CARATULA IMAGEN
LOGOS
APRENDIZAJES
INTERSECTORIALIDAD – INTERDISCIPLINA
INTER - IN
Coordinación Intersectorial:
Dra Nora Rodríguez, Lic. Ps Laura Bocos, Fga. Rosario Gutiérrez, Dr. Horacio
Porciúncula (ASSE), Mtra Insp. Graciela Almirón (Coordinadora Programa Maestros Comunitarios), Lic.Psic. Daniel Conde, Mtra. Insp. Ana Everett (Coordinadora Escuelas Disfrutables) (ANEP/CEIP), Mtro. Luis Ibarra, Lic Psic Alfonso Labat (INAU), Lic.
Yanella Posente, Lic.Psic. Mariana Silva (Infamilia- MIDES)
Asistentes Técnicos: Lic Psic. Pablo Catenaccio, Lic. Soc. Cecilia Chichiraldi
Autores
Dra. Nora Rodríguez (ASSE) Lic.Yanella Posente (Infamilia-MIDES) Lic. Psic. Laura Bocos (ASSE) Lic. Meliza González (Infamilia-MIDES) Fga. y Mtra. Rosario Gutiérrez (ASSE)
Ilustraciones Anna Lucía Alcántara Equipo Inter-in Casavalle
Lic. en Psicom. Mariana Mas Dra. Laura Mata
Psic. Daniel Bassano Lic. en Psic. Lucila Camera Lic T. Soc. Valeria Chiaramelo Mtra- Psicoped. Patricia Hernández Lic en Psicom. Carolina Marcuse Adm. María Virginia Aostalli Equipo Inter-in Cerro
Lic. en Psic. María José Salerno Lic. en Psic. Mauricio Berón Dra. Laura Canessa
Mtra. Verónica Domínguez Lic. en Psicom. Paola Martino Lic Fonoaud. Laura Peirano Mtra. Claudia Galli
Ed. Soc. Roberta Presa Adm. Nicolás Soares Inter- in Nicolich Dra. Daniela Ferreiro Lic. en Psicom. Sylvana Riba Lic. en T. Soc. Julio Chouy Lucía Dabezies
Maria M. Dupetit Juliana Ferrés
Lic. en Fga. Nancy Giró Lic. en Psic. Jalima Quirque Mtra. Emilia Trinidad Adm. Analía Chacón
Inter- in Salvador Allende
Lic. en Psicom. María Inés Berta Lic. Fonoaud. Daniela Amaro Mtra Verónica Belo
Lic. Psic. Rosanna Bonilla Dra. Ana Paula Carbajal Lic. Psic. Analena Gurgitano Lic T. Soc. Araceli Lima Pasante en Psic. Karen Pajares Mtra Yolena Saravia
Mtra Adriana Escutary Adm. Solange Sanabria
Inter-in Sur
Lic. en Psicom. Mariana Diez Lic. en Psic. Laura Buschiazzo Mtra.Virginia Cicatiello Mtra. Ana Chiodi Dra. Noelia Goyeneche
Lic. en Fga. Ildis Ipharraguerre Lic en Psic. Marina Isasa Lic T. Soc. Lucy Medina Adm. Gloria Mujica
INDICE
Prólogo
CAP. 1 – Introducción.
Marco conceptual y objetivos
Una nueva institucionalidad y sus conceptos clave CAP. 2- Un breve recorrido por la experiencia 2009-2010-2011.
CAP. 3 – Diagnóstico inicial. Caracterización de la población escolar en los territorios seleccionados para la instalación de los Centros Inter-In.
CAP. 4 – Perfil de los niños atendidos en 2011 en los Centros Inter-In.
Resultados de la intervención.
CAP.5 – Aprendizajes de la Experiencia
El uso del lenguaje que no discrimine entre hombres y mujeres es una de las preocupaciones de nuestro equipo de investigación. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingüistas sobre la manera de cómo hacerlo en nuestro idioma. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga que supondría utilizar en español o/a para marcar la existencia de ambos sexos, hemos optado por emplear el masculino genérico clásico, en el entendido de que todas las menciones en tal género representan siempre a hombres y mujeres.
Prólogo
Fue en el año 2006 cuando comenzamos a gestar la idea de fortalecer a los equipos de salud para afrontar un problema que vivían como primordial, vinculado a la presencia frecuente de alteraciones del desarrollo y del aprendizaje en los niños que se integraban a la escuela. Problemática percibida también desde el ámbito educativo, que desbordaba sus capacidades de respuesta y requería estrategias innovadoras, que exigían necesariamente un enfoque intersectorial que permitiera un abordaje integral de la situación.
Comenzó así un intenso trabajo que implicó el compromiso de diversas instituciones y personas que estaban ocupadas en la temática desde hacía mucho tiempo, pero que necesitaban un apoyo formal a la tarea ya iniciada. El objetivo propuesto fue coordinar esfuerzos tanto desde la Salud a través del Ministerio de Salud Pública (MSP) y de la Administración de Servicios de Salud del Estado (ASSE), como desde la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), el Instituto de la Niñez y Adolescencia del Uruguay (INAU) y el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES), para la creación de equipos de trabajo que intervengan en las escuelas urbanas a través de un abordaje integral: terapéutico, social y educativo.
El Sector Salud ha cooperado desde su lugar a la creación de esta Red de Protección que busca apoyar a niños y familias en el ingreso escolar, con un enfoque de atención pero también de promoción y prevención, destacando el esfuerzo interdisciplinario e intersectorial.
Es este un proyecto que puede considerarse como la identificación de un problema comunitario para el cual se acumularon recursos y fortalezas en la búsqueda de la transformación de la realidad. Forma parte de la toma de conciencia de las instituciones, y de la sociedad en general, de la importancia de los cuidados de la Infancia como capital humano para el futuro del país, con la visión de que su situación actual también es producto de cómo hayamos protegido su desarrollo en la Primera Infancia, base y sustento de su futuro como personas. Niños y niñas de hoy con los cuales tenemos la profunda responsabilidad de proveerlos de todas las garantías necesarias para la preservación de sus derechos como ciudadanos de nuestro país, para el desarrollo pleno de sus capacidades y habilidades.
La publicación que estamos presentando deja en evidencia el camino recorrido y el esfuerzo conjunto de todas las instituciones mencionadas, al igual que el de la comunidad en su totalidad, sabiendo que aún queda mucho por hacer.
Finalmente, me gustaría destacar el trabajo de la Dra. Perla Vivas por la División Salud de la Intendencia Municipal de Montevideo (IMM) y del Lic.en Psic. Daniel Conde de ANEP, quienes acompañaron la gestación de este proyecto, y un reconocimiento especial a quienes hoy lo llevan adelante.
Dra. Cristina Lustemberg
Coordinadora Área Niñez y Adolescencia ASSE
Introducción
El presente documento refiere a algunos aspectos que queremos jerarquizar en relación con la implementación del Proyecto Inter-In durante el período de marzo de 2009 a diciembre de 2011.
En primer lugar, damos cuenta del marco teórico en que se sustentan los objetivos del Proyecto y las bases de su desarrollo, jerarquizando el encuentro entre diferentes saberes, para generar un conocimiento nuevo, síntesis y marco de referencia común. Subrayamos la práctica de la interdisciplina y de la intersectorialidad como generadoras de dicha síntesis. Asimismo, intentamos comprender la integración a la escuela desde todas las dimensiones que se ponen en juego, lo que obliga a una mirada biopsicosocial.
