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Fundamentos teóricos para la formulación de criterios de evaluación
Claudio Dominighini y Zulma Cataldi
Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Buenos Aires Medrano 951 (C1179AAQ) C.A.B.A.
[email protected], [email protected] Resumen
Este artículo se enmarca en la temática general de los procesos de evaluación de los aprendizajes, en esta instancia en particular se analiza la formulación de criterios de evaluación, se desarrolla la fundamentación teórica y se reflexiona sobre la formulación de criterios, se proponen acciones de mejoras que integren a la evaluación como parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la universidad.
Debido a su relevancia, la evaluación debe recuperar su rol como estrategia formativa y didáctica, y no limitarse tan solo a una función sumativa o discriminante (Broadfoot y Black, 2004), debe conformarse como una oportunidad muy valiosa para reinterpretar los errores a fin de poder incrementar la proporción de aciertos que llevaron a obtener una calificación dada.
Abstract
This work is in line with the general theme of evaluation process of learning, In this specific instance we will focus our analysis on the development of evaluation criteria. We have developed the theoretical foundation and reflected upon the development of criteria to propose improvement actions that integrate evaluation as part of the sub-systems that make up the university.
Evaluation must regain its role of learning and teaching strategy and not just limit to a summative or discriminating function (Broadfoot & Black, 2004).
It must become a valuable opportunity to reinterpret errors in order to increase the occurrence of correct answers that led to obtain a given grade.
Palabras claves: evaluación, criterios, indicadores, descriptores.
Introducción
La importancia de la evaluación ha sido puesta de manifiesto por numerosos autores e investigadores de la educación como Avolio de Cols (1987), House (1994), Camilloni, Celman, Litwin & Palou de Maté (1998, 2012), Álvarez Méndez (2003);
Gvirtz & Palamidessi (2004), Santos Guerra
(2008), Davini (2008), Perrenoud (2008), Anijovih (2011), entre otros, quienes manifiestan que evaluar es comprender no sólo lo que le sucede al alumno sino a todos los implicados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje considerados. Así, la evaluación debe cumplir dos funciones básicas que son: a) ajustar pedagógicamente la propuesta de enseñanza y b) evaluar los resultados de la misma, es decir, determinar en qué medida se han logrado las intenciones educativas (Coll, 1994).
Evaluar consiste en emitir juicios de valor acerca de algo, con alguna finalidad, ya que se evalúa para tomar decisiones con respecto a la marcha de un proceso, por ese motivo la evaluación no tiene un fin en sí mismo, es decir no se evalúa simplemente por evaluar (Camilloni, 2012).
No es suficiente que el docente proponga un objetivo, para que este se transforme en objetivo del estudiante. Para su progreso hacia la meta, el estudiante debe conocer los objetivos, los resultados obtenidos en cada uno de sus intentos, puesto que solo podrá corregir sus errores si recibe información acerca ellos y de las estrategias más adecuadas para su corrección, esto le permitirá regular su aprendizaje. Pero, la regulación del aprendizaje no se produce si el estudiante no asimila el diagnóstico y acepta las sugerencias correspondientes;
dado que la evaluación, debe internalizarse y transformarse en autoevaluación. Si esto no sucede, la función de la evaluación se limita a ser tan solo motivacional sobre el aprendizaje.
La evaluación de los aprendizajes se realiza durante todo el proceso de enseñanza, en cada una de sus etapas y se clasifica de
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acuerdo al nivel de información a obtener en: a) diagnóstica, b) formativa y c) sumativa. Así se pueden describir:
a) La evaluación diagnóstica, es la que se debe realizar antes de iniciar una etapa nueva de aprendizaje a fin de conocer el nivel de preparación de los estudiantes. Es un instrumento de ajuste y un recurso didáctico que debe llevar a la adecuación de las estrategias de enseñanza.
b) La evaluación formativa, es la que se realiza durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje, es una evaluación constante, cuya finalidad es detectar los logros y las carencias o fallas. Esta es una observación sistemática que permite identificar las dificultades y los avances de los alumnos durante el proceso de aprendizaje para poder realizar el ajuste progresivo de la propuesta de enseñanza. Trata de detectar los puntos débiles, los errores y las deficiencias, de modo que el estudiante los pueda corregir y aclarar a fin de poder continuar el proceso educativo. Así, la detección de los errores son una fuente importante de aprendizaje; cuando el estudiante se equivoca y tiene la oportunidad de interpretar y de descubrir por qué se equivocó, en qué consistió su error y cómo debe corregirlo, alcanzará un aprendizaje con más significatividad que si no se hubiera equivocado. Por ello, es importante y recomendable proponer autoevaluaciones que permitan a los estudiantes evaluarse a sí mismos, entre los pares y en grupos.
c) La evaluación sumativa, es la que se realiza cuando finaliza una etapa de aprendizaje, a fin de contrastar los resultados alcanzados con los objetivos propuestos. Como este tipo de evaluación que está vinculado con la acreditación, su resultado se consolida a través de una calificación (Camilloni et al., 1998).
Durante el proceso educativo se trata de obtener información que resulte de utilidad para tomar decisiones respecto de qué
enseñar, cómo y cuándo se lo ha de enseñar, cuánta práctica necesitan los alumnos y cuáles son los problemas que se van presentando. Existen varias concepciones sobre evaluación formativa que tienen en común el análisis de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y la intención de que la información recogida permita mejorar los procesos evaluados. La idea y práctica de la evaluación formativa siguieron la historicidad de las teorías didácticas y en el enfoque de la evaluación formativa las ideas de metacognición y autoevaluación resultan centrales para su interpretación.
La evaluación formativa tiene dos propósitos fundamentales que son: a) descubrir cuánto han aprendido los alumnos, y b) si la enseñanza ha sido planificada y llevada a cabo adecuadamente.
Es decir, sirve para seguir el progreso del alumno proporcionándole una retroalimentación, que permita regular el proceso de aprendizaje, su ritmo y modalidad, con el fin de lograr que todos o la mayoría de los alumnos alcancen las metas previstas en la propuesta educativa.
Además, busca determinar la mejor secuencia de la enseñanza y garantizar que en cada etapa se haya aprendido lo necesario para pasar a la siguiente, también tiene como propósito de mejorar la eficiencia pedagógica y social del sistema, funcionando como regulador interno del proceso (Camilloni, 1998). La evaluación formativa es un proceso necesario y requiere de tiempo, buenas condiciones de trabajo y buena formación pedagógica del docente.
Fundamentación teórica
Se debe tener presente que la evaluación tiene que ser un ejercicio transparente en todo su recorrido, en el que se debe garantizar la publicidad y el conocimiento de los criterios que se han de aplicar.
Un criterio de evaluación es un referente interno ó externo de calidad que permite valorar un proyecto de evaluación, siendo un proyecto de evaluación un plan de acción que forma parte de proyecto educativo de
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una institución. En algunas ocasiones estos criterios son emergentes del mismo proceso de evaluación, es decir, forman parte las distintas instancias del desarrollo curricular.
Un criterio de evaluación puede establecerse en forma de “normas o estándares” o en forma de “criterios no estándares”. Las normas (estándares) son unidades de medición (Dewey, 1934). Según Noriega y Muñoz (1996), las normas que se manejan en el sistema educativo proceden, de dos fuentes principales: a) La fuente legislativa que genera las disposiciones legales establecen “declaraciones de expectación”
obligatorias en cuanto a su cumplimiento, reciben el nombre de normas legales que poseen las instituciones educativas, son las resoluciones, reglamentos, etc. y b) La fuente epistemológica que aporta los conocimientos de los especialistas y profesionales en una determinada área de las Ciencias de la Educación que han llegado a conclusiones que permiten elaborar las directrices con las que se guían los procesos educativos.
Para fijar normas o estándares de evaluación se requiere de un nivel de consenso social importante, ya que para que sean reconocidas tienen que ser aceptadas colectivamente. Los estándares admiten diferentes gradaciones, desde un mínimo exigible hasta un óptimo deseable. Esta característica permite conducir el proceso de evaluación a través de estándares que matizan la frecuencia o el grado de aproximación de la realidad evaluada. La medida del estándar puede ser simplemente por presencia/ausencia; frecuencia de aparición del mismo, cómo se representaría en una escala del tipo: nunca, a veces, siempre; por valoración cualitativa, en escalas del tipo de deficiente a excelente (Noriega y Muñoz, 1996). La valoración de la relación de egresados matriculados o el número de alumnos por aula pueden considerarse como criterios con referencia a normas estándar cuando se utilizan en relación con la media global.
Los criterios no estándares, adoptan la forma de argumentaciones o “razones” en
las que se fundamentan las valoraciones sobre los componentes de un proyecto de evaluación. El tipo de metodología docente o el sistema utilizado en la evaluación de los alumnos constituyen criterios cuyas normas no son estándar y por tanto requieren previamente un consenso intersubjetivo para que cada observador pueda “leer el mismo valor” a partir de los datos que ofrece un instrumento o indicador. De lo contrario, lo que para unas personas son criterios de calidad para otras simplemente son “datos”
(de Miguel, 1991).
Para poder aplicar este tipo de criterios se debe tener familiaridad con lo que representan los juicios y las valoraciones, habilidad para encontrar las razones que justifiquen esos juicios y, por supuesto, se debe entender por qué unos criterios resultan relevantes respecto de otros.
Entonces, como señala Eisner (1993), la aplicación de criterios no estandarizados es una empresa intelectualmente mucho más compleja que aplicar una norma.
Las normas y los criterios no estándares, para ser aplicados en un proceso de evaluación, tienen que concretarse a través de un conjunto de variables empíricamente observables y que proporcionen la información -cuantitativa o cualitativa pertinente acerca del proyecto objeto de evaluación, es decir, mediante indicadores, los que a su vez se pueden clasificar en índices y descriptores. Cuando el indicador tiene una expresión numérica se lo conoce como índice. La relación, la tasa, la frecuencia, etc. son ejemplos típicos de índices numéricos utilizados en la evaluación de proyectos.
Cuando el indicador no traduce una expresión numérica sino que se define en forma escalar o aparece como valoración o argumentación se le denomina descriptor.
Un descriptor puede, por lo tanto, indicar la presencia/ausencia de un elemento a evaluar, el grado de consecución del mismo o un juicio de valor/una argumentación sobre el elemento objeto de evaluación.
Como ya se ha señalado, un indicador supone una forma de concretar un criterio de evaluación. Lógicamente, lo que se busca
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no son manifestaciones accidentales sino esenciales de aquello que se quiere evaluar.
Por tanto, un indicador debe acercar a la realidad, debe guiar en los detalles básicos que llevan al conocimiento fidedigno de lo que sucede.
La realidad que se evalúa puede aparecer bajo formas externas controlables y observables o bajo otras que están implícitas en un modo de actuar cotidiano. Pues bien, el indicador debe hacer referencia tanto a lo externo como a lo interno; así, “indicar” es dar a entender o significar, a través de indicios o señales, el conocimiento de lo oculto, o al menos, de lo desconocido.
Como señala Lázaro (1992) el indicador no sólo debe informar sobre el presente sino que puede convertirse en el “vestigio” o
“huella” de algo que ha sucedido; el indicador debe localizar situaciones del presente con referencia a lo que ocurre en este momento como si fueran restos del pasado. Pero, sobre todo, el indicador debe definir el objeto al que se refiere, lo que implica una relación de dependencia del indicador respecto al objeto referido, ya que el indicador supone propiedades a aquellos objetos que indica a través de una relación que supone objetividad. Esa objetividad no implica totalidad sino complementariedad, dado que el indicador se refiere tan sólo a una parte de lo que podría estudiarse y desde luego, esa referencia está asociada a un espacio y un tiempo determinados.
Lázaro (1992) establece un punto de partida en el tratamiento de este tema, identifica tres grandes dimensiones en torno a las que se agrupan las características y requisitos a tener en cuenta en la elaboración de indicadores: las características del constructo, las condiciones de medida y las condiciones formales. Las características del constructo aluden a la relación entre el indicador y el objeto al que se refiere, es decir, estudian hasta qué punto el indicador es una guía o señal adecuada hacia un referente. Desde este punto de vista, el contenido del indicador debe responder a las siguientes condiciones: significatividad, relevancia, finalidad, utilidad y complementariedad-totalidad.
La significatividad de la relación entre el indicador y las propiedades del objeto que señala, es decir, el indicador debe recoger alguna propiedad del objeto evaluado. Por ejemplo: si el referente a evaluar dentro de un proyecto son los “procesos de enseñanza”, un indicador como “tiempo dedicado a la coordinación y revisión de la enseñanza” debería tener que ver con algún aspecto de los procesos de enseñanza;
efectivamente, en este ejemplo de indicador ese aspecto es la coordinación de la enseñanza.
La relevancia del indicador es la propiedad recogida por el indicador, que puede ser esencial o accidental, el indicador es más relevante cuanto mejor representa al objeto con el que se relaciona. Por ejemplo, con el referente anterior, un indicador como
“porcentaje de asistencia a las clases” puede ser menos relevante que otro como “número de horas efectivamente dictadas en un curso en relación con las previstas”.
La finalidad del indicador, indica su congruencia descriptiva, por lo cual este debe estar en función de los objetivos y fines pretendidos, para un momento o época determinada en el que se desarrolla un determinado proyecto. Un indicador puede servir para valorar la eficacia de un determinado proyecto pero no para valorar las posibilidades de mejora que el mismo introduce. Así, el indicador “tiempo dedicado a la coordinación y revisión de la enseñanza” podría ser adecuado para evaluar la eficacia de los procesos de enseñanza en el desarrollo de un proyecto, mientras que un indicador como “la descripción de los sistemas establecidos para efectuar el seguimiento de la docencia y la revisión de las enseñanzas” parece más adecuado para evaluar las posibilidades de mejora de un proyecto en lo que respecta a los procesos de enseñanza.
La utilidad de un indicador requiere información que contribuya a la definición del objeto de evaluación, debe describir sus situaciones, definir los problemas y permitir establecer predicciones. Un indicador como
“porcentaje de egresados en relación con los matriculados” permite definir el objeto de evaluación por ejemplo, los resultados de un
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proyecto, y establece una relación que puede permitir conocer aspectos claves relacionados con las exigencias académicas, la dedicación de los estudiantes, la calidad de la docencia, etc.
La complementariedad-totalidad del indicador no puede ser interpretada aisladamente, sino que se le debe relacionar con el sistema de indicadores al que pertenezca. A partir de esa relación se puede determinar la “potencia relativa” que posee cada indicador, es decir, el sentido de progreso en el conocimiento debido a su alcance.
Lázaro (1992) señala que en todo indicador existe un componente de “inferencia predictiva”, de modo que la información que se obtiene a través del indicador presupone la existencia del objeto al que se refiere. Cuando se utiliza un indicador tal como “calificaciones obtenidas por el alumno a lo largo del curso”, se está hablando de la posibilidad de que los resultados se establezcan a partir de un sistema de calificaciones. La posibilidad de establecer inferencias a partir de los indicadores permite saber si un indicador es significativo respecto de lo que se quiere medir y si ese indicador describe más y mejor que otros indicadores aquello que mide será relevante. Por otra parte, un indicador puede depender de otros indicadores bien porque sea un análisis detallado de un indicador más amplio por ejemplo, “número de alumnos que utilizan los servicios de apoyo a la docencia” y
“número de servicios de apoyo a la docencia” o porque secuencial y temporalmente no se puede producir sin la existencia de otros anteriores, por ejemplo,
“costo por graduado” y “presupuesto por alumno”.
En su calidad de medida, junto a los elementos ya indicados, los indicadores deben cumplir condiciones tales como: ser observable, aplicable, accesible y codificable. Para ser observable, el indicador tiene que hacer referencia a características, manifestaciones o elementos del objeto evaluado que puedan ser analizadas y constatadas. Ha de ser una
realidad que permita replicación y verificación, por tanto no debe hacer referencia a hechos ocasionales o meramente circunstanciales. Por ejemplo, un indicador como “visitas programadas a los museos” es un elemento menos observable que “número de actividades extraescolares organizadas”, dado que el lugar o el itinerario de las visitas puede modificarse en cualquier momento. Para ser aplicable, los medios y recursos que se utilicen para realizar la observación y recoger la información han de ser posibles y coherentes con los fenómenos observados.
Por ejemplo, un indicador como
“coherencia entre el proyecto y las bases teóricas en que se fundamenta” puede apoyarse en el análisis crítico de los documentos que recogen la teoría en que dice basarse y su contraste con la instrumentación (por ejemplo, diseño, materiales, etc.) propia del proyecto. Una lista de control podría ayudar a anotar las coincidencias o carencias entre lo establecido en la teoría y lo plasmado en el proyecto.
Las fuentes de información deben ser accesibles a los objetivos de la evaluación.
Si se utilizan fuentes inadecuadas, pero más accesibles, pueden desvirtuarse los datos y la significatividad de los mismos para el objeto de evaluación. En este sentido, es necesario seleccionar los indicadores que más se ajusten al tipo de fuentes a las que se tiene acceso, si bien procurando no limitar la definición del objeto de evaluación a la existencia de determinadas fuentes relativamente accesibles al evaluador. Por ejemplo, un indicador adecuado para conocer el impacto de un proyecto puede ser determinar el “tiempo entre la finalización de un proyecto y el desempeño de la actividad profesional asociada al mismo”;
pues bien puede no estar accesible la información que se necesita, por ejemplo, no hay registro en la institución organizadora del proyecto sobre los niveles de empleo de los egresados o bien no se cuentan con direcciones de contacto fiables de éstos, pero también puede ocurrir que dicho indicador no se incluya en el sistema
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de indicadores porque no exista un registro del nivel de empleo de los egresados y el evaluador estime que es muy costoso indagar a los propios implicados a pesar de contar con sus direcciones actualizadas.
Para establecer un sistema de codificación es preciso que el sistema de indicadores cuente con un esquema paralelo que permita anotar, valorar y reflejar las manifestaciones observadas. En ese sistema de codificación, la información proporcionada por los indicadores puede convertirse en índices (valores numéricos que reflejan tasa, porcentaje o frecuencia) o en descriptores (que reflejen la presencia/ausencia de un elemento o el grado de consecución del mismo).
Los indicadores en forma de índices tienen que considerar que el tratamiento de valores numéricos deben respetar algunas reglas, es decir:
a) No deben sumarse indicadores cuando uno es causa de otro, por ejemplo, no aprobación de los trabajos prácticos y no aprobación del examen final.
b) No deben sumarse indicadores cuando uno forma parte del otro, el peso dado al genérico se debe distribuir entre los que lo componen por ejemplo, calificaciones obtenidas por el alumnado a lo largo de los cursos y calificaciones en matemáticas en primer curso.
c) Si los objetivos o finalidades de cada indicador son diferentes, no es adecuado establecer ningún tipo de combinación matemática. Por ejemplo, cuando los indicadores están integrados en sistemas y objetivos diferentes, o si se realizan análisis utilizando índices distintos, por ejemplo, presupuesto por alumno - asistencia a las clases.
Las condiciones formales tienen que ver con la forma en que se redactan y concretan los indicadores de modo que puedan ser utilizados de la manera más operativa posible. Algunas de estas condiciones apuntadas por Lázaro (1992) son:
a) Cada indicador debe tener un referente determinado, claro y definido, esto es, cada indicador ha de estar en conexión con un fenómeno específico a estudiar, en coherencia con una determinada variable o factor de un objeto.
b) En relación con el punto anterior, cada indicador ha de solicitar información de una sola manifestación.
c) Debe tener definida la situación a observar en un contexto preciso, incluyendo un espacio y un tiempo determinado.
d) La formulación debe ser breve y concisa, de forma que se exprese con claridad y sin ambigüedades.
e) El enunciado del texto tenderá a ser directo y descriptivo.
f) Si existe una cadena de indicadores, se deben señalar y sistematizar en niveles de causalidad y/o de dependencia.
g) Un indicador podrá desglosarse en ítems y este formato puede constituirse por sí mismo en el instrumento de recogida de la información.
Ventajas y desventajas en el uso de indicadores.
La recomendación para el uso de indicadores en la evaluación educativa en general y en la evaluación de proyectos en particular está justificada porque ofrece al evaluador las siguientes ventajas:
a) Aportan información válida, verificable y relativamente neutral.
b) Posibilitan establecer comparaciones en función de diversos criterios.
c) Permiten que los juicios de valor - valoraciones- se apoyen sobre datos bastante objetivos.
d) Facilitan el consenso entre la audiencia implicada.
e) Otorgan credibilidad a la toma de decisiones.
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f) Añaden transparencia a todo el
proceso evaluador (De Miguel, 1995).
Cuando el evaluador utiliza indicadores se enfrenta igualmente a una serie de
dificultades e inconvenientes, entre los que cabría citar los siguientes:
Con frecuencia se elaboran a partir de modelos teóricos muy sencillos por lo que el indicador ofrece una información muy simple y limitada.
En algunos casos, muchos indicadores se utilizan por razones políticas y con un determinado sentido, introduciendo sesgos en la evaluación.
Pueden existir problemas en la recogida y análisis de los datos, especialmente los referidos al nivel de agregación, lo que cuestiona la objetividad y viabilidad del indicador.
La falta de homogeneidad en los criterios, dado que en cada contexto se entienden de forma diferente, impide obtener medidas comparables.
Los problemas derivados de sus costos y ámbito de aplicación frecuentemente determinan que muchos indicadores se utilicen de forma distorsionada.
Finalmente, cabe señalar que pueden orientar toda la ejecución de los proyectos con el fin de alcanzar los indicadores y alterar, también, la toma de decisiones (De Miguel, 1995:182).
Criterios de evaluación generales aplicados a un espacio curricular (una asignatura).
Los criterios de evaluación generales para una asignatura permitirán explicitar más claramente los criterios de evaluación para contenidos específicos que ayudarán a construir los instrumentos de evaluación.
Tomando la asignatura química, como una primera aproximación, para definir o establecer los criterios de evaluación se puede hacer referencia a:
a) Los conceptos básicos de la ciencia.
b) El planteamiento y la resolución de problemas.
c) La expresión y la comprensión.
d) La noción de ciencia.
e) La participación y el trabajo en equipo.
Estos criterios se pueden describir haciendo hincapié en sus aspectos fundamentales.
a) Los conceptos básicos de la ciencia:
Con este criterio se busca valorar si el estudiante:
Posee un bagaje conceptual básico que le ayude a comprender e interpretar el medio que le rodea.
Tiene capacidad para utilizar esos conocimientos en la explicación de fenómenos sencillos.
El dominio de los conceptos, leyes, teorías y modelos se pone de manifiesto, especialmente en esta etapa, no tanto por la capacidad de definirlos formal y operativamente como por la capacidad de utilizarlos para explicar fenómenos y para abordar la resolución de problemas.
Debe esperarse que el estudiante utilice ese conocimiento para llegar a soluciones correctas ante situaciones y fenómenos semejantes o relacionados con los que se han trabajado en clase. Cuando se trate de abordar situaciones más novedosas, dada la complejidad de cualquier problema y la probable existencia de más de una solución, se atenderá principalmente al uso coherente de los conceptos, teorías, leyes o modelos para buscar una primera solución, aunque esta sea incorrecta o incompleta.
b) El planteamiento y la resolución de problemas.
Con este criterio se pretende valorar si el estudiante puede:
Formular problemas relacionados con el medio natural, incorporarlos a sus
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procesos habituales de construcción de conocimientos, delimitarlos y contextualizarlos.
Formular hipótesis, llevar a la práctica una estrategia concreta de resolución, o comprobar y criticar algunas de las soluciones posibles para una situación que plantee un problema.
Manifestar actitudes de curiosidad e interés por indagar cuestiones relacionadas con el medio y los fenómenos naturales.
La resolución de problemas no debe quedar reducida a un conjunto de reglas o algoritmos que combinan algunos datos para dar una respuesta numérica. Ello obliga a un replanteamiento de la noción de problema y de los criterios para decidir cuándo puede considerarse resuelto. La introducción de cambios en los enunciados de los problemas y la exigencia de verbalizar el proceso de resolución, resaltando los conceptos y procedimientos sobre aquellos que suponen un simple operativismo, son estrategias que pueden favorecer los objetivos que se pretenden.
No se trata por tanto de reducir los problemas a un tratamiento numérico en el que sólo hay una respuesta correcta, sino que conviene plantear situaciones abiertas que podrán presentar soluciones diferentes, en la medida de lo posible.
Este conjunto de capacidades debe manifestarse básicamente en los progresos del estudiante para derivar nuevas cuestiones a partir de las trabajadas en clase, y de aplicar modelos de planteamiento de problemas a nuevas situaciones relacionadas con el medio que le rodea.
c) Sobre la expresión y la comprensión.
Con este criterio se busca valorar el progreso del estudiante en su capacidad para:
Analizar críticamente la información recogida en diversas fuentes,
distinguiendo lo relevante de lo accesorio y los datos de las opiniones.
Extraer información de gráficos, tablas y fórmulas simples.
Comprender textos sencillos en los que se haga uso de conceptos aprendidos.
Comunicar con claridad y precisión las conclusiones de una investigación.
Los aportes que desde la asignatura se hacen al desarrollo de las capacidades de expresión y comunicación se refieren tanto al uso del lenguaje común, como al empleo de nociones, códigos y sistemas de expresión específicos del ámbito de la asignatura.
d) Sobre la noción de ciencia.
Con este criterio se busca valorar la capacidad del estudiante para:
Relativizar modelos teóricos propuestos por la Ciencia.
Analizar y comparar diferentes respuestas dadas para una misma pregunta o actividad.
Analizar las consecuencias de los avances científicos.
Analizar críticamente el uso de alusiones o referencias supuestamente científicas en mensajes publicitarios, en informaciones o proyectos de los medios de comunicación, conversaciones cotidianas, etc.
Todos ellos son aspectos que deben tomarse en cuenta para valorar la actitud crítica del estudiante y su idea sobre la ciencia. Es importante en una sociedad, y en un momento como el actual, en el que en medios muy diversos proliferan informaciones simplistas y poco contrastadas, así como movimientos pseudocientíficos que chocan con los planteamientos científicos que se pretende enseñar en el aula.
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e) Sobre la participación y el trabajo en equipo.
Dado que el aprendizaje de las ciencias no es una tarea individual dominada siempre por intervenciones afortunadas. Con este criterio se busca valorar la capacidad del estudiante para:
Implicarse en la realización de las tareas de clase.
Trabajar en equipo, escuchando, rebatiendo, argumentando, dividiendo el trabajo, etc.
Considerar el resultado de un trabajo, más como una síntesis de las aportaciones de cada uno de los componentes del grupo y de los debates que hayan tenido lugar que como la suma de contribuciones individuales.
Los criterios generales para un espacio curricular determinado, como por ejemplo los planteados anteriormente para Química, permitirán formular criterios de evaluación específicos para cada uno de los contenidos curriculares del espacio. Esta formulación permitirá construir los instrumentos de evaluación adecuadamente.
Experiencia 1: Formulación de criterios de evaluación para contenidos específicos La experiencia que se describe a continuación consistió, en una primera instancia, en solicitar a un grupo de docentes de Química que formularan, luego de analizar los contenidos teóricos, los criterios de evaluación referidos a ciertos contenidos específicos de la asignatura.
Para el contenido uniones covalentes los criterios enunciados fueron:
1) “Representación de moléculas binarias utilizando la fórmula electrónica y desarrollada de aquellas que contengan al menos una unión covalente coordinada.
2) Representación de la estructura desarrollada y semi-desarrollada que contengan uniones covalentes coordinadas.
3) Representación de las uniones química de diferentes sustancias mediante la notación de Lewis, desarrollada y semi-desarrollada.
4) Diferenciación del tipo de unión que interviene entre los elementos utilizando la regla del octeto.
5) Resolución de ejercicios a partir de la fórmula molecular de compuestos covalente que tengan una unión coordinada para que desarrollen su estructura de Lewis.
6) Representación de la fórmula de Lewis y desarrollada para compuestos covalentes que presenten unión covalente coordinada.
7) Representación de la estructura de Lewis desarrollada para moléculas que presentan unión coordinadas.
8) Planteo de estructura de Lewis de compuestos covalentes indicando el tipo de unión química en cada uno.
9) Realización de estructura de Lewis de las moléculas que contengan uniones coordinadas.
10) Realización de la estructura de Lewis de distintos compuestos covalentes dándole importancia a la regla del octeto y teniendo en cuenta las excepciones a la misma”.
Para el contenido unión covalente polar los criterios enunciados fueron:
1) “Comparación de la polaridad entre dos moléculas teniendo en cuenta la diferencia de electronegatividades.
2) Realización de estructuras de Lewis de enlaces covalente polares teniendo en cuenta las electronegatividades.
3) Identificación de moléculas polares binarias y la representación de sus estructuras de Lewis planteadas para compuestos covalentes,
basándose en la
electronegatividad”.
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En una segunda instancia se dividió el grupo de docentes en tres subgrupos, se les asignó nuevos contenidos y se les solicitó que formularan los criterios de evaluación desde un nivel de complejidad menor a nivel de complejidad mayor.
a) Para el contenido unión iónica los criterios enunciados fueron:
Subgrupo 1
1. “Discriminación entre compuestos covalentes e iónicos formados por elementos representativos, usando como criterio que los compuestos iónicos son los formados por un metal y un no metal.
2. Representación de la estructura de Lewis de compuestos iónicos di atómicos y formados a partir de elementos representativos y de transición (oxo-sales)
3. Justificación de las propiedades físicas de compuestos iónicos comparando con los compuestos covalentes”.
Subgrupo 2
1. “Representación de la estructura de Lewis de compuestos diatómicos iónicos.
2. Representación de la estructura de Lewis de compuestos ternarios (oxo- sales).
3. Justificación de las propiedades de los compuestos iónicos a partir de su estructura”.
Subgrupo 3
1. “Representación de la estructura de Lewis de compuestos diatómicos iónicos.
2. Representación de la estructura de Lewis de compuestos ternarios (oxosales).
3. Interpretación de las uniones intermoleculares de compuestos con uniones iónicas.
4. Justificación y relación de las propiedades de compuestos iónicos a partir de su estructura”.
b) Para el contenido propiedades periódicas los criterios enunciados fueron:
Subgrupo 1
1. “Definición de las distintas propiedades periódicas: radio atómico, radio iónico, energía de ionización y afinidad electrónica.
2. Dados tres elementos de la tabla periódica, ordenar en función de las propiedades periódicas crecientes.
3. Comparación de las propiedades periódicas de diferentes elementos a partir de sus configuraciones electrónicas”.
Subgrupo 2
1. “Definición de las propiedades periódicas.
2. Comparación de las propiedades periódicas según la ubicación de los elementos de la tabla periódica.
3. Comparación de las propiedades periódicas de diferentes elementos a partir de sus configuraciones electrónicas”.
Subgrupo 3
1. “Definición e identificación de las propiedades periódicas.
2. Comparación de las propiedades periódicas según la ubicación de los diferentes elementos de la tabla periódica.
3. Comparación de las propiedades periódicas de diferentes elementos a partir de sus configuraciones electrónicas.
4. Relación entre las configuraciones externas de los elementos y su ubicación en la tabla periódica”.
c) Para el contenido concentración de soluciones los criterios enunciados fueron:
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Subgrupo 1
1. “Definición de concentración y las distintas unidades físicas en la que se exprese.
2. Resolución de ejercicios aplicando las distintas unidades de concentración física y química (como Molalidad y Molaridad) 3. Interpretación de un gráfico de
solubilidad y a partir de cálculos, determinar si la solución es saturada, no saturada o sobresaturada”.
Subgrupo 2
1. “Definición de concentraciones teniendo en cuenta la relación de soluto-solvente.
2. Resolución de ejercicios aplicando las diferentes unidades de concentración físicas y químicas, exceptuando normalidad.
3. Resolución de ejercicios utilizando la curva de solubilidad”.
Subgrupo 3
1. “Identificación de soluciones.
2. Definición de concentración teniendo en cuenta la relación entre el soluto y el solvente.
3. Resolución de ejercicios aplicando las distintas unidades de concentración físicas y químicas.
4. Representación de curvas relacionado las concentraciones e identificación de soluciones no saturadas, saturadas y sobresaturadas.
5. Realización de ejercicios de solubilidad utilizando la curva de solubilidad”.
Análisis de la Experiencia 1
Como se puede observar, la formulación de criterios de evaluación no es una tarea fácil, la posibilidad de trabajar en un grupo y
luego en subgrupos permitió a los docentes discutir y construir el concepto de criterio de evaluación. También se observa al comparar las producciones de cada subgrupo, que los criterios formulados, aunque son semejantes, tienen diferencias significativas.
Esta experiencia permitió a los docentes aprender a formular criterios de evaluación cómo así también valorar su importancia.
Experiencia 2: Formulación de criterios de evaluación para contenidos tecnológicos.
En esta experiencia se trabajó de forma similar a la experiencia anterior, pero primero se desarrollaron los contenidos teóricos y luego se solicitó a los docentes que formularan criterios referidos a un contenido específico. El grupo fue de docentes de educación técnica de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
a) Para el contenido circuitos eléctricos, serie y paralelo los criterios enunciados fueron:
Docente 1:
“Conocimiento de cada elemento de un circuito eléctrico y sus funciones (lámpara-llave-toma corriente)”.
“Simbología correspondiente a cada uno de esos elementos”.
“Esquemas de circuitos eléctricos en series y paralelos con y dos o tres lámparas”.
“Habilidades en el uso de herramientas y elementos eléctricos”.
“Conexionado normalizado de cada elemento eléctrico”.
Docente 2:
“Aplicación de la ley de Ohm en el análisis de circuitos”.
“Utilización correcta de la simbología asociada”.
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“Simplificación de circuito resistivo”.
Docente 3:
“Se evaluará la forma en que el alumno desarrolle el/los circuitos en forma práctica, haciendo hincapié en:
Manejo de las herramientas manuales.
Orden y prolijidad.
Resultado óptimo tras la prueba de los circuitos.
En caso de falla identificación y resolución del error”.
b) Para el contenido realización del análisis de cargas los criterios enunciados fueron:
Docente 4:
“Obtención de las reacciones de vínculo”.
“Cálculo y graficación de diagramas de características”.
“Cálculo del módulo resistente necesarios”.
“Búsqueda en tabla del perfil necesario”.
“Copia de características geométricas de la tabla”.
“Obtención de la tensión normal máxima”.
“Obtención de la tensión tangencial máxima”.
Análisis de la Experiencia 2
Al comparar las formulaciones de criterios de los tres primeros docentes, que se remiten al mismo contenido, se puede observar que a pesar de que los tres son docentes con experiencia en el dictado del espacio curricular los criterios de evaluación difieren en su formulación, esto nos lleva a resaltar la importancia de la explicitación previa de los criterios.
En el cuarto caso la formulación es específica para el contenido planteado. Se
debe tener presente que el criterio de evaluación hay que enunciarlo como la acción que le debe pedir al estudiante que ejecute, indicándole con detalle el nivel o la profundidad de la misma.
Conclusiones y trabajos futuros.
El análisis de los sistemas de evaluación es una tarea ardua, compleja y apasionante. En esta oportunidad se ha delimitado dicho análisis a la reflexión sobre la fundamentación teórica de los criterios de evaluación y su formulación para algunos espacios curriculares.
La evaluación es una oportunidad muy valiosa para reinterpretar los errores, para poder incrementar la proporción de aciertos que llevaron a obtener una calificación dada, y para ello es necesario que el docente explicite los criterios de evaluación en cada tema.
La formulación correcta de los criterios de evaluación permitirá: a) ajustar pedagógicamente la propuesta de enseñanza y b) evaluar los resultados, es decir, si se han logrado las intenciones educativas.
Se debe tener presente que no es suficiente para que se desarrolle el proceso de aprendizaje que el docente proponga un objetivo, para que éste se transforme en objetivo del estudiante. El estudiante debe conocer los objetivos, conocer los criterios de evaluación y corrección, conocer los resultados obtenidos en cada una de las etapas del desarrollo curricular, puesto que solo así podrá corregir sus errores. La auto- regulación del proceso de aprendizaje se produce si el estudiante asimila la evaluación y acepta las sugerencias correspondientes; la evaluación, debe transformarse en autoevaluación.
La construcción del tipo de instrumento de evaluación más adecuado debe basarse en los criterios de evaluación previamente establecidos.
La evaluación sumativa, que es la que se realiza cuando finaliza una etapa de aprendizaje a fin de contrastar los resultados alcanzados nos permite determinar si los alumnos han alcanzado los objetivos
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educativos a través de sus logros a fin de saber nivel de cumplimiento de la propuesta educativa. En esta etapa se deben tener bien formulados los criterios de evaluación y los criterios de corrección, ya que la evaluación, vinculada con la acreditación, se consolida a través de una calificación.
Con este análisis se buscó realizar un acercamiento a la problemática de la formulación de los criterios de evaluación, con aportes y reflexiones teóricas que permiten una mayor compresión de la misma.
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Revista de Informática Educativa y Medios Audiovisuales Vol. 13(21), págs. 60-72. 2016 ISSN 1667-8338 © LIE-FI-UBA. [email protected]
