FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TESIS DOCTORAL
DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM INTERCULTURAL DE AULAS MULTICULTURALES EN EDUCACIÓN OBLIGATORIA
Presentada por
EVA Mª AGUADED RAMÍREZ
Director: Honorio Salmerón Pérez Programa de Doctorado en Psicopedagogía
DEPARTAMENTO: MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM INTERCULTURAL DE AULAS MULTICULTURALES EN EDUCACIÓN OBLIGATORIA
Tesis presentada para aspirar al grado de Doctora por:
Eva Mª Aguaded Ramírez
Dirigida por
D. Honorio Salmerón Pérez
Granada, 18 de Marzo de 2005 Fdo. Eva Mª Aguaded Ramírez
Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Granada
D. Honorio Salmerón Pérez, Profesor Titular del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Director de la presente Investigación para aspirar al grado de Doctora por Dª Eva Mª Aguaded Ramírez
HACE CONSTAR:
Que la tesis: Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria, realizada por Dª Eva Mª Aguaded Ramírez, reúne las condiciones científicas y académicas para su presentación.
Granada, 18 de Marzo de 2005.
Fdo.: Honorio Salmerón Pérez.
Diagnóstico en Educación Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Granada
A mis padres, por enseñarme el valor de la tolerancia y el respeto a los demás y a sus ideas.
A mi marido, Carlos, por compartir mis miedos y mis angustias durante todo el tiempo
que ha durado esta investigación.
A mis amigos, que han sufrido que conmigo el largo proceso que ha dado lugar a este trabajo.
A mi director de tesis, Honorio, que ha sabido entender mi ritmo de aprendizaje y que ha sabido dar orden a lo que no lo tenía.
Desde su comienzo y, dentro de lo que parece ser la tónica de este tipo de trabajo, la elaboración de esta tesis doctoral ha sido larga y enriquecedora, puesto que ha supuesto para mí un mejor conocimiento de la teoría, de la práctica y de las personas que trabajan en esta área de conocimiento.
Tanto en los inicios, durante su realización, como hasta la publicación de este trabajo, he tenido a mi lado a una persona que me ha ayudado a realizarlo: mi director de tesis doctoral, Dr. Honorio Salmerón Pérez, a quien va dirigido mi primer agradecimiento, quien me ha apoyado, me ha hecho creer en mí misma y ha compartido conmigo sus conocimientos científicos y sus valores personales.
A Leonor Buendía, por su respaldo personal y científico y por ayudarme a avanzar en mi desarrollo profesional, en el que espero seguir con la misma ilusión y constancia que, hasta ahora, me ha ayudado a mantener la cabeza siempre a flote, hasta en los momentos de más desaliento.
A todos los directores escolares, orientadores, tutores, profesores, padres y alumnos de los diferentes centros educativos de Primaria y Secundaria, que han participado en esta investigación y a todos los asistentes sociales y mediadores interculturales de los Ayuntamientos, que me han facilitado los recursos que he necesitado.
A los compañeros/as de Departamento, que me han ofrecido sus conocimientos y su apoyo y que, son la base de este trabajo y de mi continuo profesional.
A mis padres y hermanos, a mi marido y a mis amigos, a los que agradezco su comprensión y apoyo incondicional, desde siempre y, en especial, en los momentos en los que me invadía el desasosiego, porque, gracias a ellos, este trabajo está hoy en esta fase de punto y seguido profesional, académico y personal. Gracias a todos.
Cada niño o niña en el mundo nace y crece integrado en una cultura particular y, desde el momento de su nacimiento, las costumbres en las que ha nacido configuran su experiencia y comportamiento. Las personas se preocupan por socializar a sus hijos desde pequeños en una conducta aceptable para el grupo. Pero algunas culturas desarrollan culturas que llegan a ser muy perjudiciales para sus miembros, de forma que, a veces, un rasgo cultural que fue valioso en un momento anterior de la historia del grupo se va elaborando y reproduciendo hasta llegar a ser socialmente contraproducente...
En cualquier momento de la historia, los intentos de cuestionar las formas tradicionales de hacer y pensar son recibidos con desprecio y/o animadversión. Es normal que, en los momentos de cambio cultural, las conductas, que no se adecuan a las expectativas tradicionales, puedan crear confusión e incomodidad...
Es propio de la naturaleza humana dar por supuesto lo conocido y aprendido, lo que forma parte del universo mental cotidiano, sin detenerse a analizarlo...
Lucía Etxebarria, prólogo de “Nosotras que no somos como las demás”.
ÍNDICE GENERAL
Páginas
INTRODUCCIÓN………
VIPRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA…….
1CAPÍTULO I: EL DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM 2 INTRODUCCIÓN………. 4
1. EL MODELO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA BASADA EN EL CURRICULUM………. 6
1.1. Prácticas preferidas en la evaluación educativa………. 6
1.2. Evaluación y curriculum……….. 7
1.3. Procedimientos de evaluación………. 8
1.4. Elección del procedimiento más adecuado………. 11
2. LA EVALUACIÓN BASADA EN EL CURRICULUM Y EL DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM………. 12
2.1. Concepto y definición……… 12
2.2. Características………... 14
3. MODELOS DE DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM 17 3.1. DBC para el diseño de la instrucción (DBC-DI)………. 17
3.2. DBC referido a criterios (DBC-RC)……… 18
3.3. Medida basada en el curriculum (MBC)……… 20
3.4. Valoración basada en el curriculum……… 21
3.5. Características comunes a los modelos……… 22
3.6. Modelos integradores……… 23
3.6.1. Modelo de Salvia y Hughes………. 23
3.6.2. Modelo de Carrascosa, Rodríguez, Sabaté y Verdugo. 26 3.6.3. Modelo de Shapiro y Ager……… 32
3.6.4. Modelos ecológicos……… 34
4. DIAGNÓSTICOS EN CENTROS EDUCATIVOS MULTICULTURALES………. 39
4.1. Antecedentes del Diagnóstico en Contextos Multiculturales.. 40
4.2. El Diagnóstico Basado en el Curriculum en Contextos Multiculturales………. 46
5. EL MODELO DE DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM UTILIZADO EN NUESTRO TRABAJO. ……… 47
CAPÍTULO II. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL……….. 51
INTRODUCCIÓN………. 53
1. DELIMITACIONES CONCEPTUALES………... 54
1.1. Cultura……… 54
1.1.1. El contexto cultural……….. 55
1.2. Identidad cultural e identidad étnica……….. 57
1.2.1. La identidad como respuesta étnica……… 58
1.2.2. Despejando y aclarando conceptos……….. 61
1.3. Raza y racialidad………... 61
1.3.1. Racismo……….. 62
1.3.2. Prejuicio y Discriminación. ……… 62
1.4. Etnia y etnicidad……… 62
1.4.1. Multietnicidad versus minorías étnicas……….. 63
2. DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL………. 64 2.1. Una primera aproximación al término de Educación
Intercultural: diferenciación entre lo Multicultural y lo
Intercultural………... 65
2.2. Enfoques y modelos de Educación Multicultural: el enfoque Intercultural………. 67
2.2.1. Clasificación dada por Muñoz Sedano, A. (1993)…….. 68
2.2.2. Clasificación dada por Del Arco Bravo, I. (1998)…….. 78
2.2.3. Clasificación propuesta por Bartolomé Pina, M. (1994, 1997)………... 83
2.3. Definición de Educación Intercultural en la que nos situamos………... 101
CAPÍTULO III. EL CURRICULUM INTERCULTURAL EN CONTEXTOS MULTICULTURALES……….. 105
INTRODUCCIÓN………. 107
1. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL………. 107
1.1. Marco legal………. 107
1.2. Procesos a atender en el centro y en el aula para la implementación de una Educación y un Curriculum Intercultural……… 120
1.2.1. Proyecto Educativo de Centro……… 120
1.2.2. Proyecto Curricular de Centro……… 123
1.2.3. Programación de Aula……….. 125
2. DEL CURRICULUM MULTICULTURAL AL CURRICULUM INTERCULTURAL……….. 125
2.1. El Curriculum Multicultural……… 126
2.2. El Curriculum Intercultural. ……….. 130
2.2.1. Conceptualización del Curriculum Intercultural…….. 130
