Comprensión lectora y actitudes hacia la lectura en escolares del quinto grado de primaria del asentamiento humano Angamos, Ventanilla

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(1)FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa de Maestría para Docentes de la Región Callao. COMPRENSIÓN LECTORA Y ACTITUDES HACIA LA LECTURA EN ESCOLARES DEL QUINTO GRADO DE PRIMARIA DEL ASENTAMIENTO HUMANO ANGAMOS – VENTANILLA. Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación Mención Problemas de Aprendizaje. BACHILLER JORGE LUIS SÁENZ LUNA. LIMA-PERÚ 2012.

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(3) COMPRENSIÓN LECTORA Y ACTITUDES HACIA LA LECTURA EN ESCOLARES DEL QUINTO GRADO DE PRIMARIA DEL ASENTAMIENTO HUMANO ANGAMOS – VENTANILLA. II.

(4) JURADO DE TESIS. Presidente. :. Dr. Gilberto Bustamante Guerrero. Vocal. :. Mg. Miguel Rimari Arias. Secretaria. :. Mg. Leni Alvarez Taco. ASESORA Mg. Leni Alvarez Taco. III.

(5) Dedicatoria. A Dios, puesto que me brinda sabiduría, amor y paciencia, ayudándome. en los momentos más. difíciles.. A mi familia, por estar ahí cuando más los necesité; en especial a mi madre por su ayuda y constante cooperación.. IV.

(6) Índice de contenidos. Pág. INTRODUCCIÓN. 1. Problema de investigación. 2. Planteamiento.. 2. Formulación del problema.. 4. Justificación.. 4. Marco referencial. 5. Antecedentes.. 5. Nacionales.. 5. Internacionales.. 6. Marco teórico.. 9. Conceptualización de la lectura.. 9. Conceptualización de la comprensión lectora.. 10. Factores que influyen en la comprensión lectora.. 11. Modelos de lectura.. 12. Procesos de lectura. 13. Actitudes.. 15. Definición de actitudes.. 15. Componentes de la actitud.. 16. Formación de actitudes.. 17. Características de las actitudes.. 18. Actitudes hacia la lectura.. 20.

(7) Dimensiones de las actitudes hacia la lectura. Objetivos e Hipótesis. 21 22. Objetivos.. 22. Hipótesis.. 23. MÉTODO. 24. Tipo y diseño de investigación. 24. Variables. 24. Participantes. 25. Muestra. Instrumentos de investigación Prueba de comprensión lectora de complejidad lingüística progresiva. 26 28 28. para quinto grado (CLP 5-Forma A). Cuestionario de actitudes hacia la lectura.. 30. Procesamientos de recolección de datos. 32. Procedimiento e análisis de datos. 33. RESULTADOS. 34. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS. 41. Discusión. 41. Conclusiones. 45. Sugerencias. 45. REFERENCIAS. 47. ANEXOS.

(8) Índice de tablas. Pág. Tabla 1. Distribución poblacional de los participantes.. 26. Tabla 2. Distribución de los participantes según instituciones educativas.. 27. Tabla 3. Distribución de los participantes según género.. 27. Tabla 4. Distribución de los participantes según edades.. 28. Tabla 5. Confiabilidad de alfa de Cronbach.. 32. Tabla 6. Medidas descriptivas de la variable comprensión lectora y actitudes. 34. hacia la lectura con sus respectivas dimensiones. Tabla 7. Medidas de frecuencia de los niveles de la variable comprensión. 35. lectora. Tabla 8. Medidas de frecuencia de los niveles de la variable actitudes hacia la. 36. lectura. Tabla 9. Medidas de frecuencia de los niveles de las dimensiones de actitudes. 37. hacia la lectura. Tabla 10. Prueba de normalidad de las variables comprensión lectora y. 38. actitudes hacia la lectura con sus respectivas dimensiones. Tabla 11. Medidas de correlación entre la variable comprensión lectora y la variable actitudes hacia la lectura.. 39.

(9) Índice de figuras. Pág. Figura 1. Equilibrio de las actitudes hacia la lectura.. 20. Figura 2. Desequilibrio de las actitudes hacia la lectura.. 21. Figura 3. Medidas de frecuencia de la variable comprensión lectora.. 35. Figura 4. Medidas de frecuencia de la variable actitudes hacia la lectura.. 36. Figura 5. Medidas de frecuencia de las dimensiones de la variable actitudes. 37. hacia la lectura..