Con este marco, nos hemos detenido en algunos aspectos de la práctica que han sido relevantes y esclarecedores a través del trabajo de campo, especialmente en:
• el Tamizaje Diagnóstico a 4.642 niños, realizado en el primer año de implementación, que nos permitió caracterizar a la población y
• el análisis cuantitativo de un protocolo de Historia Clínica Médico-Psicológica, realizado a los niños diagnosticados y tratados en nuestros centros, y de los primeros resultados de las intervenciones,
según los datos que surgen del Sistema de Información y Monitoreo diseñado especialmente para este Proyecto por el Área de Seguimiento y Evaluación de Infamilia- MIDES.
Por último, acercamos reflexiones finales que parten de los aprendizajes de la práctica, que será necesario tomar en cuenta para mejorar nuestras intervenciones, de forma de continuar fortaleciendo a la Institución Educativa y favoreciendo la integración a la Escuela.
Este documento no abarca la totalidad de la experiencia. Se seleccionó aquello que podía dar cuenta de la intencionalidad de nuestras acciones, atravesadas por la concepción de que siempre es mejor promover y prevenir, que actuar sobre los problemas instaurados, pero que es imprescindible, de la misma manera, tener una respuesta para aquellos niños que requieren intervenciones específicas.
Entendemos que es una forma de rescatar los aprendizajes que la implementación de un proyecto de esta complejidad ha significado, de manera de contar con insumos para re-pensar, mejorar y evaluar la expansión del dispositivo.
Nuestra práctica estará guiada por la evaluación permanente de la experiencia.
CAP. 1. PRESENTACIÓN DEL PROYECTO
1. MARCO CONCEPTUAL Y OBJETIVOS DEL PROYECTO INTER-IN
A partir de un proceso de elaboración colectiva donde se recogen los aportes realizados por numerosas Instituciones y organizaciones del Estado y la Sociedad Civil surge en el año 2008 la Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia (ENIA) 2010-2030. (8) Su objetivo es generar un compromiso de diversas Instituciones vinculadas a la Niñez y la Adolescencia que trascienda gestiones administrativas y constituya un marco de referencia para contribuir a mejorar en forma sostenible las condiciones de vida de niños, adolescentes y sus familias, especialmente de aquellos que viven en condiciones de mayor vulnerabilidad social. Más específicamente, se espera, gradualmente, ir reduciendo las brechas de acceso y calidad de los servicios de salud, educación y protección social que son claves en el desarrollo de la infancia y la adolescencia, promoviendo una mayor igualdad de oportunidades.
A partir de los lineamientos estratégicos de la ENIA, se elabora el primer Plan de Acción 2010 – 2015 que tiene el propósito de dar comienzo a la implementación de la estrategia nacional para el quinquenio citado. 1 (9)
En particular, en la línea estratégica: Fortalecimiento y transformación del sistema educativo, se señala la necesidad de “Avanzar hacia proyectos educativos adecuados a la población a la que se dirigen, con tiempos pedagógicos flexibles y compatibles con las nuevas realidades familiares y sociales; centros a escala humana que permitan una educación personalizada; equipos multidisciplinarios; evaluaciones.” (ENIA, 2009) (9)
En este sentido, el Proyecto Inter- In se inscribe en el Plan de Acción de la ENIA, en tanto se plantea “Desarrollar el proyecto intersectorial de atención para el desarrollo y el aprendizaje, la promoción de derechos y el fortalecimiento de las instituciones educativas (INTER-IN) con un plan (y metas) de crecimiento en el quinquenio.” (ENIA, 2009)
1 El Plan de Acción de la ENIA ha sido elaborado por el Comité de coordinación estratégica de Infancia y Adolescencia integrado por autoridades de MSP, ASSE, MIDES, INAU, MEC, ANEP- CODICEN, ANEP – CES, ANEP – CETP, ANEP – CEIP, MTD, MI, INJU/MIDES, INFAMILIA/MIDES. 2009.
La integración a la escuela es un pilar fundamental para la continuidad del desarrollo saludable de la población infantil, constituyéndose en un factor decisivo para el bienestar integral de toda la población a largo plazo. Para cada niño el éxito de dicha integración tiene sus raíces en:
a. la organización neuropsíquica de la primera infancia, determinada por el entrecruzamiento de factores genéticos, biológicos no genéticos y psicosociales intervinculares;
b. la continua interrelación de dichos factores durante todo el proceso de desarrollo y
c. las respuestas que ofrezca la Comunidad y especialmente las organizaciones responsables de la Educación y la Salud para favorecer estos procesos fundamentales. (1)
La complejidad del interjuego de estos factores ha generado diversos enfoques desde ámbitos de la salud, la educación y la comunidad toda, que no deben ser entendidos como comprensiones unívocas a la temática del desarrollo, lo que los transformaría en reduccionismos de algún tipo (biológicos, psicológicos o sociales), sino trascender el marco donde fueron diagramados para formar parte de miradas complementarias, todas imprescindibles. (1)
La escuela es un contexto de desarrollo fundamental para los niños, y la adaptación a este contexto, tiene implicancias individuales y poblacionales duraderas, por lo que todo esfuerzo que habilite la integración a la institución escolar se constituye en protector de nuestra población infantil. En este sentido, el objetivo general del Proyecto Inter – In es habilitar dicha integración2.
Objetivo General:
Contribuir a la integración de niños y niñas a la educación sistemática en las escuelas públicas fortaleciendo el desarrollo, la socialización y los procesos de enseñanza y de aprendizaje, a partir de la coordinación interinstitucional entre ANEP, ASSE, INAU y MIDES con un dispositivo interdisciplinario eficiente.
Integrarse a la escuela es aprender, en una dimensión amplia de lo que esto significa. La escuela transforma en muchos sentidos: el funcionamiento del niño se va haciendo más independiente, y esto en relación con las tendencias del propio desarrollo, pero también en cómo estas son moldeadas por educadores y pares. El niño se separa del amparo familiar y entra en un orden diferente: debe adaptarse a dicho orden con creatividad y libertad. (17)
2 ANEP-CEP. ASSE. INAU. MIDES-INFAMILIA. “PROYECTO INTER-IN. Atención intersectorial e interdisciplinaria para el desarrollo y el aprendizaje, la promoción de derechos y el fortalecimiento de las instituciones educativas”. Documento base. (2008). Montevideo.
Contribuir a la integración implica tomar en cuenta los aprendizajes académicos y los aprendizajes sociales. El aprendizaje es un fenómeno a la vez individual y vincular. Se aprende a través de interacciones, pero se requiere una transformación personal. (17)
Para lograr este objetivo, se hizo imprescindible definir un paradigma de abordaje de las problemáticas vinculadas con la integración a las instituciones académicas que considere la complejidad de los factores en juego, tomando en cuenta aspectos individuales, familiares, sociales y educativos.
El marco de la Neuropsicología del Desarrollo da cuenta de las transformaciones que tienen lugar en un sujeto en función de aspectos genéticos y culturales. Reconoce la necesidad de una organización neuropsíquica cuyo sustento estructural y funcional es biológico, y depende de la estructura y el funcionamiento cerebral, pero jerarquiza el concepto de epigénesis: es decir, cómo estructuras y funciones son moldeadas por la experiencia y la cultura, a través de vínculos significativos que dan sentido a un mundo de representaciones compartidas. (17)
De esta forma, se hace pertinente el abordaje interdisciplinario que tome en cuenta aspectos biológicos, vinculares, emocionales, instrumentales y sociales.