2.2.2. Objetivos y contenidos del Curriculum Intercultural... 132
2.2.3. Metodología y Evaluación del Curriculum Intercultural……….. 137
2.3. El contexto multicultural, tanto social como escolar…………. 141
2.4. Las familias inmigrantes……….. 142
2.5. El profesorado (formación y actitudes)………... 142
2.6. El alumnado………... 143
CAPÍTULO IV. EL CONTEXTO MULTICULTURAL DE LA PROVINCIA DE HUELVA……….. 144
INTRODUCCIÓN………. 146
1. LA SOCIEDAD ESPAÑOLA Y LA INMIGRACIÓN……….. 147
1.1. La sociedad española desde 1975………. 148
1.2. Cambios en la escena internacional: de la bipolaridad y la guerra fría a la globalización jerarquizada……….. 149
1.3. Evolución de la inmigración extranjera en España…………... 151
1.3.1. La situación comparativa de España respecto a otros países desarrollados………... 154
1.3.2. Principales países de origen………. 155
1.3.3. Mujeres, hombres, niños, adultos, ancianos………….. 158
1.3.4. La distribución provincial y regional………. 162
2. INMIGRACIÓN Y ESCUELA: EL ALUMNADO EXTRANJERO... 169 2.1. El alumnado autóctono disminuye mientras aumentan los de
origen extranjero. Pero estos siguen siendo una pequeña
minoría……… 170
2.2. Una diversidad de orígenes que no permite simplificaciones… 171 2.2.1. Foto fija de la situación actual………. 171
2.2.2. Los cambios durante la última década………... 172
2.3. Inserción diversificada según la etapa del ciclo educativo…… 174
2.4. Diferencias en la composición por sexo del alumnado………... 177
2.5. Los mapas del alumnado extranjero: diferencias entre comunidades autónomas………... 179
2.5.1. Perfiles “étnicos” por comunidad autónoma…………. 180
2.6. Titularidad de los centros: ¿agravio comparativo?, ¿cargas mal repartidas?... 181
3. LA PRESENCIA DE LA POBLACIÓN EXTRANJERA EN ANDALUCÍA……….. 183
3.1. Población extranjera residente en Andalucía………. 184
3.2. Evolución de la presencia extranjera en Andalucía……… 187
3.3. Procedencia de la población extranjera y su asentamiento en Andalucía……… 187
3 4. Población extranjera en Andalucía según sexo……….. 189
3. 5. Población extranjera en situación irregular……….. 189
3. 6. Población inmigrante extranjera trabajadora en Andalucía… 192 4. EL ALUMNADO INMIGRANTE EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA: LA PROVINCIA DE HUELVA……. 196
4.1. La población inmigrante en los pueblos de la provincia de Huelva……….. 207
4.2. La atención educativa al alumnado inmigrante en los centros educativos de las localidades de la Zona Costa de la provincia de Huelva………. 211
SEGUNDA PARTE: LA INVESTIGACIÓN……….
214CAPÍTULO V: LA INVESTIGACIÓN………... 215
INTRODUCCIÓN………. 220
1. PROBLEMÁTICA Y PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN………. 220
1.1. ¿Por qué poner en marcha esta investigación?... 220
1.2. ¿Qué objetivos pretendo al poner en marcha esta investigación?... 221
1.3. Planificación de la investigación……….. 225
1.3.1. ¿Qué información necesito?... 225
1.3.2. ¿Dónde puedo localizar la información que necesito?... 226
1.3.3. ¿Cómo obtener la información?... 227
1.3.4. ¿Qué información obtengo?... 228
1.3.5. ¿Qué tipo de análisis puedo realizar con la información obtenida?... 229 1.3.6. ¿Cuáles son los resultados obtenidos?... 231
1.3.7. ¿Qué conclusiones obtengo? ………. 228 1.3.8. ¿Qué limitaciones tiene mi investigación?... 231
1.3.9. ¿Qué propuestas educativas puedo realizar a partir de la información obtenida?... 231
2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN………... 231
2.1. Proceso de la investigación……… 232 2.2. Método de investigación……… 235 2.3. Población y Muestra……….. 241
2.3.1. Población y muestra con la que se realizó la evaluación
inicial………. 241 2.3.2. Población y muestra con la que se realizó la intervención. 245 2.4. Recogida de datos………... 248 2.4.1. Análisis de documentos (Actividades de diagnóstico)……. 249
2.4.2.Entrevistas……… 253 2.4.3.Cuestionarios (Actividades de diagnóstico)……….. 256
2.4.4. Análisis de las competencias curriculares Diagnóstico basado en el curriculum intercultural de aulas
multiculturales……….. 257 2.4.5. Observación………. 257 2.5 Proceso de Análisis de datos………... 258 2.5.1. Análisis de Documentos (Actividades de diagnóstico)……... 259 2.5.1.1. Análisis de los Proyectos Educativos de Centros…….. 259 2.5.1.2. Análisis de los Proyectos Curriculares de Centros….. 271 2.5.1.3. Análisis de las Programaciones de Aula……… 326 2.5.1.4. Análisis de los resultados académicos del alumnado
(Identificación del problema)………... 331 2.5.2. RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS………. 334
2.5.2.1. Entrevistas a los equipos directivos (Actividades de
diagnóstico)……… 334 2.5.2.2. Entrevistas al profesorado (Actividades de
diagnóstico)……… 341 2.5.2.3. Entrevistas a los padres (Actividades de diagnóstico). 351 2.5.2.4. Entrevistas al alumnado autóctono (Actividades de
diagnóstico)……… 355 2.5.3. Resultados de los cuestionarios (Actividades de
diagnóstico)……… 355 2.5.4. Análisis de las competencias curriculares y la intervención
a través del curriculum intercultural…... 368 2.5.4.1. Primera fase de recogida de datos de las competencias
curriculares e interculturales del alumnado de las aulas multiculturales Diagnóstico basado en el curriculum intercultural de aulas multiculturales y
análisis del problema)………. 368 2.5.4.2. Segunda fase de recogida de datos de las competencias
curriculares y de las competencias interculturales del alumnado de las aulas multiculturales (Planificación y toma de decisiones y evaluación de
la intervención)………. 377
3. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN……… 416 3.1. Resultados de la primera parte de la Investigación………... 417 3.1.1.Resultados del Contexto (Actividades de diagnóstico)…… 417
3.1.1.1. Plan Integral de la Atención al Inmigrante de la Junta
de Andalucía………... 417 3.1.1.2. Acciones desarrolladas desde las Delegaciones de la
Provincia de Huelva……….. 418
3.1.1.3. Concreciones del Plan de Atención al inmigrante en los Ayuntamientos de Ayamonte, Isla Cristina, Lepe, Cartaya, Punta Umbría, Moguer y Palos de la
Frontera………. 421
3.1.1.4. Actuaciones desarrolladas desde las Asociaciones y las ONGs de la provincia de Huelva en relación con la inmigración……… 428
3.1.2. Acciones desarrolladas desde las Delegaciones de la Provincia de Huelva……….. 434
3.1.2.1. Resultados del Análisis de los Proyectos de Centros………... 434
3.1.2.2. Resultados del Análisis de los Proyectos Curriculares de los Centros……… 441
3.1.2.3. Resultados del Análisis de las Programaciones de Aula (Actividades de diagnóstico, Diagnóstico basado en el curriculum intercultural de aulas multiculturales y planificación de la intervención y toma de decisiones)………. 444
3.1.3. Resultados de los Agentes Educativos……… 444
3.1.3.1.Resultados de la información obtenida de los padres y madres (Actividades de diagnóstico)……….. 444
3.1.3.2.Resultados de la información obtenida de los Equipos Directivos de los centros (Actividades de diagnóstico)……… 447
3.1.3.3.Resultados de la información obtenida del profesorado (Actividades de diagnóstico)……….. 451
3.1.3.4. Resultados de la información obtenida del alumnado. 457 3.2. Resultados de la Segunda parte de la Investigación (Planificación de la intervención y toma de decisiones y evaluación de la intervención)………. 463
3.2.1. Comparación de las Competencias Curriculares………… 464
3.2.2. Comparación de las Competencias Interculturales………. 502
4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN………. 506
5. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN………... 508
6. PROPUESTAS DE MEJORA………... 513
BIBLIOGRAFÍA………. 517
WEBGRAFÍA………. 564
ANEXOS………
CDANEXO I. RELACIÓN DE CUADROS Y FIGURAS DE LOS CAPÍTULOS Y RELACIÓN DE CUADROS Y FIGURAS DE LOS
ANEXOS………. IV
ANEXO II. PLAN INTEGRAL DE INMIGRACIÓN DE LA JUNTA DE ANDALUCÍA. (Recogemos aquí el área socio-educativa, el resto se puede mirar en la página web de la Junta de Andalucía)………..