(10) Resumen El presente estudio pretende determinar si existe relación entre la comprensión lectora y las actitudes hacia la lectura en escolares del quinto grado de primaria. Para tal efecto se ha utilizado el tipo de investigación no experimental y el diseño descriptivo correlacional. La población está conformada por estudiantes de ambos sexos entre los 10 y 13 años de edad del AA.HH. Angamos – Ventanilla. Se utilizó una muestra disponible de 183 alumnos. Se empleó la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva CLP 5 forma A y un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura, que fue adaptado y validado con un nivel de confiabilidad de .793. Los resultados mostraron que existe una relación positiva y significativa entre las variables Comprensión Lectora y Actitudes hacia la lectura. El 49.2% de los participantes con un nivel medio en comprensión lectora tienen a su vez un nivel medio en sus dimensiones de utilidad con un 82,5%, gusto y autoeficacia con un 65% respectivamente de las actitudes hacia la lectura.. Summary This study aims to determine the correlation between reading comprehension and attitudes towards reading in school fifth grade. For this purpose we used the type of non-experimental research and descriptive correlational design. The population consists of students of both sexes between 10 and 13 years of age AA.HH. Angamos Ventanilla. We used a sample of 183 students available. We used the reading comprehension test of linguistic complexity Progressive CLP 5 form A and a Questionnaire of Attitudes toward reading, which was adapted and validated with a confidence level of 0.793. The results showed that there is a positive and significant relationship between the variables Reading and attitudes toward reading. The 49.2% of participants with an average level in reading comprehension have turn a medium in size utility with 82.5%, taste and self-efficacy with 65% respectively of the attitudes toward reading..

(11) 1. Introducción. La lectura es la única actividad que constituye, al mismo tiempo, materia de instrucción e instrumento para el aprendizaje, aunque en el Perú sólo signifique esto en primer grado de primaria (Thorne y Pinzás, 1988). Por ello, uno de los múltiples retos que la escuela debe cumplir es hacer que todos sus alumnos lean correctamente y descubran la lectura como un medio para lograr otros aprendizajes (Solé, 2000).. A la lectura se le confiere importancia a dos niveles: individual y social. En la cual si una persona que lee correctamente tiene mayor facilidad para acceder a la cultura, y a una sociedad que lee tiene ventajas culturales, políticas y económicas (De Vega, 1990).. Las evaluaciones nacionales (Ministerio de Educación, 2005) señala que el rendimiento en comprensión de lectura de los estudiantes peruanos se encuentra por debajo de lo esperado, de acuerdo al grado que cursan. Otros estudios señalan que tales dificultades se pueden deber a diversas causas: como los factores externos que se menciona mas adelante. Sin embargo, no se podrían descartar los factores relacionados al desarrollo del niño, dentro de los cuales se podría considerar a los emocionales o afectivos. De hecho, tanto como la dimensión afectiva como la cognitiva están vinculadas en el currículo peruano.. La presente investigación es relevante, porque en la comunidad educativa de la Región Callao es poco lo que se ha investigado hasta ahora acerca de la relación entre la compresión lectora y las actitudes hacia la lectura. Dada esta situación es que nació el interés por investigar sobre este tema. De esta forma, se intentaría realizar un nuevo acercamiento a las causas del problema de comprensión de lectura en el Perú, tratando de llegar a conocer cómo afectan los factores emocionales o afectivos a la lectura.. Al término de esta investigación se analiza la relación entre los resultados encontrados con la finalidad de establecer estrategias para mejorar la comprensión lectora y estimular las actitudes hacia la lectura..

(12) 2. Por ello, la preocupación e interés de poder determinar la relación existente entre la compresión lectora y actitudes hacia la lectura, a fin de poder dar un aporte al ámbito pedagógico en futuras investigaciones sobre el tema.. Problema de investigación. Planteamiento.. En los últimos años los estudiantes peruanos han participado en diversos procesos de evaluación de sus capacidades llevados a cabo por organismos nacionales e internacionales. La evaluación internacional realizada por la Unesco en América Latina en 1997 y la evaluación nacional realizada por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación (2001) mostraron resultados tan desalentadores como los de PISA (2003). Cada estudio ha tenido énfasis diferentes y todos han arrojado lo mismo: los aprendizajes de la mayoría de los estudiantes peruanos dista mucho de lo que sería deseable dado el currículo vigente o las normas internacionales. Sin embargo, se han propuesto muy pocas alternativas para el uso de los resultados en el diseño de políticas educativas o sociales.. En el informe, PISA (2003) se puso énfasis en comprensión de lectura, y para ello se definieron cinco niveles de rendimiento: En el más alto se encontró a muy pocos estudiantes peruanos; redondeando, con el 0%, resultado preocupante pues sugiere que la elite es más pequeña de lo que mucha gente piensa, mientras que el 26% de los estudiantes peruanos se encontró en el nivel elemental de lectura, y quienes demuestran serias dificultades en el uso de la lectura como una herramienta de aprendizaje. Más grave aún es que 54% de los estudiantes se encuentran por debajo de este nivel. Este resultado sugiere que 80% de la población estudiantil tiene serias dificultades para entender textos sencillos.. A partir de estos resultados el Concejo Nacional de Educación “Proyecto Educativo Nacional al 2021” (2007), dio inicio a una nueva etapa, caracterizada por una amplia participación ciudadana Este hecho se presenta como una oportunidad para que, a través de un proceso participativo se posibilite la adopción de políticas educativas propias, que confluyan al desarrollo regional..

