- tritivo de alimen-
tos. • Cos
to y
acceso de alimen
-
tos en la familia. • Produc-
ción de alimen
- tos.
Feria en la c
omu-
nidad sobr
e los hábitos alimen-
tarios y conse
-
cuencias en la salud.
MÓDULO EMERGENTE (Su conteni- do se define participati- vamente de acuerdo a las
necesidades y demandas de la c
omu- nidad).
MÓDULO: ORA- LIDAD Y EXPRE- SIÓN ORAL • La palabra en mi comunidad • Oralidad - ex- presión oral • La lectura • Dominio de la escritura • Lectura com- prensiva. • Dominio del código escrito • Producción de textos escritos • Análisis lingüís- tico
MÓDULO: QUÍMICA BÁSICA • Riqueza mineralógica de nuestro contexto • Compuestos inorgánicos utilizados en la industria y la medicina • Electroquímica para vivir bien • Disoluciones en la producción de la
comunidad • La quí
mica orgánica parte de la vida de las comunidades • La relación de la termodinámica con la madre tierra y el cosmos • Gases en el cosmos y su aplicación en los procesos productivos. • Funciones oxigenadas y nitrogena- das utilizadas en la industria y la salud de la comunidad • Contaminación del agua, aire, suelo de las comunidades • Nociones de ecología • Elaboración de productos químicos en beneficio de las familias y comu- nidades
MÓDULO: NÚMEROS RACIONALES • Números racionales en la vida familiar y comunita-
ria • Potenciación y radica-
ción. • Raz
ones y proporcio-
nes en el manejo de los recur
sos naturales. Ejemplo de saberes y conocimientos locales que pueden trabajarse en el
módulo: • Recuperamos palabras
en lengua originaria de la región que expresan números racionales, su significado y su aplica- ción histórica.
MÓDULO: SISTE- MAS NATURALES • El recurso agua • El recurso aire • El recurso suelo MÓDULO: IN- DICADORES NATURALES DE OBSERVACIÓN y PRODUCCIÓN
• Animales • Plan
tas • Suelo
Aclaraciones y recomendaciones:
1. Es el momento de incorporar saberes y conocimientos propios en cada uno de los módulos.
2. Así mismo debemos enriquecerlos con adaptaciones curriculares, de acuerdo al contexto geográfico y características culturales de la población.
3. El tema generador permite la integración de módulos, áreas y campos de saberes y conocimientos.
4. Las áreas técnicas productivas también deben tener relación con el Tema Generador del Proyecto Socioproductivo.
5. Deben planificarse las acciones del Proyecto Socioproductivo.
¿La EPJA puede desarrollar programas de Educación Permanente?
Los Centros de Educación Alternativa pueden desarrollar programas de educación permanente, en base a diagnóstico de las necesidades y demandas, recogidas, a través de visitas – taller al inicio del semestre, planificando acciones educativas de manera sistemática.
Planificación Curricular de Módulo
Datos generales:
Nivel: Educación Secundaria de Personas Jóvenes y Adultas Etapa: Aprendizajes Aplicados
Semestre: Primer Semestre
Carga Horaria: 100 periodos (periodo de 40 minutos)
Proyecto Socioproductivo: Seguridad y soberanía alimentaria en las comu- nidades
Módulo: Números Racionales Objetivo holístico:
Resolvemos con integridad, equilibrio y com- plementariedad operaciones con números racionales, potenciación, radicación, razones y proporciones aplicando a realidades socia- les y productivas.
Producto del módulo:
En el Centro de Educación Alternativa cuenta con tablas y cuadros de registro de aplicacio- nes de números racionales, con orientación a la seguridad y soberania alimentaria en las comunidades.
Dim.Tema GeneradorActividadContenido del MóduloMetodologíaRecursosEvaluación Tiempo (Periodos)
SER SABER HACER DECIDIR
Hábitos alimenticios y
consecuencias en la salud PREGUNTA PROBLEMATI-
ZADORA ¿Cuáles serían las c
onse-
cuencias en la salud de las per
sonas en los hábitos ali- menticios por no compren- der y aplicar los números racionales?
Feria en la c
omu-
nidad sobr
e los hábitos alimen-
tarios y conse
-
cuencias en la salud.