XIII ANEXO III. PLAN PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL
INMIGRANTE EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA ANDALUZA…..
XCVII ANEXO IV. ORGANISMOS DE LA PROVINCIA DE HUELVA
RELACIONADOS CON LA INMIGRACIÓN……….. CXVII ANEXO V. ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES DE
HUELVA RELACIONADAS CON LA INMIGRACIÓN……….
CLI
ANEXO VI. ENTREVISTA REALIZADA A LOS EQUIPOS DIRECTIVOS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS MULTICULTURALES……….
CLXXIII ANEXO VII. ENTREVISTA REALIZADA AL PROFESORADO DE
LOS CENTROS EDUCATIVOS MULTICULTURALES………
CLXXVIII ANEXO VIII. CUESTIONARIO REALIZADO AL PROFESORADO
DE LOS CENTROS EDUCATIVOS MULTICULTURALES…………. CXCII ANEXO IX. ENTREVISTA REALIZADA A LOS PADRES Y
MADRES DEL ALUMNADO AUTÓCTONO DE LOS CENTROS
EDUCATIVOS MULTICULTURALES………. CXCIX ANEXO X. ENTREVISTA REALIZADA A LOS PADRES Y MADRES
DEL ALUMNADO INMIGRANTE DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
MULTICULTURALES……….. CCII
ANEXO XI. ENTREVISTA REALIZADA AL ALUMNADO AUTÓCTONO………
CCXV ANEXO XII. CUESTIONARIO REALIZADO AL ALUMNADO
INMIGRANTE……… CCXVIII
ANEXO XIII. EVALUACIÓN INICIAL I: INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Y EVALUACIÓN INICIAL II: INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS CURRICULARES.
CCXXIV
ANEXO XIV. EVALUACIÓN INICIAL III: EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DEL PROFESORADO DE LAS AULAS MULTICULTURALES……….
CCIL
ANEXO XV. CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIÓN DE LAS
COMPETENCIAS INTERCULTURALES DEL ALUMNADO………... CCXXXVI ANEXO XVI. COMPETENCIA CURRICULAR PARA EDUCACIÓN
PRIMARIA……….. CCXLII
ANEXO XVII. COMPETENCIA CURRICULAR PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA……….
CCXLIV ANEXO XVIII. DOCUMENTO BASE QUE SE HA APORTADO A
CADA TUTOR DE AULA, PARA QUE, A PARTIR DE ÉL DESARROLLE SU PROPIO CURRICULUM INTERCULTURAL DE AULA……….
CCLVI
ANEXO XIX. CURRICULUM INTERCULTURAL DEL AULA DE SEGUNDO DE EDUCACIÓN PRIMARIA………..
CCCXVII ANEXO XX. CURRICULUM INTERCULTURAL DEL AULA DE
CUARTO DE EDUCACIÓN PRIMARIA………
CDXLIV ANEXO XXI. CURRICULUM INTERCULTURAL DE AULA DE
SEXTO DE EDUCACIÓN PRIMARIA………
DXLIV ANEXO XXII. CURRICULUM INTERCULTURAL DE AULA DE
SEGUNDO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA………..
DCXLVII ANEXO XXIII. CURRICULUM INTERCULTURAL DE AULA DE
CUARTO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA…………. DCXL ANEXO XXIV. ACTIVIDADES DE CARÁCTER INTERCULTURAL
REALIZADAS CON EL ALUMNADO DE AULAS
MULTICULTURALES……… DCCXXXIII ANEXO XXV. CURRICULUM DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LAS
MATERIAS DE MATEMÁTICAS Y LENGUA CASTELLANA……….. MXLVI ANEXO XXVI. CURRICULUM DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE
LAS MATERIAS DE MATEMÁTICAS Y LENGUA CASTELLANA MLXII
ANEXO XXVII. MATERIAL UTILIZADO EN LAS ATALs Y EN LAS AULAS ORDINARIAS, EN EL CASO DE QUE EL CENTRO EDUCATIVO NO TUVIERA ATAL……….
MCV ANEXO XXVIII. COMPARATIVA DE LAS COMPETENCIAS
CURRICULARES ANALIZADAS EN LAS FASES INICIAL, INTERMEDIA Y FINAL DE LA INVESTIGACIÓN………..
MCXIV
Si atendemos a la información que se desprende de varias investigaciones que han analizado lo que piensan los educadores sobre cuáles van a ser las demandas que nuestro alumnado y ciudadanos de hoy van a tener en un futuro, nos encontramos con que, sobre todo y ante todo, estarán las siguientes: (1) Globalización del planeta); (2) Interconexión global; (3) Gran necesidad de desarrollar habilidades para establecer conexiones y contactos internacionales; (4) Exuberante explosión de la información; (5) Continuo desarrollo de aparatos e instrumentos computacionales; (6) Continuo desarrollo de programas informáticos; (7) Nuevas tensiones raciales, de género, y culturales; (8) Creciente deuda gubernamental, mayor desempleo, y aumento de la criminalidad y la violencia; (9) Presiones financieras; (10) Aumento del énfasis en la productividad; (11) Aumento del énfasis en la responsabilidad personal; (12) Reducción de las redes de apoyo social; y (13) Un futuro menos promisorio, en el que los jóvenes no tendrán las mismas oportunidades que sus padres tuvieron.
De estas demandas se desprenden cuáles van a ser las habilidades y destrezas que habrán de desarrollar, para formar parte de esa sociedad sin demasiados problemas.
Entre estas destrezas y habilidades, se proponen las siguientes: comunicación, conocimiento multicultural, habilidades en idiomas, habilidades de control personal, trabajo en equipo/cooperación, creatividad, habilidad de adaptación, empatía,...
Evidentemente, los planes de estudios de las instituciones de educación deberán satisfacer las demandas del ciudadano de este siglo; por ello es importante que los planes de estudios se renueven de tal modo que nuestros estudiantes no se queden atrás en el mundo sociolaboral del futuro. Para poder cumplir con esta responsabilidad requerimos información actualizada; sólo este tipo de información nos permitirá proveer la mejor guía a nuestros estudiantes. La información provista por estudios como el presentado aquí, puede ayudarnos a determinar metas y prioridades educativas, y tipos de intervenciones necesarias para preparar a nuestros jóvenes para sus carreras en el mundo laboral del futuro, donde el profesorado tiene mucho que decir y que hacer, comenzando por entender y prestar atención a estos desafíos, para que la modernización de nuestra educación sea posible.
Debemos tener en cuenta que estas demandas están aquí ya, que ya tenemos que empezar a educar para movernos y desarrollarnos en la sociedad, puesto que ya se nos está pidiendo a los ciudadanos que en ella convivimos, contar con este repertorio de habilidades, tan necesarias para movernos en este mundo, en esta Europa tan pluricultural, en esta Andalucía donde convivimos diferentes culturas, razas, etnias, lenguas y religiones.
Por todo ello, queremos saber cómo se están cubriendo las demandas de esta sociedad multicultural desde nuestro sistema educativo, sobre todo, con una de las poblaciones de inmigrantes más populosa, como es la magrebí y, concretamente, en el contexto de una de las provincias de Andalucía, donde estos movimientos migratorios se viven con gran intensidad, Huelva.
Para analizar la puesta en marcha de estos planes educativos nos hemos propuesto realizar un diagnóstico del curriculum que se pone en marcha, en los centros educativos multiculturales de esta provincia.
investigación en la práctica, que consta de un capítulo.
En el primero de los capítulos tratamos de definir qué entendemos, basándonos en las aportaciones de diferentes autores, por Diagnóstico Basado en el Curriculum, además de hacer un recorrido por los diferentes modelos que se han utilizado incluidos los desarrollados en contextos educativos multiculturales y, concretamente, en el modelo que nos ha servido de base para nuestro trabajo.
El capítulo dos lo hemos dedicado a la Educación Intercultural, de la que llegamos a una definición clara, que es la que hemos mantenido y utilizado en nuestro trabajo y que nos llevado al uso de un modelo concreto, para el desarrollo de la investigación en la práctica.
En el capítulo número tres se ha realizado un análisis sobre la puesta en marcha de un Curriculum Intercultural, utilizado para el desarrollo de la Educación Intercultural, en contextos definidos como multiculturales.
Finalmente, en el cuarto capítulo de esta primera parte, hemos realizado un repaso al fenómeno de la inmigración en España, en Andalucía, hasta llegar a la provincia de Huelva y a los municipios que pertenecen a la denominada Zona Costa y, así, poder tener conocimientos suficientes a la hora de hablar de los flujos migratorios, que, según se oye en las calles y en los medios de comunicación, tanto están afectando a la vida en esta provincia.
El capítulo cinco de la segunda parte lo dedicamos al estudio empírico, en el que se expone el estudio de campo realizado, para describir, analizar, valorar e intervenir sobre la educación que se está llevando a cabo con el alumnado inmigrante magrebí en los centros educativos de Educación Obligatoria en la Provincia de Huelva.
Terminamos esta investigación con la bibliografía utilizada para la realización de este trabajo, además de una relación de páginas web utilizadas, lo que hemos dado en llamar webgrafía y cerramos con diferentes anexos necesarios, creemos, para la comprensión plena de esta investigación, con la que hemos intentado expresar, de forma simple, la realidad con la que nos hemos encontrado en los centros educativos y en los contextos a los que pertenecen, a sabiendas de que la información es mucha y el espacio es breve.
PRIMERA PARTE:
FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA
C A P Í T U L O I
EL DIAGNÓSTICO BASADO EN EL
CURRICULUM
CAPÍTULO I: EL DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM
ÍNDICE
Páginas
INTRODUCCIÓN……….. 4
1. EL MODELO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA BASADA EN EL CURRICULUM………... 6
1.1. Prácticas preferidas en la evaluación educativa………. 6
1.2. Evaluación y curriculum………... 7
1.3. Procedimientos de evaluación………... 8
1.4. Elección del procedimiento más adecuado……….. 11
2. LA EVALUACIÓN BASADA EN EL CURRICULUM Y EL DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM……….. 12 2.1. Concepto y definición……… 12
2.2. Características……… 14
3. MODELOS DE DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM. 17 3.1. DBC para el diseño de la instrucción (DBC-DI)………. 17
3.2. DBC referido a criterios (DBC-RC)………. 18
3.3. Medida basada en el curriculum (MBC)……… 20
3.4. Valoración basada en el curriculum……… 21
3.5. Características comunes a los modelos……… 22
3.6. Modelos integradores……… 23
3.6.1. Modelo de Salvia y Hughes………. 23
3.6.2. Modelo de Carrascosa, Rodríguez, Sabaté y Verdugo. 26 3.6.3. Modelo de Shapiro y Ager……… 32
3.6.4. Modelos ecológicos……… 34
4. DIAGNÓSTICOS EN CENTROS EDUCATIVOS MULTICULTURALES………. 39
4.1. Antecedentes del Diagnóstico en Contextos Multiculturales... 40
4.2. El Diagnóstico Basado en el Curriculum en Contextos Multiculturales………. 46
5. EL MODELO DE DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM UTILIZADO EN NUESTRO TRABAJO. ………. 47
CAPÍTULO I. EL DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM INTRODUCCIÓN
La reflexión sobre los modelos que dirigen la actividad orientadora y las concepciones del profesional de la Orientación sobre el alumnado, los procesos de aprendizaje, el papel de la institución educativa y el rol del profesorado, entre otras, guiarán la recogida de información, el proceso diagnóstico y su intervención posterior.
La intervención orientadora se puede hacer desde un enfoque de prevención, correctivo o de reestructuración; en cualquiera de estos casos, el marco teórico que sustenta la actividad profesional guiará los procesos de diagnóstico e intervención; por ejemplo:
desde un enfoque correctivo, para un caso de fracaso escolar, se puede pensar que el origen de este fracaso está en el propio alumno o alumna o bien se puede considerar que son un conjunto de situaciones sociales, familiares o institucionales las que están interaccionando para provocar esta situación de fracaso.
Respecto al modelo de actuación se puede afirmar, salvo excepciones, que hasta la actualidad, ha imperado un modelo de servicios con un enfoque remedial de base psicométrica o clínica; sin embargo en los documentos emanados de Educación para orientar la puesta en marcha de la orientación y la intervención psicopedagógica (MEC, 1990a), se opta por un modelo de programas a la vez que se subrayan las funciones de colaboración, consulta y asesoría del profesional de la orientación respecto al profesorado y agentes educativos.
La combinación de un modelo preventivo con un modelo remedial que subyace en los planteamientos descritos no está suficientemente detallada y puede dar lugar a problemas tanto en el diagnóstico como en la intervención psicopedagógica, ya que ambos se realizan a partir del concepto que mantenga el profesional encargado de su realización.
Parece importante, para el profesional de la orientación, detallar cuál es el concepto de orientación y de intervención psicopedagógica en el que se ha de enmarcar el diagnóstico.
Por otra parte, se ha de tener en cuenta que, al poner en práctica algunos de los objetivos planteados en este enfoque de orientación por la LOGSE, tal y como son la implicación de todos los agentes educativos en el proceso orientador y la participación activa del alumnado en su propio proceso de orientación, han surgido una serie de dificultades en el profesorado de cara al diagnóstico y la intervención psicopedagógica, ya que este enfoque requiere modificar las variables sobre las que se recoge información, dejando de ser objeto de atención el alumnado considerado individualmente y convirtiéndose en objetivo prioritario el modo de encarar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los orientadores trabajan con el profesorado y equipos directivos, para crear entornos escolares que estimulen el aprendizaje. Este análisis conjunto debe incluir los recursos del propio alumnado, las ayudas especificas que puede recibir y que el profesorado debe facilitar: adaptación del currículum o de la actividad docente (A. Tapia, 1995).