Los primeros años de la vida son terreno fecundo para transformaciones epigenéticas y para la adquisición de las funciones de alta integración cortical (funciones ejecutivas, lenguaje, habilidades visuoespaciales y constructivas), y la escuela –a través de las interacciones educativas y sociales- favorece la creciente organización de dichas funciones, imprescindibles para las adquisiciones académicas posteriores. Pero los puntos de partida son disímiles y generan diferentes oportunidades de integración a los procesos de aprendizaje.
Aún cuando es evidente que existen niños que repiten y niños con funcionamientos escolares destacados en todos los medios socioeconómicos, pertenecer a un contexto socioeconómico desfavorable implica un riesgo mayor de fracaso escolar.
Si observamos estadísticas publicadas en la página web de Primaria con respecto a índices como repetición escolar, ausencias, o abandonos y comparamos datos en función del medio socio económico, reconocemos la presencia de una diferencia importante entre dichos índices, en función de los medios más o menos favorecidos. (3)
De acuerdo a los últimos datos publicados en el Monitor Educativo de la ANEP3, en 2010, se continúan observando diferencias importantes en los resultados educativos según el nivel de contexto sociocultural. Mientras que en el Quintil 1 (es decir, aquel que corresponde al 20% de
3 ANEP. “Monitor Educativo Enseñanza Primaria. Estado de situación 2010”, Mayo de 2011.
las escuelas de mayor vulnerabilidad social) la repetición en primer año se ubicó en 20,2%, en el Quintil 5 (el de menor vulnerabilidad) se ubicó en 7,7%. A su vez, en el indicador de asistencia insuficiente también se observa una pauta fuertemente estratificada por nivel de contexto (11,8% para las escuelas urbanas del quintil 1 y 3,6% para las del quintil 5) y por categoría de escuela (en las escuelas de CSCC (Contexto Socio-Cultural Crítico) se ubica en 10%). (3)
El maestro espera a un niño en una situación distinta a la que a veces llega. Es necesario acompañar desarrollos previos aún no logrados, comprender las raíces de lo epigenético, construir funciones que son prerrequisitos para los aprendizajes. (17)
Así, el Proyecto Inter-In se propone generar una red interdisciplinaria de sostén a los aprendizajes escolares y a las acciones educativas, en el marco del paradigma neuropsicológico.
Los objetivos específicos del Proyecto se vinculan con acciones de promoción, prevención y detección precoz de las dificultades de integración, y acciones orientadas al abordaje de manera interdisciplinaria los problemas ya instaurados:
Objetivos Específicos:
1. Fortalecer el vínculo familia/escuela/comunidad, analizando las situaciones desde su máximo nivel de complejidad, efectuando aportes que puedan enriquecer la conceptualización del maestro en relación con las problemáticas de aprendizaje en el aula y con las estrategias educativas pertinentes.
2. Brindar atención interdisciplinaria de carácter socio-terapéutico-educativo- interinstitucional a niños, niñas y sus familias, que presentan situaciones de vulnerabilidad o daño en su desarrollo, que condicionan los procesos de socialización y adaptación al contexto escolar y que no pueden resolverse exclusivamente a través de estrategias escolares. (1)
El primer objetivo específico del Proyecto se relaciona con concepciones generales de la Salud que llevan a posicionarse aún antes de la expresión del problema, para intentar prevenirlo. Si consideramos que la conducta humana es una construcción compleja vinculada al potencial genético y biológico no genético moldeado por la cultura, y reconocemos la importancia de los primeros años en ese moldeado, nuestra visión es que es posible actuar sobre los factores ambientales durante el desarrollo de manera de incidir sobre dicho moldeado. Esto implica trabajar en la escuela con conceptos que provienen de diferentes disciplinas vinculadas a la
comprensión del desarrollo y junto al maestro en la búsqueda de estrategias prácticas que faciliten esa construcción. 4 (15)
Posicionarse antes de la manifestación del síntoma es equivalente a trabajar sobre poblaciones, no sobre individuos. Esto no es igual a decir que no habrá niños que requieran abordajes individuales, frecuentes y sostenidos. Siempre los habrá, en la medida en que hay factores que no han podido modificarse hasta ahora. Pero trabajar sobre poblaciones, y sobre grupos, sin sintomatología evidente o aún con dificultades de algún tipo, tiene enormes ventajas en lo que respecta a la equidad, y también a la sistematización de los abordajes, de forma de definir distintos tipos de intervención para distintos niveles de atención y construcciones mentales donde el peso etiológico de algunos factores pueda ser diferente. (15)
La meta de un trabajo poblacional, promocional y preventivo es generar un efecto multiplicador. Es un enorme desafío porque si bien se reconoce la importancia de la interdisciplina y de los niveles de atención en salud, es necesaria una práctica que consolide ese cambio de paradigma. No se trata de elegir entre niveles de atención primarios o secundarios, sino de aprender a pensar en algoritmos de evaluación, diagnóstico y abordajes terapéuticos enmarcados en sistemas de referencia y contrarreferencia, desde donde abordar las dificultades de forma sistematizada.
El segundo objetivo específico supone la puesta en funcionamiento de un espacio socio- terapéutico-educativo que brinde atención integral a aquellos niños que presenten un perfil que no pueda ser mejorado con acciones educativas abarcativas, sino que requiera predominantemente de una intervención focalizada en el niño y su entorno familiar. (1)
Se propone un abordaje integral para cada caso, a través de un algoritmo de evaluación que logre un diagnóstico operativo interdisciplinario e implemente las acciones específicas pertinentes, permitiendo la elaboración de estrategias educativas en conjunto con los maestros de aula.
Desde este marco se diseñó un dispositivo intersectorial e interdisciplinario para favorecer la integración exitosa de los niños a la escuela, priorizando la población de los primeros grados
4 Según se establece en el Contrato de Gestión 2011 para los equipos Inter- In, febrero 2011.
escolares e intentando disminuir la brecha existente entre los distintos sectores sociales en materia de aprendizaje5. (2)
2. UNA NUEVA INSTITUCIONALIDAD Y SUS CONCEPTOS CLAVE:
INTERSECTORIALIDAD + INTERDISCIPLINA + TERRITORIO + MONITOREO Y EVALUACIÓN El Proyecto Inter-In inició su implementación como experiencia piloto en el año 2009, a partir de la firma de un Convenio Interinstitucional entre ANEP, ASSE, INAU y MIDES que otorga el marco legal, define los roles y competencias de cada una de las cuatro instituciones, y establece los lineamientos programáticos, metodológicos y de gestión intersectorial e interdisciplinaria, para el logro de los objetivos antes mencionados.
Dada la complejidad del problema que aborda el Proyecto Inter-In, desde su diseño se buscó romper con la visión fragmentaria y sectorial de las políticas públicas que dominó en el pasado, generando un dispositivo intersectorial que implica el trabajo coordinado de varios actores institucionales que se comprometen a fijar objetivos comunes y consensuados entre todos.6 La intersectorialidad constituye una estrategia que procura superar la fragmentación de las acciones en pro de abordajes más integrales, que permitan sinergias posibilitando mayores niveles de eficacia, complementariedad, eficiencia, participación y expansión del radio de acción (disciplinario, de alcance geográfico y de diversidad de estructuras institucionales).