(13) 3. Pero en la región Callao, aún existen hechos que se contraponen a este fin tales como el bajo índice de desempeño suficiente, en las áreas de comunicación y matemática, de los estudiantes de primaria y secundaria. Así se observa cómo en la Evaluación Nacional del año 2004, tomada por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación (2005) solo un 16% del total de alumnos evaluados de 2do grado de primaria alcanza el nivel de suficiente en el área de matemática, mientras que en 6to grado el logro de desempeño suficiente en esta área es solo del 9%. Esta situación es alarmante y exige voluntad política para lograr cambios sustanciales.. Esta realidad en la educación se presenta más en los sectores desfavorecidos. Se ha demostrado en diversas investigaciones (Zarzosa, 2003) que estos niños muestran, por lo general deficiente desarrollo cognitivo, lingüístico y un bajo rendimiento. Las razones de esta situación son múltiples: carencias en la alimentación, el trabajo infantil y hasta las condiciones de extrema pobreza se suman: la falta de un adecuado estímulo en los primeros años de vida, es decir modelos inadecuados o falta de modelos por parte de los padres en despertar el interés, gusto por la lectura; el ingreso tardío a la escuela y las deficiencias del sistema educativo.. Los docentes que laboran en las instituciones educativas del asentamiento humano de Angamos en Ventanilla, presentan una serie de preocupaciones, ya que los niños vienen de hogares desintegrados con necesidades afectivas y alimenticias, dificultando en ellos desarrollar estrategias que les sirvan para lograr conocimientos y destrezas para desenvolverse independiente y eficiente. Lo cual repercute en la lectora.. Las actitudes y creencias que un alumno se va forjando en relación con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos. Las actitudes de un alumno hacia la lectura pueden influir en su comprensión del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con éxito un texto, pero su actitud general habrá de interferir con el uso que haga de tales habilidades. Es por eso que el propósito del estudiante al leer influye directamente en su forma de comprender lo leído y determina aquello a lo que esa persona habrá de atender (atención selectiva)..

(14) 4. Formulación del problema.. De acuerdo a lo expuesto anteriormente un motivo para realizar una investigación, ésta queda expresada de la siguiente manera: ¿Cuál es la relación entre la comprensión lectora y las actitudes hacia la lectura en escolares del quinto grado de primaria del asentamiento humano Angamos Ventanilla? Justificación.. Los resultados a encontrados en el estudio y aspectos a evaluar con respecto a la comprensión lectora que poseen los estudiantes del quinto grado de primaria, permitirá mejorar las actitudes hacia la lectura en sus dimensiones de gusto, utilidad y autoeficacia a la lectura.. Desde el punto de vista teórico, es importante describir la relación de la comprensión lectura con las actitudes hacia la lectura ya que conlleva a la indagación de los factores que causan el bajo nivel de comprensión lectora en los estudiantes de primaria, permitiendo a los docentes de Ventanilla generar nuevas estrategias y desarrollar programas de intervención dirigidos a mejorar la comprensión lectora en base al gusto, utilidad y autoeficacia a la lectura.. Desde el punto de vista metodológico, el instrumento utilizado en el presente estudio constituye un aporte, puesto que al tener validez y confiabilidad, contribuirá instrumentalmente en futuras investigaciones, el cual permitirá diagnosticar la comprensión lectora que presentan los estudiantes en el ámbito de Ventanilla.. El papel de la escuela y los maestros es fundamental en el desarrollo de la comprensión de lectura en la educación primaria, ya que es la clave para poder aprender a manejar casi todas las otras destrezas y habilidades en el desarrollo personal. Es por ello que se deben buscar estrategias que lleven a elevar la calidad de los lectores para así contribuir a mejorar la educación de los estudiantes peruanos..

(15) 5. Marco referencial. Antecedentes.. Para efectos de sustentar los antecedentes teóricos de esta investigación se presentan estudios realizados en el Perú y en el extranjero respectivamente sobre la comprensión lectora y las actitudes hacia la lectura, destacándose las siguientes:. Nacionales.. Cubas (2007) hizo una investigación descriptiva correlacional sobre actitudes hacia la lectura y niveles de comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de primaria, en la que estudió a 133 alumnos (74 de ellos eran niños y 59 niñas), que cursaban el sexto grado de primaria en una institución educativa estatal de Lima Metropolitana. Se emplearon dos instrumentos: uno de ellos, la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva para sexto grado (CLP 6Forma A), que permitió identificar el nivel de comprensión de lectura que presentaban los niños y las niñas; y el otro, un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura, con el que se evaluaron sus actitudes hacia la lectura. Entre los resultados que obtuvo fue que el nivel de comprensión lectora no se debe a las actitudes que los participantes muestran hacia la lectura. