UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y EDUCACIÓN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN
TESIS
“PROGRAMA DIDÁCTICO DE LITERATURA INFANTIL PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN NIÑOS DE CINCO AÑOS DE LA I.E. N° 124”
INVESTIGADORAS:
Piscoya Flores Janeth
Urcia Huamanchumo Merly Giulliana
ASESORA:
Dra. Segura Solano, María Elena
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y EDUCACIÓN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN
TESIS
“PROGRAMA DIDÁCTICO DE LITERATURA INFANTIL PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN NIÑOS DE CINCO AÑOS DE LA I.E. N° 124”
INVESTIGADORAS:
Piscoya Flores Janeth
Urcia Huamanchumo Merly Giulliana
ASESORA:
Dra. Segura Solano María Elena
_____________________________ Mg. Bertha Beatriz Peña Pérez
Presidente
_______________________________ Mg. Julia Esther Santa Cruz Mío
Secretaria
___________________________________ Dr. Percy Carlos Morante Gamarra
Vocal
___________________________________ Dra. María Elena Segura Solano
DECLARACIÓN JURADA DE ORIGINALIDAD
Nosotras, Janeth Piscoya Flores y Merly Giulliana Urcia Huamanchumo investigadoras principales, y Dra. María Elena Segura Solano asesora del trabajo de investigación “PROGRAMA DIDÁCTICO DE LITERATURA INFANTIL PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN NIÑOS DE CINCO AÑOS DE LA I.E. N° 124” declaramos bajo juramento que este trabajo no ha sido plagiado, ni contiene datos falsos. En caso se demostrara lo contrario, asumo responsablemente la anulación de este informe y por ende el proceso administrativo, a que hubiera lugar. Que puede conducir a la anulación del título o grado emitido como consecuencia de este informe.
Lambayeque, 2018
Nombre de las Investigadoras:
Janeth Piscoya Flores
Merly Giulliana Urcia Huamanchumo Nombre de la Asesora:
“La lectura de un buen libro es un diálogo incesante en que el
libro habla y el alma contesta”
DEDICATORIA
A mi madre, quien ha inculcado en valores y fortaleza para superarme siempre en los momentos difíciles.
A mi hermano, por siempre sacarme una sonrisa, incluso en los malos momentos.
A mi hermana, mi compañera confidente con quién he compartido mis más preciados momentos.
A mi familia materna y amigos por su apoyo incondicional y por llenar mi vida con sus valiosos recuerdos.
Merly U.H.
A mi madre, mi hermano y hermana por regalarme la fortaleza y los ánimos para nunca desfallecer.
A Centro Esperanza, por su interés en formar a una sociedad más humana.
AGRADECIMIENTO
A Dios, por regalarnos la vida, ser nuestro principal guía y permitirnos llegar hasta la culminación de esta investigación, pero sobre todo por no dejarnos desfallecer.
A las profesoras Gloria y Cecilia por abrirnos las puertas a la I.E., y por supuesto, a los niños y niñas que participaron en la ejecución del Programa.
A la profesora Martha Boggio que nos ha brindado su apoyo incondicional durante la elaboración del proyecto.
A Centro Esperanza, al Voluntariado de Acción Solidaria, a los niños y niñas de Chosica del Norte, a la Asociación de Madres Organizadas de Chosica; ya que ustedes nos han inspirado a tener un espíritu más humano.
A nuestras profesoras de nuestra alma mater UNPRG, por compartirnos sus conocimientos y en especial a aquellas docentes que nos animaron y acompañaron en el proceso de esta investigación.
Y finalmente, pero no menos importante a nuestras familias y amigos en general, que de alguna manera han influido en la elaboración de este trabajo.
ÍNDICE
CAPÍTULOI:ANÁLISISDELOBJETODEESTUDIO ... 18
1.1. Ubicación Contextual Institucional: ... 19
1.2. Contextualización del problema: ... 22
1.3. Planteamiento del problema: ... 24
1.4. Descripción argumentada de la metodología empleada: ... 27
CAPÍTULOII:FUNDAMENTACIÓNTEÓRICA ... 33
2.1. Antecedentes: ... 34
2.1.1 Antecedentes teóricos ... 34
2.1.2. Antecedentes empíricos... 37
2.2. Teorías Científicas: Teoría Sociocultural de Vygotsky: ... 38
2.3. Enfoque teórico: ... 41
2.3.1. Literatura Infantil ... 41
2.3.2. La lectura de los niños y niñas ... 55
2.3.3. La Comprensión Lectora ... 56
2.4. Definición de términos: ... 64
2.4.1. Abstracta... 64
3.4.2. Operacionales. ... 65
CAPÍTULOIII:RESULTADOSDELAINVESTIGACIÓN ... 67
3.1. PROPUESTA: Programa Didáctico De Literatura Infantil Para Desarrollar La Comprensión Lectora ... 68
3.1.1. Datos informativos: ... 68
3.1.2. Fundamentación del Programa: ... 68
3.1.3. Justificación del Programa: ... 69
3.1.4. Metas: ... 70
3.1.5. Objetivos ... 70
3.1.6. Cuadro Pedagógico ... 71
3.1.7. Secuencia Metodológica ... 78
3.1.9. Evaluación ... 81
3.1.10. Desarrollo de las Sesiones ... 82
3.2. Presentación de Resultados ... 215
3.2.1. Resultados de la Aplicación del Pre-Test. ... 216
3.2.2. Resultados de la Aplicación del Post-Test. ... 221
3.2.3. Comparación de los Resultados ... 226
3.2.4. Resumen de Resultados de la Aplicación De Pre y Post Test ... 230
3.3. Discusión de Resultados ... 233
CONCLUSIONES ... 237
RECOMENDACIONES ... 239
FUENTES BIBLIOGRÁFICAS... 240
RESUMEN
El problema de la comprensión lectora en nuestro país se evidencia en los resultados que arrojan las evaluaciones locales, nacionales e internacionales, estamos por debajo del índice de respuestas favorables. Algunas razones son: el mal uso de las tecnologías, la carencia de estrategias de lectura en casa, metodologías no pertinentes, la falta de espacios y materiales utilizados en el colegio entre otras más que no permiten desarrollar el gusto y hábito por la lectura.
Por consecuencia, el problema se evidencia en los resultados del diagnóstico a nivel educativo, referidos a la comprensión lectora, esto de alguna manera se refleja en cada individuo, por su toma de decisiones y/o la carencia de su buen sentido crítico.
ABSTRACT
The problem of reading comprehension in our country is evident in the results of local, national and international assessments, we are below the rate of favorable responses. Some reasons are: the misuse of technologies, the lack of reading strategies at home, irrelevant methodologies, the lack of spaces and materials used in school, among others that do not allow the development of taste and habit through reading.
Consequently, the problem is reflected in the results of the diagnosis at an educational level, referring to reading comprehension, this is somehow reflected in each individual either in their decision making and / or the lack of their critical good sense
INTRODUCCIÓN
A nivel educativo, la comprensión lectora se encuentra vinculada al logro de los aprendizajes. Abarca un completo proceso de construcción de significados en relación a todo aquello con lo que el lector interactúa, es decir, por medio del texto comprendido se puede: interpretar, retener, organizar y valorar lo leído.
La comprensión lectora es importante porque permite estimular un desarrollo cognitivo – lingüístico, fortalecer el auto-concepto y proporcionar seguridad personal y profesional. La dificultad en ella nos dirige al fracaso escolar, al deterioro de la autoimagen y desvalora el sentido de competencia.
Según estudios realizados, se observa que en países de América latina como Ecuador, Perú, Brasil y México, tienen un porcentaje por debajo de lo normal en la comprensión lectora. En los años 60 y 70 en Latinoamérica, se creía que la comprensión lectora era el resultado directo de los descifrados; cada alumno decodificaba pero no todos entendían lo que estaban leyendo, mejor dicho solo leían y no comprendían.
una educación en zonas urbanas en comparación con las zonas rurales, cuyas políticas educativas no cubren las expectativas que la globalización y el avance tecnológico exigen.
En Lambayeque, también se reflejan los resultados en las evaluaciones censales respecto a la comprensión lectora. Estos arrojan que solo tres de cada diez escolares comprende lo que lee. Según el último balance presentado en el 2015, por el Consejo Nacional de Educación – Comisión de Gestión Descentralizada; existen 327 PRONOIE´S (Programas no escolarizados de Educación Inicial) solo en la provincia de Chiclayo, que brindan el servicio educativo a más de 5 mil niños y niñas, cuyos padres en general son de escasa solvencia económica; estos PRONOIE´S en su mayoría cuentan con personas sin formación profesional para ejercer la docencia. También hay Instituciones Educativas unidocente en zonas rurales, con algunos profesores sin dominio de la lengua local, retrasando más los niveles de aprendizaje de los estudiantes. A esto se les suma otros impedimentos: la precaria infraestructura y mal manejo de la distribución de los materiales educativos que deben ser destinados para la implementación de los colegios.
Se precisa que, en la I.E. N° 124 donde se llevó a cabo la investigación, los niños y niñas presentan dificultades en el desarrollo de las habilidades de comprensión lectora. Se evidencia mediante la siguiente descripción: los niños y niñas poseen vocabulario limitado, poca expresión oral para manifestar sus ideas, muestran dificultad para relacionar las acciones causa-efecto de un texto, describir los personajes y lugares que intervienen, realizar deducciones e hipótesis. Y más aún, cuando nos referimos a que los niños y niñas realicen análisis crítico, juicios de valor e incluso ser capaces de aportar ideas creativas a un texto.
contribuir con la solución, se plantea como objetivo general demostrar que el Programa Didáctico de Literatura Infantil desarrolla la Comprensión Lectora en los niños y niñas de 5 años de la I.E. N° 124 “Los Algarrobos”. Y como objetivos específicos se tiene, diagnosticar el nivel de comprensión lectora mediante un Pre-Test para luego analizar y valorar teorías científicas buscando fundamentar el trabajo. De esta manera lograr diseñar, elaborar y aplicar un Programa Didáctico de Literatura Infantil basado en la Teoría Sociocultural de Vygotsky. Y así poder evaluar los resultados después de su aplicación a través de un Post-test. Finalmente comparar dichos resultados con los obtenidos en el Pre-test y obtener la validación del Programa.
A partir de lo expresado en las líneas anteriores queda definida la hipótesis: si se aplica el Programa Didáctico de Literatura Infantil entonces se desarrollará la Comprensión Lectora en niños y niñas de 5 años de la I.E. N° 124 “Los Algarrobos” del distrito de Monsefú, Chiclayo.
función que cumple el “mediador” para el logro de los aprendizajes en los estudiantes; para concluir este capítulo se presenta un enfoque teórico con información relacionada a la Literatura Infantil y la Comprensión Lectora. En el tercer capítulo, presentamos en detalle el Programa Didáctico con cada una de las actividades que se planificaron, así como también los resultados de la investigación referidos al Pre- Test y Post Test, el análisis estadístico y la discusión de los resultados según los logros que se alcanzaron en los niveles de la comprensión lectora gracias a la aplicación del Programa. .
CAPÍTULO
I:
ANÁLISIS
DEL
1.1.Ubicación Contextual Institucional:
La presente investigación se ejecutó en la I.E N°124, ubicado en el caserío Los Algarrobos del Distrito de Monsefú, Provincia de Chiclayo, perteneciente a la Región Lambayeque.
1.1.1. DISTRITO DE MONSEFÚ
El nombre del Distrito de Monsefú tiene procedencia prehispánica, deriva de la voz OMAENSAEFAEC, esta palabra fue recogida por vez primera en el año 1643 y permaneció inédito hasta 1844, el término procede de tres raíces: OMAEN: Pueblo, Región, Centro Poblado, SAEF: Divinas, Dioses, Fuerzas extraterrestres. FAEC: Campo, Agro, Campiñas. La unión de estas tres voces define el término como: “Dioses bendicen al pueblo que laboran el campo” o “Pueblo trabajador ayudado por los dioses”.Los Chimú poblaron la costa norte del territorio peruano y realizaron conquistas territoriales, partiendo del Valle de Chimor (Trujillo).
Antiguamente Monsefú estaba ubicado en el Valle de CHUSPO o Callanca, en el lugar denominado Alicán, a inmediaciones del Cerro de San Bartolo. La superficie era más o menos de dos hectáreas.
La agricultura, pesca y caza en menor escala eran actividades a las que se dedicaba su gente, por los huacos encontrados en ese sector se presupone que trabajaron también la arcilla con gran dedicación, pues fabricaron vasijas , ollas y algunas representaciones de frutos y seres mitológicos , etc.
los animales, conocieron el pato doméstico autóctono (el joque de la lengua mochica) y que se conserva hasta nuestros días.
En el año de 1825, cuando el generalísimo Simón Bolívar gobernaba el Perú, el centro habitado de Monsefú fue elevado al rango de Distrito.
Durante el gobierno del Gral. de Brigada, Felipe Santiago Salaverry, por Decreto del 18 de abril de 1835, Monsefú pasó a formar parte de la provincia de Chiclayo pues antes había pertenecido a la comprensión geográfica de Lambayeque.
El 26 de julio de 1883, los chilenos desocuparon Chiclayo, Eten, Pimentel, Monsefú y otros pueblos del departamento. Un 26 de octubre de 1888, a petición de Manuel María Izaga y Arbulú, y estando de Presidente de la República el Gral. Andrés Avelino Cáceres, Monsefú fue elevado a la categoría de ciudad. Esta gran noticia al llegar al pueblo fue motivo de simpáticas manifestaciones encabezadas por su Alcalde Eusebio Ferré Rodríguez, Regidores, integrantes de Instituciones representativas, y el pueblo quien alborozado hizo detonar cohetes y bombardas.
1.1.2. CASERÍO “LOS ALGARROBOS”
El caserío “Los Algarrobos”, fue oficialmente registrado en la Municipalidad de Monsefú el 25 de Mayo del 2014. Este lugar está ubicado en el Km. 3 de la carretera Monsefú - Chiclayo. Posee un clima semi-tropical. El perímetro del lugar es aproximadamente de 4 o 5 hectáreas, colindando con los caseríos de: Los Marinos, Los Palmos, Carrisal y Regadera de Flores.
En cuanto a organizaciones se refiere, existen tres comités:
Comité de Pro-alcantarillado, La Asociación de Pobladores y un Teniente Gobernador cuyo cargo lo tiene actualmente el señor Alfredo Cornejo.
Cabe resaltar que la única Institución que pertenece a la zona es la I.E N°124.
1.1.3. REFERENCIAS DE LA I.E. N° 124 – LOS ALGARROBOS. La Institución Educativa N° 124 de gestión estatal fue creada el 09 de Mayo de 1986, en el caserío Los Algarrobos, distrito de Monsefú por R.D. N° 0889, perteneciente al contexto rural.
En mayo de 1986, funcionaba con un aula multiedad, en el turno diurno y con la apertura de la modalidad única del nivel inicial atendiendo a niños y niñas de 3,4 y 5 años de edad, con una población de 20 estudiantes, laborando la primera y actual Directora, la Mg. Gloria Isabel Vásquez Moncada.
Recientemente, en el año 2016 funcionaron dos aulas, una aula de 3 y 4 años dirigida por la directora; y la segunda a cargo de la profesora, por contrato del Estado, Blanca Cecilia Esperanza Facho Reujo atendiendo el aula de 5 años.
Una de las fortalezas de la Institución Educativa, es que cuenta con los materiales necesarios correspondiente a las edades del nivel inicial otorgado por la UGEL de Chiclayo. Además de la ardua labor y dedicación por parte de la Directora para mantener en pie la Institución; ofreciendo un servicio educativo a la niñez pese a las limitaciones por las que atraviesa debido a que pertenece a una zona rural.
módulo pre-fabricado con material rústico, que funcionaba como local comunal, el cual fue adaptado como aula para los niños y niñas de 5 años.
Podemos describir de la problemática, que el nivel de habilidades y destrezas que poseen los estudiantes de 5 años frente a la comprensión lectora es limitada, entre algunas causas hacemos mención a las siguientes: el poco espacio letrado, pocas estrategias motivadoras, y sobretodo el muy marcado desinterés por parte de los padres y madres de familia respecto a la Institución Educativa, la educación y la atención hacia sus hijos e hijas.
1.2. Contextualización del problema:
Reimers, F. (2002), el investigador estadounidense, Director de la Iniciativa Global de Innovación Educativa y del Programa de Política Educativa Internacional de la Universidad de Harvard subraya que, un desafío primordial para la educación en América Latina es el de forjar ciudadanos, que sean capaces de pensar por cuenta propia, que valoren su libertad y la de los demás, y que tengan aptitud y habilidad para mejorar las condiciones que concierne a su vida y la de su familia. Esto quiere decir que debemos internalizar destrezas básicas para la adquisición de la lecto-escritura, aritmética, y aprender habilidades complejas necesarias para vivir en el siglo XXI; y esto con el fin de poder trabajar en grupos, resolver problemas, comunicarnos efectivamente, negociar diferencias y, especialmente, aprender a ejercer ciudadanía responsable y solidaria para vivir en democracia.
Por tal motivo, se sigue inculcando el interés de la comprensión lectora en la sociedad ya que quiere y se necesita personas que sean capaces de comprender, reflexionar, emplear información y emitir juicios fundamentados.
En el Perú, la comprensión lectora se ve reflejada en los resultados del examen del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés) 2012, donde el Perú ocupó el último lugar entre los 65 países que participaron en dicho programa. En el último examen PISA 2015, en el rubro que determina la comprensión lectora, nuestro país se ubicó en la posición 62 de 72 países participantes. Aunque cabe mencionar que tres de ellos no fueron considerados en los resultados por razones técnicas. Esto forma parte de nuestra realidad, sabemos que hubo un favorable crecimiento pero el Perú no alcanza ni la mitad de su objetivo; donde la educación llegue a todos, debido a que todavía existe una marcada diferencia entre el recibir una educación privada y el de tener una estatal, cuyas políticas educativas no cubren las expectativas de la globalización y el avance tecnológico.
Muchos son los esfuerzos por cambiar esta realidad, pero todavía seguimos observando una escuela tradicional donde se sigue creyendo que la transcripción mecánica y monótona es el inicio de la pre-escritura en educación inicial y donde los estudiantes asumen que la producción de texto es un rol repetitivo, monótono y automático, indiferentes a la creatividad e innovación para el logro de sus potencialidades, sumándose el mal manejo del presupuesto destinado por el Ministerio de Educación, la falta de compromiso de los docentes y el desconocimiento de los padres de familia sobre las nuevas políticas que ha asumido el gobierno.
de la UGEL Chiclayo; pero años después, se publicaron los resultados de la última Evaluación ECE 2016, donde Ulises Guevara Paico, gerente regional de Educación de Lambayeque, precisó que en segundo grado, el porcentaje de aquellos que comprenden lo que leen alcanzó el 48.3%; mientras que en cuarto grado, se encuentra en el noveno lugar en Comprensión Lectora, con 31,1%. Pero esto es muestra que aún no se llega a los 5 de cada 10 estudiantes que comprenden lo que leen. Se le suman otros factores que influyen en el bajo rendimiento, como los Programas no escolarizados de Educación Inicial (PRONOEI), que cuenta en su mayoría con personas que no han sido formadas en una casa de estudios para ejercer la docencia; también encontramos colegios unidocente sobre todo en zonas de Ferreñafe, donde según el Consejo Nacional de Educación del año 2014, informa que solo un 12.8 % de docentes del nivel inicial cuenta con estudios superiores completos; a esto también se le puede sumar que en zonas como Kañaris e Incahuasi las docentes no dominan el Quechua, idioma nativo de algunas poblaciones, y además tienen que acomodarse con la precaria infraestructura en la que se encuentran los colegios y/o poca implementación de materiales que necesitan para un mejor logro de aprendizajes.
1.3. Planteamiento del problema:
En la Institución Educativa N°124, se percibe que en muchos casos la dificultad de comprensión lectora en los niños y niñas de 5 años se debe a problemas de atención, además de la carencia de estrategias de lectura que pueden conllevar a los estudiantes a un problema mucho más grande como la adquisición de nuevos aprendizajes en su desarrollo integral.
y valorar lo leído. Es por ello que se considera fundamental para el proceso y asimilación de la información en el aprendizaje.
La comprensión lectora es importante porque permite estimular un desarrollo cognitivo – lingüístico, fortalecer el auto-concepto y proporcionar seguridad personal y profesional. La dificultad en ella da paso al fracaso escolar, al deterioro de la autoimagen, lesiona el sentido de competencia, trayendo como consecuencia ansiedad, desmotivación en el aprendizaje y otras manifestaciones, según lo interpretado por Cabrera (1994).
La realidad de la Institución Educativa N°124 evidencia algunas limitaciones:
Pobre ambiente letrado. Ya que no cuentan con hábitos establecidos de lectura en el hogar ni en el colegio (solo lo hacen ocasionalmente), por lo tanto no existe una imagen de lectura, esto trae como consecuencia perder el interés por la misma. Predominio del Método Tradicional. Pocas estrategias que logren captar la
atención y comprensión de las lecturas en los niños y niñas.
Se exige al docente cumplir con la programación anual establecida, sin importar que todos los niños del aula alcancen el logro de dichos aprendizajes.
La casi nula adaptación de las actividades al interés de los niños y niñas. No se toma en cuenta la iniciativa del grupo, no parte de su realidad.
Las familias son de bajos recursos económicos, donde su prioridad no incluye la adquisición de materiales educativos que fomenten la lectura en sus menores hijos.
adecuada por la exigencia de la sociedad, que puedan emitir juicios de valor con sentido crítico, cuestionen con fundamento la problemática de nuestra realidad como país y sean capaces de generar soluciones creativas para progresar y hacerlo de manera conjunta, en equipo, pensando en el bienestar de quienes más lo necesitan, llegar a comprender las diferentes realidades del Perú y actuar con valores de solidaridad y empatía para tener un mejor país que sabe pensar y actuar.
En la Institución Educativa N°124 “Los Algarrobos” del distrito de Monsefú, provincia de Chiclayo y región Lambayeque, se aprecia que los niños y niñas de educación inicial de cinco años, muestran dificultades en el desarrollo de habilidades de comprensión lectora, situación que se evidencia mediante indicadores como:
Dificultad para recordar. Les resulta complicado trabajar con la memoria a corto plazo, por lo que se necesitan muchas más repeticiones para que la información pueda pasar de corto a largo plazo.
Poca participación en el intercambio de ideas a pesar de haber escuchado varias veces el texto.
Limitadas respuestas o superfluas a las preguntas relacionadas con la lectura. Pocas relaciones de causa – efecto dentro del texto; es decir, que usualmente no
reconoce que algunos elementos del texto funcionan como causa y otros como consecuencia.
Tiene dificultad para identificar el mensaje en una narración con imágenes. Vocabulario limitado, que es una de las dificultades no solo del lenguaje expresivo
sino que también interfiere con la comprensión lectora y que a su vez perjudica el rendimiento académico.