Por lo importante que es para el proceso de Diagnóstico, puesto que también son objetivos que habrá de cubrir éste, pasamos a recoger los objetivos específicos que se atribuyen a la orientación e intervención psicopedagógica (Marín, M.A., 1997):
a) Necesidad de un profundo conocimiento de los alumnados.
b) Las acciones de orientación e intervención psicopedagógica han de llevarse a cabo en un espíritu y una práctica de coordinación y de integración....
c) Los programas de orientación deben estar plenamente integrados en la programación general del centro y ser, en consecuencia, asumidos por toda la comunidad educativa.
d) La orientación es un proceso que se inicia en los primeros momentos de la escolaridad, se despliega de forma sistemática a lo largo de la misma y se proyecta más allá del instante en que los/as alumnos/as abandonan la institución educativa.
e) Para que la acción orientadora y de apoyo alcance sus fines es precisa la colaboración de todos: profesorado, tutores/as, orientadores, equipos de sector, padres/madres, instituciones y recursos del entorno.
f) La persona, el alumnado considerado individualmente, y en su contexto, es el referente básico y último de la orientación.
g) Algunos de los/as profesores/as específicamente responsables de las tareas orientadoras y de apoyo deben ser profesionales específicamente cualificados.
Si hablamos concretamente de los objetivos del diagnóstico, podríamos decir que consiste en crear representaciones de 1os modelos mentales del alumnado sobre el razonamiento en un área específica y de las estrategias para aplicar modelos de pensamiento a la resolución de problemas. Resnick y Resnick, (1992) apuntan que, cuando contemos con un modelo explícito para un estudiante en particular, se podrán diagnosticar los problemas más fácilmente, comprender en qué es más competente y desarrollar metodologías pedagógicas más adecuadas.
De esta forma, se intenta unir el diagnóstico a la enseñanza como un modo de obtener beneficios educativos para todos. La finalidad es ayudar al alumnado, no ordenarlo o clasificarlo. Desde esta perspectiva uniríamos la evaluación del profesorado con el diagnóstico de los profesionales de la orientación, que, en ambos casos, han de estar relacionados con el currículum y proporcionar información sobre lo que el alumnado conoce y desconoce así como qué procesos de resolución de problemas y de razonamiento puede aplicar o no. La realización del diagnóstico sería incompleta si no se acompaña de un programa de enseñanza de las habilidades o aptitudes que mide, en este sentido van los modelos de diagnóstico de los procesos cognitivos desarrollados por Sternberg (1992, 1993); Feuerstein (1980, 1993) o Das (1988,1996).
Los resultados del diagnóstico tienen, entre otras funciones, que servir de guía y conducción de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este caso, entre sus finalidades se incluyen: la asignación del alumnado a las clases, la valoración de fuerzas y debilidades en las ejecuciones del alumnado, el control de los efectos de unidades didácticas (Resnick y Resnick, 1992). Los resultados de los tests y de cualquier otro instrumento de diagnóstico (incluyendo las valoraciones informales realizadas por el profesorado) han de servir tanto al profesional de la intervención psicopedagógica, como al profesorado, como al propio alumnado, quien puede emplearlos, por ejemplo, como
motivadores y ayudadores para la Organización de su tiempo de estudio.
Cumpliendo las características, que hemos visto que ha de cumplir el diagnóstico, según la LOGSE (1990), estaríamos de acuerdo con el enfoque de diagnóstico, que hemos planteado como punto de partida de este trabajo, es decir, el Diagnóstico Basado en el Curriculum, pero este enfoque no es único, sino que existen diferentes modelos, a través de los cuales se puede poner en marcha y que vamos a desarrollar en los puntos próximos.
1. EL MODELO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA BASADA EN EL CURRICULUM
Cuando hablamos de evaluación educativa o en la educación nos referimos a la práctica evaluadora en la escuela, y, cuando lo hacemos de evaluación basada en el curriculum hablamos de un modelo que da relevancia esencial al curriculum, que va ligado a las perspectivas de tratamiento de los problemas dentro de la propia aula y la detección de las necesidades del alumnado utilizando procedimientos formales e informales.
La evaluación educativa partió, en sus inicios, de concepciones médicas, para, después evolucionar a concepciones psicológicas, y seguir desarrollándose hacia concepciones esencialmente educativas que enfatizan la escuela, el aula y el curriculum junto al propio alumnado. Asimismo, el rol del maestro o educador que trabaja directamente sobre el alumnado adquiere una gran relevancia y mayor peso en el proceso evaluador, mientras que los orientadores juegan un importante papel complementario de carácter estimulador, asesor, consultor..., sin desdeñar, por supuesto, las ocasiones en que deben ejercer como expertos cualificados en la evaluación individual o grupal.
1.1. Prácticas preferidas en la evaluación educativa
La necesidad de plantear una alternativa a los procedimientos tradicionales de evaluación educativa es una realidad, que, cada vez más, se viene demandando desde los propios orientadores o profesores-tutores/as.
Estas demandas vienen justificadas por el hecho de que las prácticas tradicionales de evaluación, no cubren las necesidades, que las investigaciones sobre evaluación en los últimos años vienen planteados y que, de alguna manera, son los predictores de los cambios que hay que impulsar, como son los siguientes:
1. Los datos a utilizar para la toma de decisiones deben estar directamente re- lacionados con los contextos; en lugar de usar procedimientos de poca utilidad para el profesorado, los orientadores, profesores/as especialistas y los propios profesores/as no especialistas, deben coordinar la administración de pruebas de manera que sólo se utilicen aquellas que sirvan para mejorar la ejecución del alumnado. Para ello, las pruebas deben responder a las situaciones concretas del ambiente o contexto donde el sujeto está integrado.
2. Se necesita tanto la perspectiva de evaluación general como la evaluación específica de nive; en ambos casos nos estamos refiriendo a evaluación basada en el curriculum. La evaluación del rendimiento general utiliza normas de comparación con otros alumnados y no sirve para planificar la educación. Sin embargo, permite determinar el estatus del alumnado y orientar el proceso de evaluación instructiva posterior. Además
de esa evaluación general, la evaluación del nivel específico analizará las habilidades, competencias,...concretas adquiridos por el alumnado, para poder ayudar a el profesorado a planificar la instrucción.
3. Es imperativa una concentración en el rendimiento académico en el aula; frente a las prácticas tradicionales que siguen aplicando tests al alumnado «fuera del aula», para determinar inteligencia y rendimiento, habilidades de lenguaje y habla, y otras habilidades, la evaluación basada en el curriculum toma las tareas de los curricula y su instrucción para determinar el nivel de ejecución del alumnado.
4. Los datos objetivos de la ejecución proporcionan las bases de la toma de decisión; el profesorado dispone de datos cuantitativos y cualitativos sobre el alumnado, para poder trabajar sobre las habilidades, competencias, rendimiento, aprendizajes...
deficitarios o inadecuados del alumnado e interpretarlos.
5. Se necesitan estrategias de evaluación de referencia múltiple; a ser posible, se deberían utilizar tres tipos de toma de referencias evaluativas: referidas a la norma, referidas a criterio y referidas al individuo.
6. Se requieren bases empíricas para las prácticas evaluativas: es común encontrar posiciones e instrumentos sobre evaluación provenientes de enfoques tradicionalmente aceptados pero sin base empírica. Esto es contraproducente, pues la tecnología evaluativa debe ser derivada empírica y experimentalmente. Existe hoy una acumulación muy rica de investigaciones sobre la evaluación en las últimas décadas que debe ser utilizada para juzgar la adecuación técnica de los sistemas de evaluación utilizados.
1.2. Evaluación y curriculum
La educación en las escuelas se centra en el desarrollo de habilidades, destrezas, competencias y conocimientos relacionados con el aprendizaje. Los maestros y profesorado tienen como propósito preparar a las personas para que lleguen a ser miembros socialmente competentes en la sociedad. La enseñanza se centra, así, en enseñar aprendizajes necesarios para participar en la sociedad. Esos «aprendizajes» son articulados por el curriculum escolar, procurando el desarrollo del sujeto de manera integral. El curriculum escolar establece qué, por qué y para qué, cuándo, cómo, a quién, por quién, con qué, cuánto y dónde se debe enseñar, además de qué, para qué, con qué...
se debe evaluar.
La mayor parte del alumnado aprende a un ritmo adecuado o superior al establecido por el el Diseño Curricular Base, pero una parte relevante del alumnado presenta problemas para seguir el ritmo prefijado de aprendizaje. Estos últimos que no aprenden según la secuencia general determinada se retrasan en el progreso esperado. Cuando esto sucede, se deben poner en marcha mecanismos de remedio de la situación. Los padres/madres y profesorado, generalmente, buscan ayuda especial, para que el alumnado pueda superar las dificultades, y esa ayuda se centra en una toma de decisiones respecto a en qué intervenir, para qué intervenir, qué recursos, materiales, espacios, tiempos y evaluación se va a utilizar.
De estas preguntas se derivarán las decisiones que se tomarán respecto al agrupamiento, al nivel o grado, a la retención o promoción, a la selección, a la determinación servicios de apoyo o rehabilitación, que van a atender al alumnado, la duración del servicio, el modelo de servicio a emplear, el profesorado y la escuela la especificación de objetivos, materiales, tiempo, profesores/as y otras variables, para producir los cambios deseados en las habilidades sociales, personales, de orientación
académica o profesional, de toma de decisiones consecuentes, de lenguaje o en ese aprender a aprender, donde incluimos, como factor importante el nivel conseguido por el alumnado en las métodos de estudio.
Para que estas decisiones de intervención produzcan las modificaciones esperadas en el progreso curricular del alumnado se deben conocer cuáles son las causas del fracaso de aprendizaje del alumnado, sobre todo, aquéllas que se pueden contrlar, desde el curriculum en el sistema educativa y, por tanto, aquéllas que pueden ser alteradas por medio del proceso de enseñanza-aprendizaje. Así que, conocer el curriculum es una necesidad absoluta para poder evaluar y enseñar, ya que la mayor parte del alumnado con problemas de aprendizaje son descritos como tales, porque no progresan en el curriculum como lo hace la mayoría de sus compañeros.
1.3. Procedimientos de evaluación
La información utilizada para tomar decisiones sobre dónde, qué y cómo enseñar, así como sobre las áreas fuertes y débiles del alumnado, se obtiene de tres fuentes generales:
observaciones, pruebas e impresiones (Salvia y Hughes, 1990). Cuando hablamos de impresiones como fuente general de información nos estamos refiriendo sobre todo a evaluación clínico, también a la entrevista y a las escalas de apreciación. Las tres fuentes generales de información comparten atributos comunes, pero también se diferencian en aspectos importantes. Por ello, vamos a analizarlas individualmente.
a) Observación
La observación es un procedimiento evaluativo que implica escuchar o mirar a una persona así como hacer juicios sobre su rendimiento. La observación permite obtener una información que no es fácil conseguir con pruebas estandarizadas; a diferencia de ellas, la observación permite realizar un análisis del problema contextualizado en la situación en la que ocurre. En el quehacer educativo cotidiano observamos continuamente al alumnado; pero para que la observación se convierta en un instrumento de evaluación «debe ser intencional frente a lo cotidiano y casual», y su finalidad reside en recoger información con un fin concreto (Carrascosa, Rodríguez, Sabaté y Verdugo, 1991). Fernández Ballesteros lo define así (1980, p. 135),
«observar supone una conducta deliberada del observador (frente a la observación cotidiana y casual), cuyos objetivos van en la línea de recoger datos en base a los cuales poder formular o verificar hipótesis». La finalidad de la observación es captar el significado de una conducta, libremente escogida, evitando su manipulación, y que es susceptible de ser registrada a través del sistema más adecuado (Anguera, 1981).
La observación varía de manera considerable en función del grado de estructuración que tenga: puede realizarse de manera espontánea sobre las conductas naturales de uno o varios alumnados, o estructurarse en situaciones predeterminadas de manera que se incremente la conducta del alumnado (p ej., interacción con niños no conocidos). También puede referirse a la obtención de una información sobre la actividad general del grupo-clase, o estructurarse con la observación exclusiva de ciertos comportamientos previamente definidos. El grado de estructuración puede referirse tanto a las conductas a observar como al sistema de registro a utilizar como a la interpretación de la propia observación.
El aula es el lugar donde se desarrollan las observaciones de mayor importancia en relación con el rendimiento escolar del alumnado, aun que no hay que desdeñar la observación en el patio de juegos, familia y otros lugares. Bassedas y cols. (1991) plantean unas pautas o guión de observación que recogen los aspectos fundamentales de la interacción del aula a la vez que permiten «captar y valorar de una forma global y relativamente rápida el comportamiento del niño». Los aspectos a observar, según la experiencia de estos autores, son:
0. Contexto de la observación.
1. Valoración general de la tarea.
2. Actitud del alumnado durante la tarea.
3. Realización del trabajo.
4. Relación alumnado-maestro.
5. Relación con los compañeros.
6. Interacción con el observador.
7. Comentarios del maestro y con el maestro.
8. Valoración global de la observación.
9. Conclusiones de la observación.
10. Orientaciones.
Si nos centramos en el curriculum, la evaluación, tanto de contenidos conceptuales, procedimentales, como actitudinales resulta objeto de trabajo para esta técnica de recogida de datos, aunque, algunos autores la han defendido como más adecuada para la evaluación de los dos últimos tipos, al igual que ocurriría con los objetivos y contenidos de comunicación y lenguaje, relación interpersonal, habilidades sociales, interacción y otros(Verdugo, 1994). En cualquier caso, la utilidad para la evaluación para un tipo u otro de contenidos, vendrá dado por el tipo de observación que utilicemos, para lo cual es preciso diferenciar entre la observación sistemática frente a la que no lo es, ya que, cuando la observación es sistemática y estructurada se obtienen altos grados de precisión y exactitud, pues se predetermina en un plan previo el qué, cómo, cuándo y dónde observar. Pero tiene el problema de que puede exigir demasiado tiempo, por lo que no siempre resulta rentable. La observación no sistemática, por otro lado, parece permitir al observador obtener una conclusión más general sobre el alumnado, la situación, o el aula, pero puede tener graves problemas por su inexactitud, debido a que se observe una conducta no suficientemente repre- sentativa o mal definida. Por otro lado, cuando se utiliza una observación no sistemática existe una mayor posibilidad de sesgo.
Generalmente se propone un uso combinado de la observación sistemática y la no sistemática (Anguera, 1981; Salvia y Hughes, 1990; entre otros) de manera que las observaciones no estructuradas o no sistemáticas pueden usarse primero para generar conductas objetivo, sobre las cuales realizar después observaciones sistemáticas. En la enseñanza, el profesorado generalmente miran y observan a sus alumnados, y anotan la conducta atípica. Si el profesorado observan que esa conducta es alteradora, entonces desarrollan procedimientos más sistemáticos para verificarla. La cuestión, parece que es, valorar qué queremos evaluar y seleccionar la técnica que más aspectos positivos tenga para este tipo de evaluación.
b) Tests
Los tests son un modo de obtener observaciones sistemáticas en situaciones estructuradas o tipificadas con la finalidad de describir la conducta del alumnado.
Son el instrumento de evaluación más conocido y utilizado. Los tests pueden ser diagnósticos, referidos a la norma, referidos a criterio…
A diferencia de la observación, en los tests el proceso de estandarización es clave.
Las condiciones de aplicación del test, ya sean referidas a las instrucciones, al tiempo de aplicación, o a cualquier otra, siempre deben ser similares. La posibilidad de comparar al mismo alumnado en diferentes pruebas o a diferentes alumnados en la misma prueba se basa precisamente en mantener las mismas condiciones de aplicación.
Los tests con referencia normativa han sido muy utilizados en el proceso educativo.