NÚMEROS RACIONA- LES EN LA VIDA FAMI- LIAR Y COMUNITARIA • Números racionales en el sistema produc- tivo de las familias y
comunidades. • Representación de números racionales. • Operaciones con números racionales, adición, sustracción. Ejemplo de saberes y conocimientos locales que pueden trabajarse
en el módulo: • Recuperamos pa- labras en lengua
originaria de la región que e
xpresan números racionales, su significado y su aplicación histórica.
Práctica Técnica: lluvia de ideas Procedimiento: en pares escriben el uso de números racionales de su
vida diaria. Teoría Técnica: investigación e indagación sobre cuales son los números racio- nales y su representación. Recomendación: los ejemplos aplicativos de comprensión deben referirse al tema generador. Valoración Técnica: debate Procedimiento: en grupos analizan el porque y para que los números racionales y su aplicación de acuer- do a tema generador. Producción Técnica: Fichas de ejercicios de apli-
cación Rec
omendación: los ejercicios a problemas de aplicación se debe tra- bajar en función a tema generador.
Fichas tamaño cuart
o
oficio Mar
ca- dores y
lápiz Regla de 30 cm
Se valora: La integridad y preci- sión en la resolución de problemas desde la persona y el colectivo con equilibro y preci- sión. Se analiza: La capacidad de aplica- ción de los racionales en procesos produc- tivos Se verifica: La resolución de problemas cotidianos y productivos donde intervienen los núme- ros racionales Se evidencia: El uso de los conoci- mientos matemáticos
en sus actividades aplic
adas Valor nutritivo de alimentos PREGUNTA PROBLEMATI-
ZADORA: ………...
• Multiplicación, divi- sión, aplicadas a la vida cotidiana de los pueblos.
Práctica Teoría Valoración Producción
20
Costo y acceso de alimen
tos en la familia PREGUNTA PROBLEMATI-
ZADORA: …...
POTENCIACIÓN Y RA- DICACIÓN • Propiedades. • Operaciones con po- tenciación y radica-
ción. • Problemas y aplica- ciones.
Práctica Teoría Valoración Producción
20 Producción de alimentos PREGUNTA PROBLEMATI-
ZADORA: …...
RAZONES Y PROPOR- CIONES EN EL MANE- JO DE LOS RECURSOS NATURALES • Razón de cantidades homogéneas. • Proporciones. • Propiedades. • Cálculo de términos desconocidos de una proporción. • Magnitudes directa- mente e inversamente proporcionales. • Regla de tres simple en la vida familiar.
20
…... PRE
GUNTA PROBLEMATI-
ZADORA: …...
• Resolución y cálculo del interés simple
en el manejo de los recur
sos naturales. • Problemas comunita- rios que usan razones y proporciones en procesos productivos.
20
Diseño Metodológ ico del Taller Educa ti vo
una estrategia de aprendizaje colectivo participativo, que se desarrolla en amplios espacios educativos (aula, taller atorio, campo de experimentación, etc.). Para la planificación se sugiere la siguiente matriz como orientación: Momentos de la MetodologíaContenidoTécnicaProcedimientoRecursosTiempoResponsable La metodología a de- sarrollar en el taller educativo es: prácti- ca-teoría-valoración-pro- ducción, bajo proceso de la ciclicidad.Se describe los c
ontenidos
del módulo en c
orrespon- dencia al tema generador
Estrategias que ayuden a desarrollar y lograr el objetivo plan- teado.
Pasos en el desarr
ollo del taller educati- vo, orientado al tema gene- rador.
Los materia- les a utilizarSe considera los periodos para el desarrollo del mó-
dulo (periodo de 40 min.)
Quien es el en- cargado de llevar adelante la dinami- zación (facilitadora o facilitador)
Orientaciones Para la Planificaciòn Curricular con Enfoque de Educación Inclusiva en el
Sistema Educativo Plurinacional (SEP) (Modalidad Indirecta)
La Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación Avelino Siñani Elizardo Pérez, como parte del proceso de construcción de una sociedad inclusiva, exigen que el Sistema Educativo Plurinacional (SEP) en todos sus componentes debe de- sarrollarse desde el enfoque de educación inclusiva.
En este periodo histórico de cambio en el que se inicia la implementación del currículo, es necesario contar con orientaciones que contribuyan a que la planifi- cación curricular se encuentre permeada por la educación inclusiva, a partir de un proceso participativo y comunitario compartido entre maestras, maestros, actores, instituciones, y organizaciones involucradas.