Ausencia de opiniones referente al texto escuchado.
Le es difícil juzgar algún texto, el niño/a no puede emitir inferencias, juicios de valor ya que no reconoce el mensaje que se transmite a partir del texto.
Posee poca expresividad frente al texto relatado.
Tiene dificultad para aportar ideas creativas relacionadas al texto.
1.4. Descripción argumentada de la metodología empleada:
1.4.1. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
A. Tipo y nivel de Investigación
La presente investigación es aplicada en el nivel de producción de tecnología sustantiva, pues comprende de manera inclusiva, los procesos de descripción y explicación.
Además, cumple con los objetivos cognoscitivo y pragmático de la ciencia, en el sentido que se diseña y aplica una propuesta, para solucionar un problema. Relaciona una variable independiente Programa Didáctico de Literatura Infantil con una segunda dependiente, la Comprensión Lectora, de esta manera valida la propuesta que se presenta como Programa de Literatura Infantil.
B. Diseño de la Investigación
Se utiliza el Diseño de Investigación Cuasi experimental, con grupo único con pre y post test.
Donde:
A: Pre Test para identificar el nivel de desarrollo de la Comprensión Lectora en los niños y niñas de cinco años de edad.
X: Programa Didáctico de Literatura Infantil
A’: Post Test para evaluar el nivel de desarrollo de la Comprensión Lectora en los niños y niñas de cinco años de edad.
1.4.2. POBLACIÓN Y MUESTRA
A. Población
Está conformada por niños y niñas de cinco años de edad de la I.E N° 124 “Los Algarrobos” del distrito de Monsefú - Chiclayo, existiendo un total de 19 estudiantes.
FUENTE: NÓMINA DE MATRÍCULA
FECHA: DICIEMBRE 2016 EDAD
SEXO
TOTAL
H % M % %
B. Muestra:
Para la muestra de estudio se seleccionó al mismo grupo de la población por ser un universo manejado con los niños y niñas de 5 años, quedando establecida la muestra de la siguiente manera:
FUENTE: NÓMINA DE MATRÍCULA
FECHA: DICIEMBRE 2016
Los niños y niñas tienen su residencia en lugares cercanos a la I.E N° 124 “Los Algarrobos” del distrito de Monsefú, Chiclayo. Son hijos de padres de situación económica baja.
1.4.3. LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN:
Para recopilar información utilizamos técnicas e instrumentos, que son lo que a continuación se indican
A. Técnicas de Gabinete:
Como técnica de gabinete se aplicó el fichaje utilizando fichas de resumen, textuales, comentario y bibliografías, sirviendo para recoger la información teórica y estructurar el marco referencial científico de la investigación.
EDAD
SEXO
TOTAL
H % M % %
B. Técnicas de Campo:
Observación: Es un documento que permite encausar la acción de observar ciertos
fenómenos. Esta guía, por lo general, se estructura a través de columnas que favorecen la organización de los datos recogidos durante la investigación.
a. Ficha de Observación: Elaborada para medir el nivel de comprensión lectora, que es utilizada en Pre-test y Post- test.
Validez: Es un instrumento que consta de 17 preguntas de las cuales 05 son de Nivel Literal, 06 son de Nivel Inferencial, 03 de Nivel Crítico y 03 de Nivel Creativo.
Dicho instrumento fue analizado y validado por la Dra. Martha Susana Boggio Silva, y está orientado a medir el nivel de Comprensión Lectora, en niños y niñas de cinco años de edad, facilitando a la aplicación del Programa y que están guiadas por las líneas rectoras del nivel inicial presentadas en el Diseño Curricular Nacional.
Pre test: Es la escala de nivel de comprensión lectora que se aplicó a los estudiantes antes de ser expuestos a los efectos del estímulo. Se aplicó en forma individual a la totalidad de los alumnos integrantes del grupo experimental con la finalidad de diagnosticar el nivel de Comprensión Lectora.
b. Cuestionario: Consta de preguntas orales y libres aplicadas durante cada actividad de manera general al aula.
c. Fichas de Trabajo o Evaluación: Consta de preguntas escritas aplicadas después de cada actividad, donde deben cumplir con la consigna por pregunta de manera individual.
1.4.4. PROCESAMIENTO DE DATOS
Esta investigación por su naturaleza Descriptiva y de tipo Cuasi-Experimental con un solo grupo, va a utilizar la frecuencia simple y porcentual para el procesamiento de datos.
a) Frecuencia Relativa:
Donde:
%
:
Porcentajef
:
Frecuencia absolutan
:
Tamaño de muestra100
:
Valor constante% f (100)
b) Media Aritmética (X): Esta medida se empleará para obtener el puntaje promedio de los estudiantes después de la aplicación del Pre- Test y el Post – Test.
Donde:
:
PorcentajeXi
:
Valores o puntajesf
:
FrecuenciaCAPÍTULO
II:
FUNDAMENTACIÓN
2.1. Antecedentes:
2.1.1 Antecedentes teóricos
En el Perú se han realizado diversos estudios sobre la comprensión lectora. Encontramos a Escurra, M. (2003) quién elaboró un estudio que permitió analizar la relación que existe entre la Comprensión de lectura y la velocidad lectora en alumnos de sexto grado de primaria de Lima Metropolitana. Se trabajó con una muestra probabilística de 541 alumnos de los cuales 402 pertenecían a colegios de gestión estatal y 109 a colegios de gestión particular, 272 eran varones y 269 mujeres, entre 11 y 13 años de edad. La prueba de velocidad lectora presentó validez y confiabilidad. Las comparaciones indicaron que los alumnos provenientes de colegios particulares presentaron mejores niveles de comprensión de lectura y mayor relación entre la comprensión de lectura y la velocidad lectora que los alumnos de colegios estatales. Los resultados también indicaron que en los colegios estatales, la comprensión literal superaba a la inferencial, mientras que en colegios particulares sucedía lo contrario.
en el leer en castellano y un 98% de gusto en escribir en castellano. También se encontró un porcentaje alto en las creencias de ser bueno en leer en castellano y escribir en castellano. Se llegó a la conclusión que las actitudes hacia la lectura y la escritura en general parecen mantenerse e incluso aumentar con los grados.
Existen otras investigaciones sobre el tema, realizadas fuera del Perú; como la investigación llevado en México por Madero, I. & Gómez, L. (2013), la investigación describió el proceso lector seguido por los estudiantes de tercero de secundaria para abordar un texto con el propósito de comprenderlo, considerando que el proceso lector de una persona es difícil de estudiar debido a su complejidad, además de que es individual, que cada quien lo realiza de diferente manera. Se utilizó un método mixto secuencial que sirvió en un primer momento de forma cuantitativa, para establecer el nivel de comprensión lectora, donde se evaluaron 258 estudiantes de ocho colegios secundarios diferentes de la zona escolar 3 de la ciudad de Guadalajara, México. En un segundo momento, para la parte cualitativa se escogieron dos alumnos representativos de cada escuela, uno que fuera parte del grupo en altos lectores y otro que representara a los bajos lectores.
La primera parte de la investigación, cuantitativa, consistió en aplicar una evaluación de comprensión lectora que utilizó los reactivos liberados de PISA 2000. Se aplicó esta prueba debido a que daba mayor importancia a la lectura y su comprensión que a las otras dos áreas.