Pero no son el procedimiento exclusivo ni dominante que debe ser puesto en marcha en el aula. La observación, las entrevistas y otros procedimientos más centrados en el curriculum son procedimientos más útiles en algunas ocasiones. Desafortunadamen- te, la práctica educativa y psicopedagógica ha estado saturada del uso de tests psicométricos descartando otros procedimientos. Sin embargo, si queremos obtener datos para realizar un tratamiento adecuado de problemas académicos o de conducta, debemos recurrir a otras técnicas. Y esto debe ser hecho en primer lugar por el profesorado, pero también por el profesorado y técnicos de apoyo (psicólogos, pedagogos o psicopedagogos).
Para hablar de la utilidad de los tests en el proceso educativo debemos diferenciar entre los tests publicados y los que hace el propio profesorado. Estos últimos, desafortunadamente, han recibido poca atención en España. La falta de formación de el profesorado y profesionales de la educación sobre cómo construir y utilizar tests específicamente diseñados por el maestro o profesional, para su alumnado concreto, ha llevado a que sean desconocidos o poco utilizados en la escuela española.
Esta defensa de los tests realizados por el propio profesorado tiene más sentido, si cabe, dado el problema fundamental que presentan los tests publicados y que reside en el contenido del test, ya que si el contenido de un test no está relacionado y contextualizado con el curriculum que está siendo enseñado, el test es inútil para evaluar lo que el alumnado ha aprendido de la instrucción escolar (Salvia y Hughes, 1990). En estos casos, las puntuaciones del alumnado en los tests probablemente reflejan su posición en el campo normativo más que su rendimiento verdadero. Lo cierto es que, generalmente, el contenido de los tests y el contenido del curriculum no han tenido una relación estrecha. Por tanto, los objetivos y contenidos relacionados con el diseño curricular, el comportamiento interpersonal, habilidades sociales o habilidades de autoayuda requieren que la evaluación responda al contenido de la intervención a desarrollar.
Los tests referidos a criterio: a diferencia de los referidos a la norma que comparan la posición del alumnado con la de otros/as alumnos/as, los tests referidos a criterio comparan la puntuación del alumnado con un criterio especificado. En estos procedimientos lo importante es la tarea, y se establece un criterio (punto de corte) para considerarla superada por cualquier alumnado. Generalmente se basan en un conjunto jerarquizado de objetivos de rendimiento, donde cada objetivo es medido por una o varias tareas de evaluación.
Los tests construidos por el profesorado ofrecen las siguientes ventajas (Salvia y Hughes, 1990): a. Se pueden construir exactamente en base al curriculum que se está enseñando; b. Se pueden realizar formas múltiples e intercambiables; c. Se pueden crear instrumentos de evaluación sensibles a pequeños cambios en el rendimiento; y d. Se puede usar de manera flexible según las necesidades del profesorado. Además, las ventajas aludidas al hablar de les tests publicados con normas pueden ser alcanzadas por éstos en algunos casos, especialmente desarrollando normas locales relacionadas con el curriculum. En todo caso, existe una amplia base de información proveniente de la investigación acerca de distintos aspectos relevantes en el proceso de construcción de los tests (Tindal y Marston, 1990).
c) Otras técnicas de evaluación.
Las entrevistas, escalas de apreciación y las impresiones del profesorado y profesionales son, sin duda, procedimientos habitualmente utilizados en la escuela.
Las razones de su uso residen en que aportan datos del alumnado que, a veces, son difíciles de obtener por otros procedimientos. Por ejemplo, información sobre los niveles motivacionales, la persistencia de la conducta de trabajo en la tarea, o el comportamiento hacía los otros. El problema esencial de estos procedimientos es que las impresiones obtenidas son demasiado imprecisas para poder tomar decisiones educativas sobre el alumnado.
Las impresiones son útiles en los momentos iniciales de la evaluación, cuando pueden sugerir ideas, percepciones subjetivas, o explicaciones generales que ayuden a comenzar un proceso sistemático de registro de datos y unas hipótesis refinadas. El problema con este procedimiento de evaluación en educación es que el profesorado utiliza esta fuente de información de manera preferente y creen que son precisos con ella, rechazando el uso de otros procedimientos, lo que puede llevar a que el alumnado de profesores/as que basan sus decisiones instructivas en impresiones no progresen tan rápidamente como el alumnado de profesores/as que tomen sus decisiones basándose en los datos. Como dicen Salvia y Hughes (1990, p. 14), «en contra de una percepción ocasional brillante, el uso de las impresiones por la mayor parte de los educadores típicamente no resulta en una toma de decisión adecuada, probablemente porque las decisiones que ellos toman sobre el alumnado y el aprendizaje son muy complejas, y ellas mismas no permiten impresiones simplistas».
1.4. Elección del procedimiento más adecuado
Los procedimientos de evaluación más recomendables para tomar decisiones educativas sobre el alumnado que presentan problemas en el acceso o en el seguimiento del curriculum -ya sean llamados éstos dificultades de aprendizaje, deficiencias, o simplemente no denominados- son los tests hechos por el propio profesorado y las observaciones sistemáticas(Verdugo, 1994). Ambos procedimientos permiten conocer la respuesta curricular del alumnado de manera precisa y al nivel de detalle que sea necesario. Las decisiones tomadas serán en base a la información específica del rendimiento en el aula y no a categorías o tipologías de trastornos del alumnado. Con ello se reduce el grado de inferencia en las decisiones educativas y los datos sirven directamente para elaborar el programa de intervención docente.
En los pasados años ochenta, diferentes autores (Blankenship, 1985; Blankenship y Lilly, 1981; Deno, 1985; Gickling, 1981; Gickling y Thompson, 1985; Howell y Morehead, 1987; Idol-Maestas, 1983; Tucker, 1985) aportaron modelos para desarrollar procedimientos de evaluación que seguían estrechamente los curricula educativos. Estos modelos han elegido el término «evaluación basada en el curriculum» para describir sus procedimientos de evaluación, como contraste con otros procedimientos tradicionales utilizados en la escuela cuya utilidad para la intervención educativa es mucho menor. A continuación exponemos detenidamente en qué consiste la evaluación basada en el curriculum o evaluación curricular, que nosotros pasaremos a denominar como Diagnóstico Basado en el Curriculum.
2. LA EVALUACIÓN BASADA EN EL CURRICULUM Y EL DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM
2.1. Concepto y definición
La evaluación basada en el curriculum (EBC), más que un concepto nuevo, es un enfoque amplio que plantea unir la evaluación y la instrucción con vistas a favorecer el aprendizaje del alumnado. El término EBC comenzó a utilizarse durante la segunda mitad de los años setenta en EEUU. Posteriormente, en los años ochenta, particularmente en su segunda mitad, se publican diversas monografías, artículos y textos que sirven para difundir las distintas concepciones de esta tendencia general de la evaluación educativa (Blankenship, 1985; Cohen y Spruill, 1990; Deno, 1985; Deno, 1987; Gickling, 1981;
Gickling y Thompson, 1985; Howell y Morehead, 1987; Marston y Magnusson, 1985;
Salvia y Hughes, 1990; Shapiro, 1990; Shinn, Rosenfleid y Knutson, 1989; Tindal y Marston, 1990; Tucker, 1985). En España, en los años noventa se empiezan a publicar tímidamente artículos y textos que apuntan esta tendencia general de la evaluación educativa (Alonso, 1991; Báez, 1989; Carrascosa, Rodríguez, Sabaté y Verdugo, 1991;
Fernández Fernández, 1990; Sabaté, Carrascosa, Rodriguez y Verdugo, 1991, Verdugo, 1994).