Esta tarea es una acción que requiere el compromiso y participación de la comu- nidad, por lo que te invitamos a ser parte de este proceso de construcción de una educación y sociedad inclusiva.
El presente documento orienta el trabajo de la planificación curricular de las y los actores educativos de las Unidades y Centros educativos de la Educación Regular, Alternativa y Superior, bajo la modalidad de atención indirecta.
I. Referentes Teóricos
¿QUÉ COMPRENDEMOS POR EDUCACIÓN INCLUSIVA?
La educación inclusiva parte del reconocimiento de nuestra diversidad y se refiere al derecho que tienen todas las personas de acceder a la educación, independien-
Orientaciones Para la Planificaciòn Curricular con Enfoque de Educación Inclusiva en el
Sistema Educativo Plurinacional (SEP)
(Modalidad Indirecta)
temente de su situación o condición en la que se encuentran, por lo tanto supone construir una nueva educación.
En el ámbito de Educación Especial, la educación inclusiva es el ejercicio del de- recho a la educación de las y los estudiantes con discapacidad, dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario, con pertinencia y oportunidad, en igualdad de oportunidades con equiparación de condiciones en todo el Sistema Educativo Plurinacional.
La educación inclusiva supera a la integración educativa. La integración educativa es entendida únicamente como el hecho de que las personas con discapacidad asistan y se acomoden a las condiciones de la escuela. La educación inclusiva, asume la di- versidad como potencialidad y riqueza, supone cambios en la gestión institucional y educativa a fin de asegurar la pertinencia y oportunidad de los procesos educativos, no solo de las y los estudiantes con discapacidad sino de todas y todos los estudiantes, por lo tanto es un cambio en la gestión; currículo; formación, rol y desempeño de las y los maestros; y también de su contexto desde una posición ética y política de transformación estructural de las desigualdades, exclusión y discriminación.
¿CON QUIÉNES TRABAJA LA EDUCACIÓN ESPECIAL?
Personas con Discapacidad
Personas con Discapacidad Intelectual: Presentan limita- ciones en el desarrollo intelectual y lingüístico, conductas sociales y adaptativas.
Personas con Discapacidad Visual (Ciegas/os): Una perso- na ciega total es aquella que no ve absolutamente nada o que sólo tiene una ligera percepción de luz, pero no de la forma de los objetos.
Una persona con baja visión es aquella que tiene limitaciones en la visión a larga distancia pero puede ver a pocos centímetros.
Personas con discapacidad Auditiva (Sordas/os): Personas con pérdida o limita- ción auditiva de menor o mayor grado y que a través de la visión estructura sus experiencias en integración con su medio.
Personas con discapacidad Físico-motora: Personas que presentan limitaciones en el desarrollo y coordinación de sus movimientos físico-motores, que pueden ser congénitas o adquiridas.
Personas con discapacidad Múltiple: Simultáneamente, presentan discapacidades físicas, visuales, auditivas y/o intelectuales.
Estas personas, en todos los casos anteriores, si bien tienen ciertas limitaciones también cuentan con potencialidades que igualan o superan las capacidades de otras personas.
Estudiantes con Dificultades en el Aprendizaje
Son las y los estudiantes que presentan dificultades en los procesos educativos, con más frecuencia en lectura, escritura y razonamiento lógico matemático (Dificultades específicas) que en su mayoría deberían resolverse en las propias Unidades o Centros Educativos.
También se refiere a las y los estudiantes que tienen dificultades que los afectan en varias áreas y requieren de una atención prolongada, sistemática y especializada (Dificultades generales).
Estudiantes con Talento Extraordinario
Son las y los estudiantes que tienen habilidades, saberes y co- nocimientos mayores a su grupo etario o grado académico. Se puede expresar en la diversidad de inteligencias, entre ellas: ar- tísticas, lingüística, deportiva, cognitivas, social-comunitaria, etc.
¿QUÉ SON LAS ADAPTACIONES CURRICULARES?
Son ajustes en la planificación curricular y las estrategias metodológicas para adecuarlos a las características, necesidades, expectativas y potencialidades de aprendizaje de las y los estudiantes con discapacidad, dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario.
II. Orientaciones para la planificación curricular con enfoque de educación inclusiva
¿QUÉ COMPRENDEMOS POR PLANIFICACIÓN CURRICULAR CON ENFOQUE IN- CLUSIVO?
Es el proceso de previsión de acciones educativas inclusivas incorporadas en la planificación curricular de las Instituciones Educativas del Sistema Educativo Plu-
rinacional, reconociendo, respetando y valorando la diversidad para el ejercicio pleno del derecho a la educación.
¿CÓMO INCORPORAMOS EL ENFOQUE DE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA PLANI- FICACIÓN CURRICULAR?
Para una efectiva incorporación en la planificación curricular, el enfoque de la educación inclusiva debe ser parte de todos los componentes del currículo. Por lo tanto, tenemos que incorporar este enfoque en el diagnóstico, objetivos, contenidos metodologías y evaluación. A continuación te presentamos algunas orientaciones y ejemplos para cumplir con este propósito.
¿CÓMO CONSTRUIMOS UN DIAGNOSTICO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO CON ENFOQUE DE EDUCACIÓN INCLUSIVA?
Durante la construcción del diagnóstico es importante que analicemos la diversidad de la población para identificar sus necesidades y expectativas sociocomunitarias productivas y educativas, te sugerimos analizar los aspectos que se señalan en el cuadro siguiente:
Población ¿Qué debemos analizar para que el diagnóstico sea inclusivo?
Discapaci- dad
Intelectual Identificamos, analizamos y valoramos:
• Nuestra diversidad en la comunidad educativa.
• Las características, necesidades y expectativas de formación de las y los estudiantes con discapacidad, dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario que son parte de nuestra comunidad (estudiantes, maestras/os, madres y padres de familia y otros).
• Nuestras actitudes y prácticas individuales, colec- tivas y culturales hacia la diversidad y la educación inclusiva.
• Nuestra formación y experiencia individual y comu- nitaria respecto a las orientaciones, metodologías y contenidos de la educación inclusiva.
• La existencia de Centros de Educación Especial o Instituciones afines, próximos a la Unidad o Centro Educativo, que pueden fortalecer el trabajo a favor de la educación inclusiva.
• Nuestra predisposición a la coordinación con institu- ciones y organizaciones.
• Las condiciones y potencialidades que tenemos para el desarrollo de la diversidad y la educación inclusiva.
Visual Auditiva Físico/ Mo-
tora Múltiple Dificultades
en el Apren- dizaje
Generales Específicas
Talento Ex- traordinario
Generales
Específicos
¿CÓMO INCORPORAMOS EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LOS OBJETIVOS DE LOS PLANES CURRICULARES?
Una vez analizado nuestro diagnóstico, es recomendable revisar si los objetivos también responden a las necesidades y expectativas de formación de los estudian- tes con discapacidad, dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario. En este sentido, durante la elaboración de los objetivos, debemos tomar en cuenta los niveles, ritmos y estilos de aprendizaje de las y los estudiantes bajo el enfoque centrado en la persona.
Por ejemplo, si el objetivo hace referencia a Desarrollamos oraciones identificando sus partes (sujeto, verbo, predicado)…, la maestra o el maestro tomando en cuenta las características personales de las y los estudiantes con discapacidad intelectual, ajustará este objetivo en las adaptaciones curriculares haciendo referencia a Ex- presamos verbalmente oraciones simples, con materiales concretos…
Objetivo para todo el curso (Extracto): Desarrollamos ora- ciones identificando sus partes
(sujeto, verbo, predicado)…
Objetivo ajustado (interno y en la práctica) (Extracto):
Expresamos verbalmente ora- ciones simples, con materiales
concretos…
¿CÓMO INCORPORAMOS EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS DE LOS PLANES CURRICULARES?
Al igual que los objetivos, los contenidos educativos deben ser analizados y ajusta- dos para responder a las necesidades y expectativas educativas de las personas con discapacidad, dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario, principalmente, si la o el estudiante tiene discapacidad intelectual.
Por ejemplo, si el contenido educativo para el conjunto del curso, es: “Suma de tres cifras”, el maestro o la maestra debe tomar en cuenta las características personales del estudiante con discapacidad intelectual; este contenido al igual que el objetivo podrá ser ajustado en las adaptaciones curriculares de la siguiente manera: “Suma de una cifra adecuado a su realidad cotidiana”.
Contenido Educativo para todo el curso:
Suma de tres cifras
Contenido Educativo ajustado (interno y en la práctica):
Suma de una cifra adecuada su realidad cotidiana.