Bajo esta premisa, se crearon equipos interdisciplinarios con una conformación y apuesta intersectorial (ASSE, ANEP, INAU y MIDES), los Equipos Inter-In. Cada uno de ellos está integrado por profesionales del área de la Salud, la Educación y la Red de Asistencia e Integración Social.
5 “Los resultados muestran que el bajo rendimiento y el aumento de inasistencias a clases, que pueden derivar en riesgo de abandono o riesgo de repetición, presentan porcentajes más altos en los sectores más vulnerables”. Revista PMC n 2. Hacer escuela entre todos, pág. 14. (2009).
“… a pesar de las mejoras de los últimos años, persisten todavía importantes diferencias en los niveles de promoción entre escuelas de distintos contextos socioculturales, categorías, así como entre el sector oficial y el privado. Asimismo, la repetición continúa concentrándose en los primeros grados y especialmente en 1er año.”
ANEP. “Monitor Educativo Enseñanza Primaria. Estado de situación 2010”. pág. 22 (Mayo de 2011).Montevideo.
6 “Es necesario y positivo que existan organismos especializados que ejerzan la rectoría en materia de salud, educación o protección social; pero lo que es imperativo es tener una estrategia de construcción intersectorial.
MIDES-INFAMILIA. “Modelo de Gestión Territorial de políticas de infancia y adolescencia. Hacia la Construcción de redes locales de protección social”, pág 9. (2008, actualización 2011).Montevideo
Integrar conocimientos en salud y educación es la clave para evitar reduccionismos, y para esto es imprescindible un diálogo fecundo entre la educación, la salud, las familias de los educandos, los técnicos especializados y los recursos de la Comunidad. (15)
Esta integración no se realiza exclusivamente a nivel de las disciplinas sino de los miembros que integran el equipo. Se debe producir entre ellos un intercambio de instrumentos, métodos y técnicas. En el vínculo entre los miembros de un equipo interdisciplinario debe primar la cooperación, dado que el concepto de Interdisciplina implica “acordar y compartir una concepción teórica acerca de ciertos hechos para conocerlos mejor y actuar más eficazmente para su transformación”.7 (21)
En este caso, la base del funcionamiento interdisciplinario es lograr que el conjunto de las miradas devenga en una síntesis nueva de conocimiento, que habilite mejores estrategias educativas y terapéuticas. (15)
Para la experiencia piloto 2009-2011, se conformaron cinco equipos, dos localizados en el departamento de Canelones (Barros Blancos y Nicolich) y otros tres en Montevideo (Cerro, Casavalle y Centro-Ciudad Vieja). Estos equipos tienen su sede en locales equipados a tal efecto y trabajan en las escuelas públicas de su radio de acción.
Su enclave territorial es fundamental para garantizar el acceso de las familias, desde el paradigma de pensar los servicios a partir de la identificación de los problemas para salir a su encuentro; y posibilitar a los técnicos el desarrollo de estrategias contextualizadas que aseguren vínculos fuertes con la cotidianeidad del niño en lo familiar, escolar y comunitario durante todo el proceso de la intervención.
Esto supone que el territorio debe ser entendido más allá de los límites geográficos, considerando en su lugar la lógica de sus relaciones, su historia, su capacidad de integración y organización local.
7 Stolkiner, A. “La interdisciplina: entre la epistemología y las prácticas”. Documento de trabajo, Bs As, Argentina, 1999.
Localización de los equipos
Escuelas Seleccionadas
Centros Nº de Escuela
Barros Blancos 175, 178, 187, 151, 267.
Nicolich 171, 293, 264, 58, 145, 155.
Cerro 334, 149, 303, 271, 126, Jardín: 363.
Sur 15, 131, 004, 008, 065, Jardín: 218.
Casavalle 178, 319, 320, 321, 326, Jardín: 325.
Los técnicos de cada equipo son aportados por las cuatro instituciones conveniantes: ANEP aporta maestros especializados, fonoaudiólogos y psicólogos, ASSE: psicólogos, médicos psiquiatras pediátricos y psicomotricistas, INAU: Operadores sociales (Trabajadores Sociales o Educadores Sociales) y MIDES/INFAMILIA aporta cinco administrativos.
ASSE ANEP / CEIP INAU MIDES /
INFAMILIA Departamento Barrio/ciudad Dirección
Montevideo Centro San José 822
Montevideo Cerro Junta Local del Cerro (Haití 1606) Montevideo Casavalle Centro de Desarrollo Económico Local
(CEDEL) de Casavalle.
Enrique Amorín 4741
Canelones Barros Blancos Centro Cívico Salvador Allende. Ruta 8 km. 23.500
Canelones Nicolich Centro Cívico Nicolich.
Empalme Ruta 101 y 102
Recurso s Humano
s de cada Centro Inter In
1 Psicomotricista
2 Maestros especializados
1 Trabajador
Social/
Educador/
Operador social
1 Ayudante administración
1 Psicólogo
1 Psicólogo
1 Psiquiatra pediátrico
1 Fonoaudiólogo
Una vez conformados los equipos se seleccionó un técnico por equipo dentro de los que dependen de ASSE para la coordinación interdisciplinaria. (1)
A partir de mediados de 2010 se concretó un convenio entre ASSE y la Facultad de Psicología de UDELAR que implicó la incorporación de estudiantes avanzados de Psicología en calidad de practicantes internos. Dichas pasantías son remuneradas y tienen una duración de un año calendario. El primer año se contó con un total de cinco pasantes y en 2011 con dos. Si bien esta es una experiencia novedosa, los pasantes son percibidos como recursos valiosos que potencian la tarea de los Equipos Inter-In y -desde un lugar de aprendizaje- interpelan las prácticas cotidianas, permitiendo enriquecer aún más el trabajo interdisciplinario.
A nivel de la Coordinación Central, se creó el Comité Ejecutivo Intersectorial (CEI) donde se encuentran representadas todas las instituciones que participan del Proyecto. Es importante subrayar que desde el diseño se definió que la rectoría técnica del proyecto la lidere ASSE. (1) Dentro de los cometidos del CEI se destaca la articulación interinstitucional necesaria para la gestión de los recursos técnicos y financieros, así como la elaboración de los lineamientos programáticos que pautan la intervención de cada equipo en territorio y su vínculo con las escuelas y la comunidad.
Comité Ejecutivo Intersectorial (CEI)
Instituciones que lo integran
ASSE ANEP / CEIP INAU MIDES /
INFAMILIA
3 Representantes 2 Representantes 1 Representante 1 Representante
Asistente Técnico del CEI
El Sistema de Monitoreo y Evaluación del Proyecto Inter-In también se ha diseñado e implementado sobre la base de integrar las prácticas intersectoriales e interdisciplinarias y las miradas complementarias de los actores que participan en los distintos niveles (político, técnico- sectorial, territorial, comunitario).
El monitoreo como práctica sistemática y continua permite obtener información para la toma de decisiones, y retroalimentar la planificación, ejecución y evaluación, posibilitando la oportuna identificación de situaciones que afectan negativamente la consecución de los resultados esperados, así como la oportunidad de rescatar experiencias positivas y sistematizar
“buenas prácticas”. La evaluación a su vez, “permite constatar si el proyecto logró los resultados e impactos buscados, analizando tanto el logro como el no logro de los objetivos establecidos”8.
En este sentido, el Convenio Interinstitucional le asignó a Infamilia/MIDES, a través de su Área de Seguimiento y Evaluación, la responsabilidad de aportar los instrumentos y el desarrollo de un software específico para la recolección de la información. Para poder cumplir dicho cometido ha sido imprescindible el trabajo en conjunto con los integrantes del CEI (especialmente con los técnicos provenientes de ASSE).
El protocolo de monitoreo y evaluación está compuesto por instrumentos específicamente diseñados y/o adaptados para el Proyecto; los mismos dan cuenta de indicadores de cobertura, perfil de la población atendida y resultados. En los capítulos siguientes se presenta el análisis de los mismos para el período de ejecución 2009-2010-2011.
8 “Sistema de monitoreo y evaluación del Programa Infamilia”. INFAMILIA-MIDES, 2009
CAP. 2
UN BREVE RECORRIDO POR LA EXPERIENCIA 2009-2010-2011.
Al analizar los tres primeros años de implementación del Proyecto Inter-In es posible identificar dos etapas en el proceso:
2009-2010: Tiempos de instalación, construcción y creación 2011: Hacia la consolidación del modelo de intervención
• 2009-2010: Tiempos de instalación, construcción y creación
Los primeros años estuvieron centrados en el desafío de construir y crear “lo nuevo”. Este período se caracterizó por la conformación y consolidación de los grupos de trabajo funcionando como “equipos interdisciplinarios e intersectoriales”, tanto a nivel de los distintos Centros Inter-In, como del propio Comité Ejecutivo Intersectorial (CEI). Estos procesos han requerido flexibilidad, apertura, ajuste mutuo de expectativas, capacidad para acompasar los tiempos, compartir enfoques y maneras de hacer desde las distintas disciplinas.
“(..)Durante nuestro recorrido hemos transitado por diferentes fases tales como la conformación de los equipos, la inserción de los mismos dentro de las redes de cada zona, la observación en las escuelas, la etapa de tamizaje o Screening (…) y, finalmente, la fase de diagnóstico y tratamiento de aquellos niños y niñas que no puedan ser abordados meramente con estrategias socioeducativas dentro de la institución educativa”9.
“(..) Estamos muy atentos, sin embargo, a los riesgos que puede implicar la insuficiencia de diálogo entre los diferentes saberes técnicos (…) En este viaje que venimos realizando juntos como equipo, queremos resaltar lo aprendido a partir de las diferentes miradas, tanto de los compañeros del equipo como de los maestros de las escuelas con las que hemos trabajado.
Fundamentalmente, la etapa de Tamizaje nos permitió trabajar codo a codo y construir códigos comunes que nos han fortalecido como equipo de trabajo”10.
La experiencia desarrollada por los cinco equipos nos ha permitido acercarnos a un mejor conocimiento del problema que se aborda, más allá de las hipótesis iniciales, permitiendo
9 Equipo Inter-In Cerro. “Una experiencia de interdisciplina en la escuela y en la comunidad”. Revista Quehacer Educativo, (Dic 2009), pág 18
10 Ob, cit
evaluar aspectos cualitativos complejos en el desarrollo de los niños, tomando en cuenta la variable territorial.
En esta primera etapa, se diseñó un conjunto de instrumentos y protocolos de monitoreo y evaluación para ser aplicados a nivel de poblaciones escolares, además de los específicos necesarios para abordajes individuales (ver capítulos 3 y 4). Se diagramó un algoritmo de evaluación diagnóstica que permitió protocolizar las acciones a desarrollar por todos los técnicos, el cual se ha ido adaptando progresivamente en función de los requerimientos operativos del Proyecto en general y de su contextualización territorial en particular.
La puesta en marcha del dispositivo de intervención resultó más lenta de lo inicialmente previsto, en función de la magnitud de la tarea que implicó el equipamiento de los centros en locales comunitarios, que a priori no contaban con las características requeridas para funcionar como tales, generándose atrasos en la ejecución, instalación en locales provisorios, reprogramación de acciones, y la necesidad de ajustar expectativas tanto de los técnicos, como de las familias y de los actores escolares. Resulta fundamental capitalizar este aprendizaje para cimentar una posible ampliación del Proyecto en el futuro.
Otra tensión que tuvo que sortear Inter-In en su primera fase consistió en el desafío de la propia gestión del dispositivo, a nivel del CEI, los equipos en territorio y la comunidad. De la misma forma que lo interdisciplinario requiere un nuevo enfoque en la intervención técnica, la intersectorialidad requiere la construcción de acuerdos de trabajo y planificaciones que superen las visiones de cada institución a nivel de la coordinación central del Proyecto (CEI), en los demás niveles intra-sectoriales, y dentro de cada Equipo Inter-In.
La articulación en sus distintos niveles es el pilar para la gestión de un dispositivo de este tipo.
"La intersectorialidad no puede ser considerada antagónica o suplente de la sectorialidad. La sabiduría reside en combinar la sectorialidad con la intersectorialidad, y no contraponerlas durante el proceso de la gestión"11. (20) Sin embargo, aunque el discurso de la articulación esté presente en determinados niveles jerárquicos y políticos a la hora de diseñar este tipo de dispositivos, está aún lejos de consolidarse en forma generalizada en las prácticas institucionales.
Por tanto, el inicio de la implementación de Proyecto Inter-In implicó no sólo ejecutar las acciones previstas en su diseño, sino que requirió trabajar en paralelo promoviendo coordinaciones y articulaciones dentro de cada ámbito sectorial.
11 Sposati, Aldaíza. “Gestión Pública Intersectorial: sí o no? Comentarios de experiencia”. Servicio Social y Sociedad no 85, pág. 134, Sao Paulo, Brasil, 2006.
Otro de los esfuerzos centrales del Proyecto en su primera fase, ha sido alentar a que la Escuela se apropie del dispositivo. El Proyecto Inter-In constituye un recurso que posee cada escuela, por lo que la construcción de un vínculo de confianza estable entre escuela-dispositivo- comunidad, ha sido y es una tarea permanente en la que se pone en juego una parte importante del éxito o fracaso del mismo.
2011: Hacia la consolidación del modelo de intervención
En función de los lineamientos del Proyecto, y considerando la experiencia de los dos primeros años, se observó la necesidad –tanto desde las coordinadoras de campo, como desde el equipo de coordinación general- de establecer acciones acompasando el ritmo propio del año lectivo.
Para introducirse en el mundo escolar, es necesario respetar las dinámicas institucionales buscando lograr una buena comunicación con los referentes escolares. (15)
Acompasar el año lectivo e integrarse a la dinámica escolar implicó tener un cronograma internalizado acerca de cómo y cuándo cumplir los objetivos del año, de forma de poder hacer un análisis poblacional de procesos y resultados y de presentar a las escuelas la planificación anual del equipo con respecto a los dos objetivos específicos del Proyecto, para que puedan tenerla presente.
Esto implica jerarquizar los vínculos con las familias y con los referentes escolares, de modo de definir en conjunto las necesidades de abordaje de temáticas de promoción y prevención en materia de desarrollo para cumplir con el primer objetivo, y subrayar la necesidad de registros exhaustivos, con definiciones compartidas por todos los equipos, haciéndose vital la comunicación inter- equipos, esencialmente a través del vínculo entre y con las coordinadoras.