La evaluación basada en el curriculum tiene que ver con la evaluación de los aprendizajes y la conducta en el aula y se centra en aplicaciones educativas prácticas. La evaluación basada en el curriculum resalta la integración de conceptos y prácticas útiles provenientes de una variedad de fuentes o enfoques psicopedagógicos: análisis conductual aplicado, teoría de la construcción de tests, desarrollo y evaluación del curriculum y enseñanza de precisión (Salvia y Hughes, 1990). Además, los modelos ecológicos y de eficiencia educativa, junto a la evidencia procedente de la psicología cognitiva e instruccional y de la psicología social de la educación, han permitido entender el progresivo desplazamiento experimentado por el diagnóstico psicoeducativo desde los resultados del alumnado hacia el conjunto de enseñanza-aprendizaje (Meyers, Pfeffer y Erlbaum, 1985). Por ello, hoy hablamos de evaluación curricular en un sentido amplio que incluye no sólo la evaluación del alumnado y su competencia curricular en distintas áreas, sino también la evaluación de la situación de enseñanza-aprendizaje y la interacción del alumnado con esa situación (Carrascosa, Rodríguez, Sabaté y Verdugo, 1991; Sabaté, Carrascosa, Rodríguez y Verdugo, 1991).
Por tanto, esta tendencia denominada evaluación referida a curriculum (curriculum- based-assessment), se ubica en el marco de la evaluación formativa, porque analiza diferentes momentos del proceso de aprendizaje tomando como eje central el curriculum
o programa de enseñanza particular (Hallahan y Kauffman, 1997). Este modelo de evaluación educativo conceptualiza al aprendizaje como un proceso interactivo en el que confluyen una gran variedad de aspectos curriculares, instruccionales, individuales y ecológicos, además de los relativos a las tareas específicas a ser desarrolladas en el ámbito escolar. Por ello, la evaluación y la programación educativa han de enfocarse hacia el análisis de los diversos aspectos que pueden estar influyendo en un sistema escolar y en sus logros.
Dentro del proceso de evaluación educativa, planteamos el diagnóstico educativo, como un elemento de la evaluación educativa general, que se extiende en un continuo, desde la evaluación curricular más ordinaria, hasta el diagnóstico basado en el curriculum efectuado por especialistas diferentes, que, también, se dirige se extienden a lo largo de un continuo. Por lo tanto, el diagnóstico educativo, que planteamos, no es ajeno o complementario a la escuela o al curriculum escolar, sino un recurso más de ambos, en la línea de la evaluación basada en el curriculum, porque no recurre básicamente a situaciones de pruebas independientes, sino a situaciones propiamente curriculares contextualizadas.
Así que, aunque, como hemos visto, existe una gran similitud entre lo que es la evaluación basada en el curriculum y el diagnóstico basado en el curriculum, podríamos decir que otra de las diferencias principales, es que la evaluación educativa es realizada por todo el profesorado y, por el contrario, el diagnóstico educativo sería competencia del especialista.
En este sentido, cuando nos referimos al diagnóstico basado en el curriculum, estamos hablando de un concepto que implica establecer objetivos, recoger información, analizar, interpretar y valorar datos obtenidos, para tomar decisiones educativas que generan progreso en el alumnado. Dichas decisiones deben jugar un papel esencial en la elaboración de refuerzos educativos, adaptaciones curriculares grupales o individuales, tanto no significativas, como significativas y, en el caso del alumnado de Educación Secundaria, además de las medidas anteriores, se trabajará sobre la toma de decisiones en la elección de asignaturas optativas, los Programas de Diversificación Curricular o los Programas de Garantía Social, que son las formas que tenemos de atender a la diversidad, manteniendo la comprensividad, según nos propone la L.O.G.S.E..
Así que, basándonos en un buen diagnóstico, será más fácil llegar a determinar las ayudas necesarias, para posibilitar el acceso en el desarrollo del curriculum.
En dicho enfoque se evalúan aspectos no centrados en déficit, sino sobre la base de detectar las necesidades educativas de los/as alumnos/as, para abordar el proceso de enseñanza necesario para cada uno. Este enfoque tiene en cuenta el contexto, la materia y las características del aprendizaje, ya que las necesidades de cada educando se basan también en la interacción con su medio, para lo cual se prevé evaluar todos los contextos circundantes (socio-familiar, escuela, aula), al igual que la detección de las necesidades derivadas de la aplicación del curriculum.
Así que, la cuestión es procurar entender el diagnóstico no únicamente, como la actividad que procura resolver problemas, dificultades y/o deficiencias del alumnado, sino, también, como aquella actividad encaminada a prever y potenciar el desarrollo de capacidades para alcanzar la plenitud, de todos y cada uno de los educandos, que es la
autonomía personal (RODRÍGUEZ ESPINAR, 5., 1988), para estar en la línea de entender la interrelación entre diagnóstico y evaluación y que la evaluación necesitará del diagnóstico para realizar pronósticos que permitan prevenir, así como, pensar
«lógicamente, que el diagnóstico lo es no sólo de las anomalías y problemas, sino de las capacidades y potencial de aprendizaje» (PÉREZ JUSTE, R., 1989).
Este enfoque ha ido teniendo un gran número de adeptos en los últimos años, porque un gran número de profesionales de la educación ha considerado que la mejor manera de evaluar las necesidades del alumnado es en términos de los requisitos curriculares de su contexto escolar concreto (Durkin, 1984; Thompson, 1981). Como el curriculum puede variar en gran manera de un centro a otro, de una localidad a otra, y de un país a otro, evaluar las necesidades de instrucción del alumnado en base a tests estandarizados parece no tener sentido. Por esa razón, se plantean prácticas y procedimientos distintos que permitan estructurar ese diagnóstico basado en el curriculum.
2.2. Características
Como hemos podido observar, el diagnóstico basado en el curriculum es una consecuencia del gran cambio apreciado desde una perspectiva de evaluación centrada en el diagnóstico y clasificación hacia una perspectiva de intervención. Este cambio hacia una relación más directa entre prácticas evaluativas, prácticas diagnósticas e intervención educativa dentro de la orientación psicopedagógica va teniendo cada vez más aceptación entre los propios educadores y orientadores.
El énfasis de la evaluación y del diagnóstico pasa del sujeto a las tareas curriculares y al contexto, dirigido a obtener información sobre las calidades de la intervención. De esta manera, adquiere gran importancia la evaluación y el diagnóstico directos de las distintas áreas del curriculum, junto a otros aspectos del alumnado y contexto educativo que pueden incidir en su educación. Se atiende a factores de incidencia directa en el proceso educativo como las tareas, los materiales, la organización del tiempo y otros, que desde el enfoque clásico no eran tomados en cuenta. La coherencia entre el curriculum y la evaluación es el aspecto determinante del proceso de aprendizaje para todos los estudiantes, pero adquiere gran importancia en aquellos que muestran dificultades en el aprendizaje o rendimientos bajos.
La diferencia entre el DBC(Diagnóstico Basado en el Curriculum)1y otros procedimientos tradicionales psicopedagógicos reside en que permite la valoración del nivel de conocimientos escolares, dado que es el curriculum el que decide actualmente cuáles son éstos, además de que, para ser diagnosticados, no obliga al alumnado a enfrentarse a un test con ítems o reactivos determinados de forma genérica por el autor (Fernández Fernández, 1990). Por ello, se le da menos importancia al uso de los tests psicoeducativos usados tradicionalmente, especialmente, cuando pretendemos obtener información para la intervención educativa, los tests estandarizados se usan, pero no se enfatizan tales prácticas como ocurría desde perspectivas tradicionales.
El DBC plantea un enfoque directo en el aula para obtener información, pero es preciso aclarar que se orienta tanto a la evaluación en sí como a la propia intervención.
Su sentido y utilidad está en la medida que ofrece datos para la instrucción concreta de
1 A partir de ahora utilizaremos las siglas de Diagnóstico Basado en el Curriculum, es decir, D.B.C.