¿CÓMO INCORPORAMOS EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LAS ESTRATEGIAS METODOLOGÍCAS DE LOS PLANES CURRICULARES?
Las estrategias metodológicas deben tomar en cuenta a las tres poblaciones del ámbito de Educación Especial, ya que mediante ella se podrá acceder al currículo con la introducción de métodos, procedimientos, estrategias de organización y otros recursos pedagógicos complementarios y/o alternativos. Veamos algunos ejemplos:
• Estudiantes con Discapacidad Intelectual
Las maestras o los maestros que cuenten con estudiantes con discapacidad intelec- tual deberán utilizar materiales concretos que le permitan al estudiante alcanzar los objetivos
Por ejemplo, en el tema “Propiedad Conmutativa”, generalmente las y los maes- tros utilizan la pizarra como principal método didáctico, pudiendo ser ajustado en las adaptaciones curriculares para los estudiantes con discapacidad intelectual el desarrollo de la Propiedad Conmutativa, mediante la utilización de materiales concretos como ser: piedras, semillas, fideos y otros.
Estrategia metodológica para todo el curso:
Para desarrollar el aprendizaje de la propiedad conmutativa,
el maestro utiliza números naturales en la pizarra
Estrategia metodológica (interno y en la práctica):
Para desarrollar el aprendizaje de la propiedad conmutativa,
el maestro utiliza materiales concretos unitarios como: piedritas,
semillas, fideos, otros.
• Estudiantes con Discapacidad Visual
Por ejemplo, si la estrategia metodológica aplicada para el conjunto del curso, para el desarrollo del tema: “El Sistema Solar”, la maestra o el maes- tro utiliza, láminas, videos, maquetas y otros recursos gráficos y visuales, este método podrá ser ajustado en las adaptaciones curriculares para los estudiantes con discapacidad visual utilizando dinámicas de grupo repre- sentativas, donde el estudiante con ceguera representará al sol, y sus com- pañeros a los planetas.
Metodología y organización didáctica para todo el curso:
En el desarrollo del tema del sistema solar, el maestro/a, utiliza, laminas, videos, maque-
tas y otros recursos gráficos y visuales
Metodología y organización didáctica (interno y en
la práctica):
Se utilizarán dinámicas de grupo representativas, donde el
estudiante con ceguera repre- sentará al sol, y sus compañeros
a los planetas.
• Estudiantes con Discapacidad Auditiva
Por ejemplo, si la estrategia metodológica aplicada para el conjunto del curso, para el desarrollo del tema: “Medios de Transporte y Comunicación”, la maestra o maestro utiliza, medios visuales y gráficos, este método será el mismo para los estudiantes con discapacidad auditiva sin embargo hará énfasis en los aspectos visuales (contraste, color, organización del espacio), preferentemente, acompa- ñados por procesos educativos bilingües (Lengua de Señas Boliviana, lengua de la región, etc.).
Metodología y organización didáctica para todo el curso:
En el contenido: Medios de Transporte y Comunicación se utilizan medios visuales y
gráficos.
Metodología y organización didáctica (interno y en la prác-
tica):
Se utilizan los mismos mate- riales y recursos didácticos, haciendo énfasis en lo visual (contraste, color, organización del espacio), acompañados por
procesos educativos bilingües (Lengua de Señas Boliviana,
lengua de la región, etc.)
• Estudiantes con Dificultades en el Aprendizaje
Por ejemplo, si la estrategia metodológica didáctica aplicada para el conjunto del curso, la maestra o el maestro utiliza, libros, textos, cuentos, historietas y otros, este método podrá ser ajustado en las adaptaciones curriculares para los estudiantes con dificultades en el aprendizaje utilizando canales perceptivos no visuales para diferenciar las letras con el propósito de disminuir las dificultades de lectura.
Metodología y organización didáctica para todo el curso:
El maestro utiliza libros, textos, cuentos, historietas y otros.
Metodología y organización didáctica (interno y en
la práctica):
Se utilizan canales perceptivos no visuales para diferenciar las letras con el propósito disminuir
las dificultades de lectura.
• Estudiantes con Talento Extraordinario
Por ejemplo, en el caso de que la maestra o el maestro cuente en su aula con estudiantes con talento extraordinario deberá profundizar, ampliar, enriquecer, complejizar y desarrollar contenidos educativos de los planes curriculares por medio de procesos de investigación dirigidos a desarrollar las habilidades, saberes y conocimientos del estudiante.