Los resultados de esta evaluación mostraron que el promedio de las ocho escuelas fue de 45, de los 258 estudiantes, solamente 43 tuvieron una calificación mayor a seis.
que ayudaron a identificar las características del proceso lector. Estas diferencias permitieron resaltar que ante la pregunta de qué proceso siguen para comprender un texto, frecuentemente había varias respuestas, es decir, los estudiantes no seguían un proceso único, sino diversas rutas. También se encontró evidencias que apuntan hacia la idea de que la Metacognición podría tener un papel fundamental como detonador de estrategias de comprensión lectora, debido a que la primera condición para que un estudiante utilizara una estrategia lectora fue que detectara una insuficiencia en su comprensión; esto nos demuestra que los estudiantes que tienen un pensamiento metacognitivo les permitió monitorear su lectura y estar atentos a la construcción de sentido, ellos son quienes lograron detectar un error en su comprensión; mientras que aquellos que carecían de esta capacidad de reflexión y colocaron su atención solamente en la correcta decodificación o en leer cada texto como una unidad aislada de información, pueden no darse cuenta de que no están logrando comprenderlo y seguir leyendo de manera automática; esto provocó que al terminar de leer no hubieran logrado una comprensión adecuada del texto.
estudiantes de escuela privada, en los estratos se obtuvo porcentajes bajos para lo esperado en los niveles II y III. Es así como, en este país se observó importantes dificultades en el desarrollo de las competencias evaluadas. En Chile, los estudiantes de escuela privada, mega-ciudad y urbana superaron el nivel más alto de complejidad; mientras los de la escuela pública y rural llegaron sólo hasta el nivel más básico, teniendo dificultades para superar el nivel de reconocimiento textual y lograr mejores niveles de comprensión del contenido. En Colombia, son los alumnos de estrato privado y mega-ciudad los que lograron las habilidades adecuadas de desarrollo.
2.1.2. Antecedentes empíricos
La aplicación de un programa de cuentos para niños y niñas de cinco años denominado Influencia del programa “Chiqui cuentos” en la comprensión lectora de los niños y niñas de 5 años de educación inicial de la I.E. Nº 1553 Alto Perú - Chimbote, Ancash (Saldaña, 2009), tesis con diseño pre experimental con la aplicación de un pre-test y post-test con un grupo experimental de 30 estudiantes y un grupo control de 28 estudiantes, obtuvo resultados con índices de mejora elevados.
dimensión Critico registró un promedio antes de la aplicación del programa un 6,83% y después de la aplicación del programa se obtuvo un 13,47%.
2.2. Teorías Científicas: Teoría Sociocultural de Vygotsky:
La teoría sociocultural de Vygotsky, es una teoría que emerge en la psicología con miras a las intervenciones importantes que la sociedad influye al desarrollo individual. Esta teoría científica recalca la interacción existente entre el desarrollo de los individuos y la sociedad donde se desenvuelve. Proponiendo que el aprendizaje del ser humano es en gran medida un proceso social.
Destaca el rol fundamental del proceso de la interacción social para el desarrollo de la cognición, ya que afirma su posición donde el espacio en el que se desenvuelven cumple un papel principal en el proceso de otorgar significados. Argumenta que la adquisición de los aprendizajes son aspectos universales y requeridos dentro del desarrollo cultural, esto quiere decir que, el aprendizaje social viene antes que el desarrollo cognoscitivo de cada sujeto.
Para Vygotsky, el desarrollo de cada individuo no puede ser comprendido sin tener en cuenta el contexto social y cultural en el que uno está inmerso. Los procesos mentales superiores del individuo (el pensamiento crítico, su toma de decisiones y razonamiento) tienen sus raíces en los procesos sociales.
Según Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da en un primer plano social y después a nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales se vuelve posible cuando de la interacción (Plano Interpsicológico) se llega a la internalización (Plano Intrapsicológico).
Uno de los conceptos que Vygotsky menciona, es la Zona de Desarrollo Próximo que es la distancia existente entre el nivel de Desarrollo Real, definido por la capacidad de resolver independientemente el problema, y el nivel de Desarrollo Potencial que hace referencia a la resolución de dicho problema bajo la orientación de una persona adulta o con ayuda de su par más capaz, los llamados mediadores. De esta manera se crea la posibilidad de aprender con el apoyo de alguien más; esto se vuelve fundamental en los primeros años de vida, pero no se agota con la infancia, siempre van a existir las posibilidades de crear condiciones pertinentes para ayudar a los individuos en su aprendizaje y desarrollo.
Para ello, este autor resalta la importancia de los mediadores como instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente; él afirma que existen tres componentes de la interacción mediada, los cuales son: el organismo receptor, el estímulo y el mediador. Donde el organismo receptor es el individuo o el grupo de individuos quienes reciben el estímulo en su contexto social, gracias a la intervención de los mediadores.
medios que permiten impactar sobre la realidad de los sujetos en busca de nuevos procesos de pensamiento y aprendizaje. Mientras que el signo es el componente de la formación social que modifica la conciencia, organiza el pensamiento e influye de manera interna y/o externa sobre las acciones de uno o un grupo de individuos.
Función del docente mediador
El docente mediador es quien plantea las metas y objetivos del aprendizaje que se busca alcanzar, orientando su ejecución de manera organizada fortaleciendo valores entre los estudiantes para lograr mejores aprendizajes.
Diseña y ejecuta un proceso formativo dirigido a crear estrategias basadas en la interacción, con el propósito de lograr que todos los estudiantes participen activamente de su proceso formativo. El docente mediador se convierte en el intermediario entre el contenido educativo y los estudiantes, ofreciéndoles su disposición para guiarlos en el descubrimiento de los nuevos aprendizajes
Otra de las funciones del docente mediador indispensable en todo proceso formativo, es diseñar criterios de evaluación que permitan identificar los niveles de logros alcanzados en los estudiantes, y a su vez reconocer las dificultades que impidieron el óptimo proceso de la enseñanza-aprendizaje.
Teniendo en cuenta a León G. (2014), propone las siguientes características que debe poseer todo docente mediador:
Propiciar espacios de interrelación, intercambios de conocimientos de diálogo y de apertura, donde los estudiantes sean partícipes activos del proceso pedagógico. Establecer metas que favorezcan la perseverancia, desarrollen hábitos de estudio
Debe tener la intención de facilitar el aprendizaje significativo, favoreciendo la trascendencia, guiando el desarrollo de estrategias y enriqueciendo las habilidades básicas para superar las dificultades.
Debe incentivar la búsqueda de lo novedoso, fomentando en sus estudiantes la curiosidad intelectual, la originalidad y el pensamiento divergente.
El docente debe desarrollar habilidades que le permitan relacionarse con sus estudiantes para ejercer una función asesora y mediadora.
Debe ofrecer el conocimiento como una actividad agradable, que genere placer en el proceso de aprendizaje y en su aplicación para la vida cotidiana.
Debe despertar un sentimiento inmerso en valores como libertad, humildad, responsabilidad, amor, y respeto por todos y todo.
Debe emplear diferentes métodos pedagógicos según las demandas de los aprendices.
Debe potenciar en los estudiantes actitudes positivas que les permitan desarrollar valores en su manera de actuar dentro de su realidad sociocultural.
2.3. Enfoque teórico: 2.3.1. Literatura Infantil
constantes inquietudes propias de su edad, las diferencias que van encontrando cuando dibujan y escriben, y su deseo de leer, de escuchar cuentos, de crearlos, interpretarlos y de escribirlos a su manera con sus propios códigos inventados sin presión de ningún adulto. En ese sentido, las experiencias relacionadas a la literatura constituyen un gran cúmulo de conocimientos y emociones que si bien facilitan el proceso de construcción de la lengua escrita, no se limita a “preparar” para que los niños y niñas de educación inicial lean alfabéticamente, sino para operar con símbolos.
“La literatura es el arte que tiene por objeto la expresión de ideas y sentimientos por medio de la palabra escrita de manera bella con función estética y creadora” (Dirección de Educación Preescolar & Proyecto APRENDE (s.f.). Literatura infantil en Educación Preescolar. SERIE Aprender Haciendo).
Para Cervera (1984) la literatura infantil integra todas las expresiones y actividades que tienen como base la palabra, alcanzando como finalidad el toque artístico y lúdico para despertar el interés de los niños y las niñas.
Es importante mencionar acerca del tipo de estrategia didáctica que vamos a utilizar para la estructuración del Programa, siendo indiferentes a la escuela y formación tradicional y por el contrario inclinarnos hacia la nueva educación relacionada a la literatura más lúdica y creativa, de manera que llegue a los estudiantes de forma entretenida y así sentar las bases para su iniciación en la lectura.
2.3.3.1. LOS CUENTOS
que la mayoría de personas haya escuchado o leído cuentos como “El Patito Feo”, “Los 3 cerditos”, “Caperucita Roja”, entre otros cuentos clásicos; hasta la fecha y según la información verificada, existen autores que han ido más allá del solo hecho de transmitir los cuentos de generación en generación, más bien han ido formando una concepción propia para este término que es enriquecedor en la práctica educativa.
Según la Real Academia de la Lengua Español RAE (2014) El término cuento se refiere a una narración breve de ficción así como también lo vincula a una relación, de palabra o por escrito, de un suceso falso o de pura invención.
Rodríguez Almodóvar (2005) señala que los cuentos han acompañado a lo largo de la historia a los niños en tres vertientes muy relacionadas entre sí: los problemas psicológicos del crecimiento, la adaptación al medio social, al grupo humano al que pertenece y en la adquisición de una primera noción del mundo. Los cuentos han servido para cubrir la formación psíquica, moral y social de los infantes, y ha venido sirviendo como una herramienta de formación de pequeños y grandes. Su naturaleza didáctica y moralizante ha propiciado la consolidación de valores y creencias. Los niños han aprendido su primer código moral gracias a los cuentos.
Un buen cuento no debe tener menos valor que una novela, ni su acción debe parecer incompleta. Toda acción deberá poder explicarse de forma satisfactoria, usarse como motivación y tendrá que presentar un principio, un nudo y un desenlace.
Jean G. & Molina C. (1998) mencionan que los cuentos constituyen un instrumento poderoso de educación debido al intercambio que se realiza en lo subjetivo y en la realidad con relación al mundo imaginario y además porque en su recepción se integra de modo individual el mundo exterior e interior.
Como referencia tenemos la Colección de cuentos de Miss Rossi, cuyos textos además de resultar divertidos contribuyen al desarrollo de la capacidad de atención, concentración y mejora de su vocabulario; asimismo refuerza valores de compañerismo, trabajo en equipo, responsabilidad, amistad y perseverancia.
De la misma forma, encontramos los cuentos de José María Merino, que están marcados con fantasía y en ocasiones juega con aspectos de la fantasía científica como una característica de la modernidad. Los cuentos de este autor demuestran que vivimos en un mundo hermoso, pero a su vez nos hace pensar que estamos en una sociedad que va desaprovechando lo que tiene, que en ocasiones se hunde en la tristeza de la realidad. Aun así, los cuentos que son narrados o leídos por un niño o niña nos llevan a la reflexión, cuando esto se logra nos agita un cúmulo de valores que despiertan la esperanza y sensibilidad en nuestros corazones y por lo tanto va a influir en nuestra manera de vivir y hacer las cosas.
CLASIFICACIÓN DE LOS CUENTOS
El cuento popular: es una narración tradicional, corta, con presencia de hechos imaginarios, que se presenta en distintas traducciones o con variaciones y se van transmitiendo de generación en generación de forma oral.
El cuento literario: en esta clasificación encontramos al cuento creado y transmitido mediante la escritura, con autoría y el texto presenta una sola versión.
Además, se puede agregar algunas características desde el punto de vista de Magged A. (2010), en relación a los cuentos populares menciona que suelen estar escritos en tercera persona, de manera particular existe un narrador; además cuida mucho del orden lógico y cronológico de los sucesos. Mientras que en los cuentos literarios se tiene cautela en su redacción, estos pueden ser en tercera, segunda o primera persona; el narrador no siempre es omnisciente, tampoco es necesario que los acontecimientos se presenten en un orden lógico y casual; de cualquier manera casi siempre es muy claro el detalle del proceso de enunciado en enunciado.
LA IMPORTANCIA DE LOS CUENTOS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
El catálogo Macmillan (s.f.) presenta al cuento como un recurso educativo importante en la etapa infantil porque:
Desarrolla el gusto por la literatura y el proceso lingüístico, pues enriquece y va mejorando el vocabulario.
Impulsa las capacidades integrales de los niños y niñas, en especial las competencias comunicativas, ofreciéndolas en una situación de interés y placer. Beneficia la capacidad de atención y escucha, el progreso para una mejor memoria
imaginación para conocer, canalizar y resolver sus emociones e identificarse con alguno de los personajes del cuento.
Contagia mensajes positivos y valores morales que permitirán un mejor desarrollo personal y convivencia con su entorno.
Permite tener una relación más cercana de la cultura de su entorno y el conocimiento de otras culturas.
Estimula la curiosidad, creatividad, fantasía e imaginación.
Promueve buenas relaciones interpersonales, pues permite comprender diferentes roles, favorece la sociabilidad y la comunicación, así como también fortalece el vínculo afectivo entre el adulto y el niño/a.
DONES DE LOS CUENTOS
El escritor Francisco Abril (2014) en su libro “Los dones de los cuentos”, describe dones que ha podido rescatar en sus experiencias de trabajo y las comparte a todas aquellas personas que están interesadas en la educación.
El don del afecto: contar o leer un cuento es tiempo de calidad y una manera de decir te quiero.
El don del consuelo: los cuentos que acaban bien nos ofrecen consuelo frente al caos del mundo.
El don de la palabra: los cuentos ayudan a fijar vocabulario y a expresarlos.
El don de la identificación o del espejo: en los cuentos encontramos personajes que se parecen a nosotros y nos sentimos identificados.
El don de la imaginación: los cuentos nos transporta a mundos mágicos y nos permite explorar las capacidades infinitas de nuestra mente.
El don de la fuga: los cuentos también nos permite evadir, salir y poder disfrutar.
El don del deseo lector: Por curiosidad, los oyentes pronto van a querer saber por su cuenta si lo que le han contado o leído es verdad.
El don de la empatía: los cuentos también guardan relación con la formación emocional. Nos permiten empatizar con los personajes, ponernos en su lugar y sentir lo que sienten.
El don del conocimiento: el escuchar cuentos es una forma más de poder descubrir y conocer.
El don de la atención: los cuentos nos van a permitir potenciar atención prolongada e interesada en los niños.
El don de la verdad: ¿cuántas verdades hemos encontrado en los cuentos? Muchas, donde una parte de la verdad está inmersa en la fantasía.
El don de la prevención: una de las ventajas de los cuentos, pues nos advierten sobre situaciones de alerta o peligro y de esta manera nos va formando en seres precavidos.
2.3.3.2. LAS FÁBULAS
Es la fábula un poemita escrito con elegante sencillez, que oculta bajo el velo de la alegoría, y tal vez con frívola apariencia, una enseñanza moral, una máxima profunda, que puede ser provechosa lección para encaminar al hombre por el sendero de la virtud a la posesión de la verdad y la práctica del bien. (Solana, 1984, p.5)
Las fábulas son consideradas un elemento para la educación moral, su influencia debe estar presente desde los primeros años de edad, pues en esta edad se dejan llevar por el efecto que tienen los animales y demás personajes en este tipo de historias; esto permite que se produzca un encanto en los oyentes, y de la misma manera la moraleja pueda quedar impregnada teniendo como resultado que el mensaje pueda ser comprendido.
Una moraleja es la enseñanza que la fábula nos deja, en educación inicial es necesario que sea orientada por un adulto para que no se quede exclusivamente en un nivel literal, sino más bien profundizar, motivando al espectador y sea él quien descubra más detalles de la fábula narrada.
El autor de fábulas más famoso, es Esopo, siendo reescritas por Samaniego, La Fontaine entre otros.
CLASIFICACIÓN
Según el Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora (2009), en su libro de Literatura I encontramos que las fábulas se clasificaron de acuerdo a la filosofía del autor y la crítica hacia su época.
FÁBULA NEOCLÁSICA: Los autores del Neoclasicismo, en su afán de considerar que el fin del arte es educar, se ampararon de las fábulas para expresar sus ideas cada vez menos moralizantes y más ingeniosas, por ejemplo como ocurrió con La Fontaine e Iriarte.
FÁBULA CONTEMPORÁNEA: Representada por Augusto Monterroso, sus fábulas tienen la intención de evidencias mediante la ironía, las ambiciones y debilidades de los seres humanos de esta época.
BENEFICIOS
Según Delgado, J. (2015) algunos beneficios de la narración de fábulas, son los siguientes:
Promueve la reflexión, porque no solo es la historia, sino que permite comentar y analizar acerca de la moraleja.
Estimulan la memoria, al ser textos cortos los niños y niñas pueden recordarlas con facilidad.
Amplía la sensibilidad y estimula la empatía, sobre todo cuando el niño logra ponerse en el lugar de los personajes y comprende sus emociones y puntos de vista. Además puede rescatar los valores del texto.
Fomentan el amor por la lectura, a pesar que no son ellos quienes leen directamente, este tipo de textos permiten estimular el deseo por descubrir nuevos mundos a través de la lectura.
Fomentan su creatividad, gracias a los textos se apertura un mundo lleno de imaginación.
Para que haya un encuentro entre un libro y un infante, es de vital importancia la mediación de un adulto que permita que los libros cobren vida. Dándole sentido por el juego de voces de quien los lee y los hace vivir, es así que el adulto se compromete afectivamente en esa relación y la niña o el niño no solo lee el libro, sino que también “lee” el rostro, el tono de voz y las emociones del narrador, y siente que lo descifra, que ambos viven la narración a través del texto que comparten.
2.3.3.3. ESTRATEGIAS PARA NARRAR TEXTOS
Según Dora Pastoriza (citado en Flores, 2008), todos podemos narrar, sin embargo, la persona que lo haga debe poseer actitudes que permitan tener mayor éxito en su narración para poder llegar a los niños y niñas:
Humildad. Por ser un acto de servicio, esta cualidad permitirá olvidarse de un lucimiento personal para que nos deje dar vida a los personajes que quiere interpretar.
Simpatía y amor: que permita establecer un vínculo afectivo con el público y que se pueda lograr una mejor expresión y vinculación.
Evitar ademanes innecesarios: evitar realizar gestos o posturas que no guarden relación con el texto que se narra.
ELECCIÓN DEL TEXTO
De acuerdo con Paztoriza (citada en Flores, 2008), la elección del texto a narrar es de gran importancia ya que de ello depende el éxito del narrador. A continuación, este autor brinda algunas recomendaciones que van a ayudar a seleccionar el texto que vamos a leer teniendo en cuenta la edad de los niños.
o Debemos considerar las características del grupo.
o Los textos seleccionados y contados a niños del nivel inicial deben desarrollar la imaginación y la conducción a los buenos valores.
o Es recomendable que los textos contados a este grupo sean cortos, sencillos, de argumento claro y de vocabulario sencillo.
o Es necesario hacer las aclaraciones inmediatas sobre palabras o frases nuevas, así entenderán mejor la narración y tendrán la oportunidad de incorporar estas nuevas palabras a su léxico, siendo más enriquecedor que las usen en su repertorio de diálogos cotidianos.
DINÁMICAS PARA NARRAR TEXTOS
Ortiz (citado en Flores, 2008) menciona que los cuentos no necesitan de ningún apoyo para disfrutar de los mismos; pero aun así, la narración desempeña un papel formativo que es orientado por un adulto, para ello se sugieren ciertas actividades que se pueden realizar después de la narración al grupo:
Preguntar: Cuando se realiza una reflexión, estamos dando pase a que los niños y niñas empiecen a realizar preguntas.
Comentar: en el momento de escuchar, el niño o la niña aprenden a hablar y respetar la palabra de otros; pero además debe haber un momento donde el niño aprende a expresar sus ideas de forma ordenada.
Ilustrar: es recomendable que el grupo manifieste sus emociones dibujando la parte de que más le gustó del texto.
Inventar: se puede dar la oportunidad al grupo al dar rienda suelta a su imaginación, inventando su propia historia, crear sus propios finales para un misma historia o recrear una que ellos ya conocen.
Tanto el colegio como la casa, son espacios donde debe haber un tiempo dedicado a la lectura; esto va a permitir que los niños y niñas puedan sentirse identificados y por ende van a desarrollar un lenguaje más amplio a su tan corta edad.
2.3.3.4. RECURSOS PARA LA NARRACIÓN A) Las imágenes
Las imágenes son representaciones de la realidad que nos comunican ideas concretas, éstas constituyen prototipos o modelos de la realidad seleccionados en relación a una serie de mecanismos que depende de cómo cada niño o niña perciba y represente dicha realidad.
Para los infantes, los sentidos son su primer conducto de percepción del mundo que les rodea, su interés se basa en lo concreto y sensorial por poseer características inmediatas, concretas y móviles.
Para Piaget (1984), el pensamiento del niño o niña a partir de los cuatro años de edad se caracteriza por “La intuición”, debido a que perciben las cosas y sus relaciones principalmente de manera visual, permitiendo que su pensamiento sea sujeto a las imágenes. En un primer momento cometerá errores perceptivos al utilizarlos, pero después logrará el justo uso de estos.
Por lo tanto la imagen posee un gran poder dentro de la educación al convertirse en un recurso didáctico, donde el pensamiento está sometido bajo su influencia.
La imagen despierta el interés infantil, estimula el canal visual perceptivo, desarrolla la discriminación, la clasificación, la comparación e incluso la seriación.
Lectura de Imágenes
Las imágenes se pueden clasificar básicamente en:
Imágenes fijas como fotografías, pancartas, ilustraciones, etc.; también encontramos las imágenes en movimiento como los videos en el cine, la televisión u otros dispositivos. La imagen permite a los niños y niñas asociarlas y/o manipularlas en diversas situaciones. Dentro de la educación es importante acompañar a la imagen, brindarle más valor para que no solo sea percibida de forma pasiva, por ello es necesario un guía que pueda valorar, exigir y crear una conexión entre la imagen y el niño.
Haciendo el buen uso de la imagen se puede lograr enriquecer el sentido crítico y sensibilizar el aspecto creativo y expresivo del contenido o conocimiento que se requiere impartir, teniendo en cuenta la edad y propio ritmo del niño o niña.
potencia nuevas habilidades, brinda interés de forma atractiva y agradable incentivando la actitud positiva por la lectura.
B) Los textos ícono-verbales
Para entender el tema, es necesario conocer e identificar el significado de los dos conceptos centrales: se conoce que el término icónico es un adjetivo que significa “conforme al modelo”, sin embargo una mejor definición proviene del término ícono, del griego eikon que literalmente significa imagen. En relación al segundo concepto, verbal proviene del latín verbalis, es un adjetivo del que se dice “se refiere a la palabra, o se sirve de ella”.
Al unir los dos términos, se obtiene que un texto icónico-verbal, es un conjunto de códigos lingüísticos (texto verbal), no lingüísticos (imágenes) y paralingüísticos (formato, tamaño de letra), que juntos logran comunicar o enunciar un mensaje.
Para Prieto (1988), el texto ícono verbal es un texto elaborado por un enunciado que contiene un código lingüístico y al mismo tiempo un código de imagen que se ordena según una estructura, un punto de vista y un propósito para dirigirse a un enunciado. La imagen acompaña durante el trayecto de la lectura, ayudando al lector a conectarse con el texto, colabora con el trabajo de construcción o reconstrucción del sentido. La imagen se transforma en el recurso que esclarece el texto.
Lectura de texto ícono-verbal
de la imagen como portadora de conocimiento e información, así mejorar y facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el interior del aula.
Ofreciendo de esta manera a los estudiantes un soporte para la lectura contextualizada y significativa, con el objetivo de pasar de una mirada espontánea y rápida a una mirada detenida, abierta y crítica.
El contenido de los textos ícono- verbales deberán ser reconstruidos con el propósito de identificar la información relevante y el mensaje que el emisor quiere transmitir, partiendo de estos puntos, los estudiantes pueden aceptar o rechazar conscientemente los mensajes transmitidos al realizar una reflexión crítica y analítica.
2.3.2. La lectura de los niños y niñas
Los niños y niñas aunque todavía “no saben leer”, realizan una lectura no convencional; ya que a pesar de no reconocer las letras y las palabras, pueden anticipar el sentido del texto ayudándose de las imágenes que lo acompañan y demás elementos paratextuales (títulos, subtítulos, gráficos, etc). Por eso se afirma que de alguna manera el niño lee.
Esto se logra a partir de que ellos ponen en juego sus saberes previos, realizan anticipaciones de un texto considerando algún índice cuantitativo (letras que se encuentran en el texto), o algún índice de valor sonoro conocido en el mismo (por ejemplo el niño puede inducir lo que dice en una palabra porque empieza con las mismas letras de su nombre); estos índices parten del sistema de escritura que ellos ya conocen.
Emilia Ferreiro (1997) diferencia tres etapas, con relación a la que establecen los niños entre el texto y la imagen:
1° ETAPA: Le otorga sentido al texto focalizándose únicamente en la imagen que percibe.
2° ETAPA: En esta predice el contenido del texto basándose en las propiedades cuantitativas (longitud de lo escrito, separación de palabras)
3° ETAPA: El niño le da sentido al texto haciendo hincapié en los aspectos cualitativos.
2.3.3. La Comprensión Lectora
Cuando se logra comprender de manera propiamente dicha, lo explícito e implícito de un texto, además de la realización de una lectura crítica; de acuerdo con la publicación de Pomares (2016) en el Servicio Nacional de Aprendizaje, Colombia – SENA , esto es denominado comprensión lectora.
En la última edición del libro “Estrategias de Lectura” (2002), Isabel Solé define que comprender es ante todo un proceso de construcción de significados acerca del texto, por eso menciona como imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo, lo que le exige conocer qué va a leer y para qué va a hacerlo.
La comprensión lectora que cada uno realiza depende del texto que tiene delante y a su vez de otras cuestiones propias del lector. Solé, destaca tres cuestiones: el conocimiento previo, los objetivos y la motivación.
Los objetivos, dirigen nuestra actividad de lectura, es decir lo que se pretende hacer con ello. Ya sea buscar información determinada o cuando necesitamos llegar a una idea general de algún contenido para luego poder transmitirlo a otras personas. Lo que conducirá a emplear diferentes estrategias para compensar conflictos creados.
Para que una actividad de lectura llegue a ser motivadora para el lector, el contenido debe conectar con sus intereses; esto sin olvidar que los intereses se puedan crear, suscitar y educar. Los medios y materiales, forman parte del entusiasmo que podamos crear en los lectores de manera que llegue a fomentar más interés hacia la lectura.
En el libro “Metacognición y lectura de Juana Pinzás” (2003) describe que la investigación inicial en el campo de la lectura se centró en el reconocimiento de palabras. Pero luego concluye, respecto a sus ideas, que la oscilación del lector dependería de sus propósitos, familiaridad con el tema, interés, motivación y tipo de discurso.
Para Emilia Ferreiro (1997), la indagación sobre la naturaleza y función de esas marcas empieza en contextos reales, en los que se recibe la más variada información. Los niños trabajan cognitivamente (es decir, tratan de comprender) desde muy temprana edad informaciones de distinta procedencia:
a) La información que reciben de los textos mismos, en sus contextos de aparición (libros, periódicos, carteles, envases de juguetes o alimentos, etc.)
b) Información específica destinada a ellos. Cuando se les lee un cuento, se les enseña las letras, números, su nombre o respondemos a sus preguntas.
Alguien consulta el periódico para saber la hora y el lugar de algún espectáculo; indirectamente se está informando al niño acerca de una de las funciones primordiales: la escritura sirve para transmitir información.
Alguien consulta una agenda para llamar por teléfono a otra persona; indirectamente se informa de otra de las funciones esenciales de la escritura: la escritura sirve para expandir la memoria, y leyendo se puede recuperar una información olvidada.
Se recibe una carta de un familiar, se lee y se comenta; indirectamente, y sin pretenderlo, se informa al niño que la escritura permite la comunicación a distancia.
En todas estas situaciones que hemos dado como ejemplo, el propósito de los adultos no es informar al niño. Pero el niño recibe información sobre la función social de la escritura a través de su participación en dichos actos; incluso si se limita a observar, su observación puede involucrar una importante actividad cognitiva. (Ferreiro, 2012)
2.3.3.1. DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Solé I. (2002), menciona que una práctica guiada donde el profesor proporcione los “andamios” necesarios tendrá como resultado que los estudiantes puedan dominar progresivamente las estrategias de comprensión.
percepción visual de unos signos gráficos hasta la construcción de una representación semántica de su significado, esto implica recorrer todo el camino desde el lenguaje al pensamiento.
La importancia de poseer estrategias didácticas en la comprensión lectora no es en su cantidad, sino en saber utilizar dichas estrategias, y nosotros como educadores somos el medio para enseñarlas. Por esta razón Solé, consideró más adecuado pensar en aquello que deben posibilitar las distintas estrategias que utilizamos cuando leemos, y que habrá que tener en cuenta a la hora de enseñar, e incluso citó varias veces a Palincsar A. y Brown (1984) quienes sugieren que las actividades cognitivas deben ser fomentadas por estrategias que son necesarias para comprender los textos.
1. Comprender los propósitos implícitos y explícitos de la lectura. Que responden a las preguntas de: ¿qué tengo que leer?, ¿por qué y para qué tengo que leer? 2. Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos que responden a las
preguntas de: ¿qué sé acerca del contenido del texto?, ¿qué sé acerca de los contenidos afines que son útiles?, ¿qué otras cosas sé que pueden ayudarme? (autor, género, tipo de texto)
3. Dirigir la atención a lo que resulta fundamental. En función a los propósitos que se quiere conseguir: ¿cuál es la información esencial que el texto proporciona?, ¿qué información puedo considerar poco relevante por no ser pertinente para el propósito que percibo?
5. Comprobar continuamente si la comprensión tiene sentido mediante la revisión y recapitulación periódica. ¿qué se pretendía explicar en este párrafo?, ¿cuál es la idea fundamental que se extrae del texto?, ¿puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales párrafos?
6. Elaborar y probar inferencias de diversos tipos, como interpretaciones, hipótesis y predicciones y conclusiones. ¿cuál podría ser el final del texto?, ¿qué sugeriría yo para resolver el problema?, ¿cuál podría ser el significado de una palabra desconocida?
2.3.3.2. MODELOS DE COMPRENSIÓN LECTORA
La psicología Cognitiva hace mención a tres modelos de procesamiento de información (Colomer & Camps, 1996)
1. Modelo ascendente, en este modelo lo importante es el texto y el proceso del lector para descodificar oralmente y de forma gradual las unidades lingüísticas. De la menor a la mayor, cuya suma debería proporcionarle el significado global del texto.
2. Modelo descendente, en él, el procesamiento de información sigue una dirección contraria al interior y va de la mente del lector al texto, se enfrenta a su comprensión a partir del reconocimiento de las unidades superiores hasta llegar a las inferiores mediante inferencias interpretativas.