En este sentido se implementaron reuniones periódicas de trabajo entre las coordinadoras y representantes de la coordinación para favorecer dichos procesos.
A partir de la experiencia acumulada se procesaron modificaciones en los instrumentos y cronogramas del sistema de monitoreo y evaluación. Se puso en marcha un software on-line, específicamente diseñado para agilizar el proceso de recolección de datos, y facilitar la gestión de la información para el trabajo cotidiano de los técnicos en los Equipos Inter-In.
Se definió que en los meses de abril, mayo y junio cada equipo seleccionara, para cumplir con el segundo objetivo, un total de 90 niños para la evaluación interdisciplinaria, 30 por mes, de forma de asegurar un seguimiento de seis meses compartido con el maestro de aula. (15)
Estos tres meses iniciales implicaron un esfuerzo del equipo para completar evaluaciones, realizar informes de las mismas y devoluciones a los padres y al niño, generar acuerdos con los maestros de aula y diagramar abordajes terapéuticos durante los seis meses siguientes.
Se trata de arribar a diagnósticos operativos para lograr abordajes en un primer nivel de atención, y reevaluar dichos diagnósticos luego de un mínimo de seis meses de intervención.
Reposicionarnos temporalmente con respecto al año lectivo permite un cierre de las intervenciones en diciembre para todos los niños y la reevaluación del proceso diagnóstico y terapéutico de cada niño durante el receso escolar.
En el correr del año 2011, y en relación con la evaluación continua de las acciones, se observó que algunos de los niños y sus familias que se seleccionaban para intervenciones individuales no lograban apropiarse del dispositivo dentro de los Centros Inter-In, por lo que, desde mitad de año, y por iniciativa de algunas coordinadoras de los Equipos, se implementó una nueva forma de cumplir con el segundo objetivo que consistió en trabajar en las escuelas en pequeños grupos terapéuticos. Esta población es testigo de una brecha asistencial que nos desafía a encontrar puentes de comunicación entre estas familias, el Proyecto y la Escuela.
• LINEAS DE TRABAJO IMPLEMENTADAS y METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN:
1. Integración de los equipos técnicos a la escuela
Resulta fundamental que el Proyecto se integre a la cotidianeidad de las escuelas en las que opera. Se busca que el vínculo trascienda el nexo técnico que implica la atención de los niños en el Centro Inter-In y se apuesta al trabajo conjunto con los maestros para enriquecer nuestras prácticas, a favor de los aprendizajes de los niños.
En este sentido se describen a continuación las principales actividades que realizan los Equipos Inter-In en las escuelas de su zona de referencia:
a) Presencia semanal regular y sistemática de los técnicos en los centros educativos, lo que implica el trabajo con el Equipo de Dirección, los maestros, otros técnicos, las familias, los niños.
b) Recepción y derivación de situaciones emergentes que requieran de la intervención del equipo, más allá de los alumnos con los que ya se esté trabajando.
c) Intercambio con el maestro sobre las posibles estrategias para la integración de los niños que presentan dificultades de adaptación escolar.
d) Orientación a padres ante preguntas o preocupaciones puntuales, más allá de las acciones que se realizan con los niños que reciben atención individual.
e) Acuerdo y diseño en conjunto con la escuela para la implementación de los talleres a realizar.
2. Implementación de Talleres en las escuelas (Objetivo específico Nº1)
Los equipos implementan talleres de trabajo directo con los niños en los aspectos del desarrollo que se consideran relevantes para el logro de los aprendizajes escolares, refrendados por los resultados del Tamizaje realizado.
El taller como herramienta tiene carácter preventivo e implica promoción de salud y detección temprana de situaciones que ameriten otros abordajes.
En estos talleres se incluyen maestros y padres de modo que puedan continuar y complementar dicho trabajo en el aula y el hogar.
Entre las temáticas propuestas se destacan temas vinculados al desarrollo social, psicomotriz y lingüístico, así como otros contenidos que los maestros, familiares o integrantes de cada equipo evalúen pertinentes. (ver anexo I)
Se jerarquiza esta estrategia en el grupo de niños de cuatro años. El lineamiento general es favorecer la autonomía, un apropiado funcionamiento intervincular, y la organización de las funciones simbólicas a través de la estimulación del juego simbólico, el dibujo y el lenguaje.
3. Selección de niños para atención individualizada. (Objetivo específico Nº2) a. Perfil de los niños a ser atendidos en los centros
De acuerdo a lo establecido en el Proyecto se atiende en los centros: “niños de ASSE y sus familias, que presentan situaciones de vulnerabilidad o daño en su desarrollo, que condicionan los procesos de socialización y adaptación al contexto escolar y que no pueden resolverse exclusivamente a través de estrategias escolares.” (1)
b. Criterios de selección
Dado el carácter preventivo del proyecto se seleccionan niños que cursan nivel 4, nivel 5, primer y segundo grado en las escuelas y jardines seleccionados. Tal como ya se expresara, la intervención en los centros está destinada únicamente a aquellos niños que atienden su salud en ASSE.
La selección de los niños la realizan los técnicos de cada Equipo Inter-In, de acuerdo al estudio de percepciones de los maestros, teniendo en cuenta las siguientes variables:
• Perfil del niño,
• Pertinencia de la intervención,
• Condiciones individuales y familiares que permitan acceder y sostener la propuesta de intervención del Proyecto,
• Acceso a otros recursos.
4. Atención interdisciplinaria de los niños seleccionados.
a. Estudio de los niños
La evaluación diagnóstica incluye:
• Aspectos médico-psicológicos
• Aspectos sociales y culturales
• Aspectos lingüísticos
• Aspectos psicomotrices
• Aspectos psicopedagógicos
Se realiza a través de un algoritmo de evaluación pautado según la edad y el nivel educativo del niño diseñado para realizarse en seis sesiones, si es posible, en tres días consecutivos y cuando la familia no pueda acceder en esos tiempos, se hará a más tardar en tres semanas consecutivas.
b. Ateneos interdisciplinarios
Los equipos realizan ateneos interdisciplinarios donde se integran resultados de los aspectos médico-psicológicos, lingüísticos, psicomotrices y psicopedagógicos, para acceder a diagnósticos operativos que permitan determinar qué abordajes terapéuticos se seleccionan.
Los maestros, directores e inspectores son invitados a participar en aquellos ateneos que resulten de interés. Entre los objetivos de la participación de docentes en los ateneos se jerarquiza el dar la posibilidad de conocer la modalidad de trabajo que se lleva a cabo en Inter- In, construir una mirada interdisciplinaria y establecer estrategias de intervención compartidas.
c. Informes de evaluación diagnóstica
Una vez que un niño participa de una evaluación diagnóstica tiene derecho a contar con un informe que explicite lo que los técnicos concluyen y proponen, de modo que pueda ser utilizado en diferentes ámbitos y momentos, con el fin de que se implementen acciones que colaboren en la mejoría de su situación a lo largo de su infancia y adolescencia. Es un documento de mucho valor en la construcción de la historia del niño.
Se trata de una evaluación transversal, en un determinado lapso, de rendimientos que orientan a la presencia de un perfil de habilidades y debilidades en el funcionamiento cognitivo de un niño. Debemos igualmente tener presente que estos rendimientos están influidos por muchas variables que trascienden el potencial del niño, como el contexto donde son medidos, el vínculo que se establece con el evaluador, el tipo de testado que se selecciona, el estado afectivo del niño cuando se lo aplica.
La devolución y el informe son instancias de alto valor terapéutico para el niño y la familia y de importantes efectos positivos en el ámbito educativo y para el inicio de los abordajes indicados.
d. Acciones socio -terapéutico educativas en los centros
De acuerdo a las áreas involucradas, a la gravedad del problema y a las posibilidades de los niños y sus familias y del equipo, se resuelve el tipo de intervención. Las intervenciones deben tener el objetivo de la adaptación a la escuela. Deben ser a la medida de los niños, de sus dificultades y posibilidades.
En todos los casos se propone un enfoque socio-terapéutico-educativo. En cada caso se evalúa la frecuencia y la modalidad. Podrá haber instancias grupales de familiares y/o de niños. Podrá efectuarse talleres con niños de características similares, siempre en base a las dificultades detectadas.
El equipo podrá ir encontrando estrategias y realizando cambios en el correr de la intervención.
No se trata de que cada niño tenga que concurrir durante todo el tiempo a un abordaje específico con un mismo técnico, si se considera que otras intervenciones comunitarias y/o familiares pueden ser más efectivas. Los abordajes toman el caso integralmente, favoreciendo las fortalezas y no centrándose exclusivamente en los “déficits”.
5. Integración a la red de protección local.
En relación a la inserción comunitaria, los equipos han mantenido, y en muchos casos profundizado, los vínculos con los recursos de la Comunidad. Inter-In ha logrado integrarse de forma exitosa a las redes barriales y comunitarias en la medida en que los equipos técnicos han ido adquiriendo visibilidad y acumulando conocimiento de los servicios existentes en cada zona.
CAP. 3:
Diagnóstico inicial. Caracterización de la población escolar en los territorios seleccionados para la instalación de los Equipos Inter-In.
Resultados del Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas al Proyecto Inter-In
El proyecto comienza su implementación en el año 2009 con la realización de un tamizaje en las escuelas vinculadas a Inter-In, el cual consistió en la aplicación de una serie de pruebas a los alumnos, con el fin de caracterizar dicha población. (4)
Los cinco equipos Inter-In aplicaron una batería de pruebas neuropsicológicas básicas y escalas de funcionamiento adaptativo, con el objetivo de medir rendimientos en determinadas funciones cognitivas y sociales, y así:
• Conocer el nivel general de los grupos y elaborar estrategias a medida.
• Detectar a los niños que necesitan ayuda específica y el grado de desnivel con respecto al grupo.
• Tener una línea de base que permita evaluar evoluciones.
• Contar con instrumentos para evaluar poblaciones similares de un modo interdisciplinario.
Instrumentos utilizados:
La batería de instrumentos utilizada en el Tamizaje se compone del siguiente conjunto de pruebas que permite relevar indicadores del desarrollo cognitivo y del funcionamiento psicosocial:
1. “Encuesta para Maestros sobre la Adaptación del niño a la institución escolar” de la Dra. Nora Rodríguez.
Releva información sobre trayectoria educativa y adaptación
del niño a la institución escolar.
2. “Dibujo de la Figura Humana” (DFH) de E.
Koppitz. Relevan indicadores evolutivos del
desarrollo infantil, a nivel cognitivo, emocional y habilidades para el
cálculo.
3. “Copia de Figuras” de Mendilaharsu
4. Selección de ítems de la prueba “Precálculo” de Neva Milicic y Sandra Schmidt.
5. Selección de ítems de la prueba
psicolingüística “Palabras y Más” de la Fga.
Rosario Gutiérrez.
Explora el desarrollo lexical, la conciencia fonológica, lectura, escritura y comprensión de textos.
La selección de pruebas parte de la hipótesis de que la integración a la escuela involucra factores comportamentales, vinculares y cognitivos; de manera que es necesario tener una idea del funcionamiento adaptativo global del niño en clase, y evaluar prerrequisitos instrumentales que son la base sobre las que se organizará el aprendizaje de los contenidos escolares: funciones ejecutivas, habilidades visuoespaciales y constructivas, y habilidades lingüísticas. La fundamentación individual sobre el uso de cada prueba se hará a medida que se analicen los resultados.
Las pruebas fueron suministradas por todos los integrantes del equipo, para lo cual se realizó previamente una capacitación específica. La aplicación fue realizada en las escuelas, en forma colectiva, en grupos pequeños, a excepción de las pruebas de lenguaje que se realizaron en forma individual.
Cobertura:
La población objetivo se define como la totalidad del alumnado de nivel 4, nivel 5, primero y segundo año de las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In; y su tamaño estimado es de 5.278 niños.
Las pruebas de Palabras y Más y Precálculo se destinaron sólo a los grupos de nivel 5 y primero, con 2.763 niños matriculados y la prueba de DFH se aplicó a nivel 5, primero y segundo.
El relevamiento se realizó a todos los alumnos que concurrieron a la escuela, fuesen o no usuarios de ASSE.
Dada la fecha del año lectivo en que se realizó (luego de vacaciones de julio) y la intensidad del invierno, el relevamiento se vio afectado por el ausentismo escolar, por lo que se lograron los siguientes niveles de cobertura:
• La Encuesta a maestros sobre la “Adaptación del niño a la institución escolar” tuvo un total de 4.642 aplicaciones, lo que equivale al 88% de la población seleccionada para el Tamizaje.
• Para el test “Dibujo de la Figura Humana”, se registró una cobertura del 73% (3.846 casos), mientras que “Copia de Figuras” se aplicó al 70% de los niños (3.687).
• Las pruebas destinadas a 5 años y primero registraron coberturas muy diferentes, en el caso de “Precálculo” se alcanzó el 69,9% de los niños (1.920) y para “Palabras y más”, el 53% (1.442 niños). Esta última prueba fue la única de aplicación individual.
Cuadro 1: Cobertura de aplicación de los tests del tamizaje por grado Grado Adaptación a la
institución escolar DFH Copia de figuras Precálculo Palabras y
Nivel 4 86,2% 64,2% Más
Nivel 5 88,6% 63,6% 63,4% 61,5% 42,2%
Primero 90,1% 79,0% 77,6% 75,2% 59,3%
Segundo 86,0% 79,9% 79,8%
Total 87,9% 75,2% 69,9% 69% 53,2%
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Resultados de las pruebas
Escala de Adaptación a la institución escolar (16)
La escala “Adaptación a la Institución Escolar” está compuesta por 10 ítems binarios que refieren a habilidades que el niño manifiesta en el ámbito escolar. El maestro encuestado debe responder si cada ítem es adecuado o no: sí (0); no (1)12.
Los ítems consideran diversos aspectos que se ponen en juego en la integración a la escuela, evaluando comportamiento y aprendizajes. Los maestros deberán leer la encuesta y seleccionar sólo una opción para cada uno de los 10 ítems. Las opciones “1” señalan múltiples dificultades posibles dentro de una determinada tendencia, por lo que si hay algún aspecto de la opción “1”
que se da con suficiente frecuencia, es correcto marcarla.
Se está buscando un funcionamiento preponderante, no el mejor ni el peor día de cada niño, sino cómo se desempeña habitualmente en las diversas áreas de adaptación.
12 Ver Anexo I
El puntaje final –calculado como la suma de los ítems respondidos– toma valores en el rango [0-10] y tiene la siguiente interpretación: la adaptación de un niño es menos adecuada cuanto mayor puntaje obtenga en la escala.