Metodología y organización didáctica para todo el curso:
Desarrollo de la metodología de acuerdo al nivel
Metodología y organización didáctica (interno y en
la práctica):
Profundizar, enriquecer, com- plejizar y desarrollar conteni- dos por medio de procesos de
investigación
¿CÓMO INCORPORAMOS EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA PLA- NIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS PLANES CURRICULARES?
La evaluación debe responder a la diversidad de las y los estudiantes con discapa- cidad, dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario y a las cuatro dimen- siones del ser humano. A continuación te presentamos algunas sugerencias que tenemos que tomar en cuenta al momento de planificar la evaluación:
• Para los estudiantes con discapacidad intelectual y dificultades en el apren- dizaje (Trastorno de Déficits de Atención con o sin Hiperactividad)
9 De tiempo: podemos planificar la evaluación en sesiones que podrán ajustarse de acuerdo al alcance de los objetivos y contenidos, o cuando la o el maestro lo considere pertinente.
9 Formato: la evaluación debe contener la menor cantidad de preguntas, desarrolladas con instrucciones claras y precisas y preferentemente de forma oral.
9 De acceso: se recomienda que en la evaluación se utilicen recursos pictográficos.
• Para los estudiantes con discapacidad visual
9 De acceso: las evaluaciones escritas, preferentemente, deben deben desarrollarse en sistema braille, oral o digital. En el caso de materias cuyos contenidos sean de alta complejidad, (matemáticas, física, química) en lo posible se deben prever ejercicios básicos.
9 De tiempo: la duración de la evaluación debe ser mayor con relación a la de sus compañeros/as.
• Para los estudiantes con discapacidad auditiva
9 De tiempo: la duración de la evaluación debe ser mayor con relación a los demás compañeros/as.
9 De acceso: es importante utilizar la Lengua de Señas Boliviana (L.S.B.), y mayor cantidad de recursos visuales.
• Para los estudiantes con dificultades en el aprendizaje
9 De tiempo: la duración de la evaluación debe ser mayor con relación a los demás compañeros/as.
9 De acceso: con apoyo de materiales educativos concretos.
¿QUÉ CONSIDERACIONES GENERALES DEBEMOS TOMAR EN CUENTA LAS MAES- TRAS Y LOS MAESTROS PARA QUE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR SEA INCLU- SIVA?
Estudiantes con discapacidad intelectual
Área Psicomotora
9 Dificultades en el control de su postura, rela- cionadas con el equilibrio y la coordinación muscular gruesa.
9 Problemas de coordinación viso-motora fina y que influyen en actividades que exigen pre- cisión.
9 Presentan disposición a la realización de ac- tividades lúdicas y deportivas.
9 Su motivación se desarrolla en espacios abiertos y de espar- cimiento.
Área de Lenguaje
9 Aparición tardía del lenguaje.
9 Diversos trastornos de pronunciación que comprometen el lenguaje.
9 A veces presentan ecolalia (perturbación del lenguaje que consiste en repetir involuntariamente una palabra o frase que acaba de pronunciar o de escuchar).
9 Son comunicativos y expresivos, pese a que desarrollan ideas desorganizadas.
9 Relaciona sonidos de la naturaleza con los contenidos que se desarrollan.
Área Intelectual
9 La utilización de estrategias didácticas para esta población, son aprovechadas por sus compañeros de curso.
9 Aprenden a través de vivencias con materiales concretos ya que tienen mayor dificultad con experiencias abstractas.
9 Las funciones intelectuales básicas como la atención, concen- tración y memoria presentan un desarrollo limitado.
9 Algunas funciones intelectuales requieren de procesos de estimulación permanentes.
9 Retienen y comprenden mejor imágenes que palabras.
9 Aprenden con facilidad rutinas y son perseverantes.
9 Bien motivados y con el apoyo adecuado se esfuerzan por aprender.
Área de Socialización
9 Los comportamientos al interactuar con los demás no siem- pre son adecuados.
9 Exhiben conductas caprichosas y a veces agresivas porque están acostumbrados a actuar así.
9 Las conductas de cooperación y/o solidaridad serán perma- nentes en la medida en que se vayan estimulando por las y los maestros.
9 Respetaran reglas y/o acuerdos en la medida que estas sean cumplidas.
9 Son afectuosos y amables al momento de interactuar con los demás.
Estudiantes con Discapacidad Visual
Área Motora
9 Dificultades para conocer y explorar el espacio que lo rodea y para desplazarse libremente.
9 Desarrollo de una inhibición y una pasibilidad por las limitaciones que tienen para desplazar- se.
9 Desarrollan sentimientos de impotencia y so- ledad.
9 La sobreprotección podrá influir negativamen- te en un mejor desarrollo de esta importante área.
Área de Lenguaje
9 El desarrollo de esta área es de manera similar a la de un estudiante de la misma edad.
9 El desarrollo de lenguaje en todas sus formas (articulado, expresivo y comprensivo) va a estar condicionado por las oportunidades de trato y estimulación, si se da en condi- ciones adecuadas.
Área Intelectual
9 No presentan alteraciones en el desarrollo de esta área.
9 Los procesos cognitivos, solo inicialmente, se dan de manera más lenta.
9 Las imágenes mentales son elaboradas a través del tacto y la audición.
9 Tienen dificultad para recibir información, más no para pro- cesarla, interpretarla y memorizarla.
9 Construyen una imagen del mundo a través de los otros sen- tidos.
9 El aprendizaje de hábitos básicos (higiene, alimentación y vestido) se logrará en forma gradual y progresiva, pero se- gura, lo cual le permitirá alcanzar la independencia personal que se espera.
9 El orden es un hábito importante para la ubicación de objetos y para su autonomía, en estas personas.
9 Si es convenientemente estimulado su proceso de sociali- zación no tendrá mayores inconvenientes y participará en juegos y trabajos grupales y se relacionará como cualquier otro niño de su edad.
Estudiantes con Discapacidad Auditiva
Área Psicomotora
9 No presentan dificultades en su desarrollo psicomotor.
Área de Lenguaje
9 Dificultades en el procesamiento de in- formación lingüística. Su comunicación se debe realizar, preferentemente a través de la Lengua de Señas Boliviana, lectura labial, gestual y otros.
Área Intelectual
9 La sordera no afecta la inteligencia, ni a la capacidad de aprender.
9 Dificultad para inferir o deducir aquello que no es observable.
9 La capacidad para organizar conceptos abstractos y memo- rizarlos es similar a la de los oyentes.
9 La atención sigue un desarrollo normal, sólo que a veces se ve interrumpida por el control visual del ambiente que realiza la persona sorda.
9 Inicialmente la persona sorda desarrolla un pensamiento concreto (comprende lo que es capaz de observar), pero con el apoyo de material gráfico logra la evolución de su pensamiento.
Socialización
9 La persona sorda, en virtud a su gran capacidad de ob- servación y de imitación logra adquirir hábitos relacio- nados con la higiene, el vestido y la alimentación, no
teniendo mayores problemas en otros aspectos (orden y seguridad).
9 La sordera aísla a las personas (por experiencias reiteradas de no comprender y no ser comprendidos), lo cual puede volver irritable a la niña/o sordo y producir frustración. La actitud adecuada de madres y padres, familiares y maes- tras/os hará posible que ello no altere o afecte su desarrollo emocional y cultural.
Estudiantes con Discapacidad Física/Motora
Área Intelectual
9 Debido a que no presentan limitaciones in- telectuales o de lenguaje, siempre y cuando esta discapacidad no esté asociada a una pa- rálisis cerebral, acceden al Sistema Educativo con personas de su misma edad.
Área de Lenguaje
9 No se afecta el área del lenguaje, excepto las y los estudiantes con parálisis cerebral.
9 En estudiantes con parálisis cerebral el lenguaje expresivo está severamente afectado y deben hacer uso de medios alternativos para comunicarse.
Área Socioemocional
9 Las y los estudiantes que presentan una discapacidad físi- ca/motora tienen un alto grado de frustración personal y familiar, necesidades de aceptación asociadas al deseo de agradar y dificultades para la socialización, generalmente, por las siguientes razones:
- Sobreprotección de madres y padres, hermanos, fami- liares y maestras/os.
- Limitadas o nulas experiencias de juego o de relación con sus pares.
- Limitación funcional progresiva por las restringidas ex- periencias de esfuerzo físico.
- Desmotivación y poco interés por temor al rechazo o al fracaso.
Área Psicomotora
9 Tienen limitaciones para ejecutar actividades físicas, que sí pue- den realizar niñas y niños de su misma edad.
VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA Y ESPECIAL