Se jerarquiza que la escala no mide exclusivamente el nivel cognitivo del niño, por lo cual un puntaje alto no puede interpretarse como un equivalente a deficiencia intelectual. Por el contrario, abarca un abanico de ítems que dependen no sólo del potencial del niño sino de cómo el ambiente ha facilitado su inserción en el contexto de la escuela.
Se verifica que las propiedades internas de la escala son adecuadas en tanto posee una precisión aceptable (medida por el alfa de Cronbach) y mide lo que se pretende medir (validez de constructo factorial, ver anexo II).
Se corrobora la unidimensionalidad de la escala para medir el atributo “adaptación a la institución escolar”, ya que se confirma que todos los ítems se asocian significativamente y contribuyen al puntaje total de la escala. Asimismo, como resultado del análisis factorial exploratorio, se identifican dos dimensiones que componen el atributo que pretende medir este instrumento (adaptación escolar):
• Desempeño académico, definido por “hábitos de autonomía”, “comunicación”,
“adquisición de lecto-escritura” y “adquisición de habilidades lógico-matemáticas”, y
• Desempeño vincular, medido por los ítems “regulación del movimiento”, “regulación del humor” y “vínculo con pares”.
El ítem “capacidad para organizarse” contribuye a la consistencia interna de la escala y se asocia con ambas dimensiones descritas. Lo mismo sucede con hábitos de higiene y dibujo que, con un peso menor, se asocian con las dos dimensiones.
En el cuadro 2 se presenta la distribución de los puntajes (suma de ítems). Esta es asimétrica y se concentra en los puntajes mejores: casi el 40% de los niños obtiene un puntaje igual a 0.
Por otro lado, se halla una proporción menor (2,8%) de niños con puntaje igual a 10, los cuales están evaluados negativamente en todos los aspectos que releva este instrumento.
Cuadro 2: Distribución de los puntajes finales de Adaptación institucional
Puntaje Frecuencia Porcentaje
0 1764 38,0
1 511 11,0
2 421 9,1
3 389 8,4
4 366 7,9
5 291 6,3
6 286 6,2
7 220 4,7
8 149 3,2
9 113 2,4
10 132 2,8
Total 4642 100,0
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Analizando las respuestas para cada ítem (cuadro 3), entre el 13% y 36% de los niños –según la habilidad encuestada– recibe juicios negativos, esto equivale a decir que la mayoría de los niños son evaluados positivamente. Los porcentajes más altos de respuestas negativas se constatan en las preguntas sobre: “Adquisición de habilidades lógico-matemáticas”, “Capacidad para organizarse en clase”, “Adquisición de lecto-escritura” y “Comunicación”.
Cuadro 3: Porcentaje de niños con evaluación negativa en cada ítem por grado
Nivel 4 Nivel 5 Primero Segundo Total
1. Hábitos de autonomía 19,6 13,4 37,3 29,6 26,6
2. Hábitos de higiene 9,2 7,7 16,9 15,7 13,1
3. Regulación del movimiento 25,1 23,4 30,4 28,7 27,4
4. Regulación del humor 20,0 15,0 22,9 23,9 20,9
5. Vínculo con pares 19,3 16,8 21,4 24,0 20,7
6. Comunicación 33,8 23,1 37,8 33,3 32,6
7. Dibujo 15,6 12,6 17,9 13,6 15,1
8. Capacidad para organizarse en clase 30,8 26,8 43,4 39,2 36,3
9. Adquisición de lecto-escritura 34,0 29,5 39,9 32,4 34,4
10. Adquisición de habilidades lógico-matemáticas 34,3 29,7 42,5 36,8 36,6 Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Si se discrimina por grado, se observa que los alumnos de primero y segundo están peor evaluados que los de Educación Inicial (cuadro 3). Estos resultados parecerían indicar que la evaluación que se realiza a los niños que cursan su escolarización primaria es más exigente que la que se realiza a los niños que concurren a Educación Inicial.
Además, el gráfico 1 muestra que, en todas las habilidades relevadas, hay diferencias según el sexo a favor de las niñas.
Gráfico 1: Porcentaje de niños con evaluación negativa en cada ítem por sexo
29,8 15,5
35,8 26,4
25,0
36,1 20,2
42,6 40,1 38,6
23,2 10,6
18,2 14,9
16,0
28,7 9,5
29,3 28,1
34,4
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0 1. Hábitos de autonomía
2. Hábitos de higiene 3. Regulación del movimiento 4. Regulación del humor 5. Vínculo con pares 6. Comunicación 7. Dibujo 8. Capacidad para organizarse en clase 9. Adquisición de lecto-escritura 10. Adquisición de habilidades lógico-…
Niñas Varones
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Se analizan las respuestas según los antecedentes escolares del niño y se encuentra una fuerte asociación entre los resultados de la escala y las calificaciones del maestro, tanto en la sumatoria de ítems como en la valoración individual de cada ítem.
Como muestra el cuadro 4, los niños con nota de aplicación y conducta insuficiente presentan peores percepciones del maestro en cada ítem, en comparación con los que recibieron nota suficiente.
Cuadro 4: Porcentaje de niños con evaluación negativa en cada ítem de la escala según antecedentes escolares
* Alumnos de nivel preescolar
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Además, se observa que la nota de aplicación se relaciona más con los ítems que miden la dimensión “desempeño académico”; los porcentajes de niños con juicios negativos superan el 50% en el grupo con aplicación insuficiente, mientras que en el grupo con suficiencia se acercan al 10%. Por otra parte, la nota de conducta se asocia más con los ítems que definen la dimensión “desempeño vincular”.
A través de diagramas de caja, se compara la distribución del puntaje global de la Escala de Adaptación en los siguientes grupos:
A: niños con antecedentes de repetición y niños sin dichos antecedentes;
B: niños con nota de aplicación suficiente y niños con nota de aplicación no suficiente;
C: niños con nota de conducta suficiente y niños con nota de conducta insuficiente.
Nota de aplicación Nota de conducta Repitió alguna vez
Suficiente
Insuficient e
No
corresponde* Suficiente Insuficiente
No
corresponde* Si No No corresponde
1. Hábitos de autonomía 8,3 52,5 16,2 27,7 50,8 16,2 42,0 29,9 16,1
2. Hábitos de higiene 4,0 25,7 8,4 11,9 30,7 8,4 26,9 12,6 8,3
3. Regulación del movimiento 13,8 40,7 24,2 16,4 76,0 24,2 41,4 24,2 24,0
4. Regulación del humor 10,5 32,4 17,3 12,9 60,6 17,3 36,3 17,3 17,2
5. Vínculo con pares 9,7 31,7 17,9 14,5 50,5 17,9 36,3 16,9 17,9
6. Comunicación 12,7 52,7 27,9 31,8 45,3 27,9 48,5 30,3 27,9
7. Dibujo 4,8 23,5 14,0 10,5 32,7 14,0 22,0 12,9 13,8
8. Capacidad para organizarse en clase 12,7 64,0 28,6 32,2 73,3 28,6 51,3 36,7 28,5
9. Adquisición de lecto-escritura 5,1 60,3 31,6 30,0 55,0 31,6 52,8 29,5 31,6
10. Adquisición de habilidades lógico-
á i 8 5 64 3 31 8 34 4 55 6 31 8 53 7 33 8 31 7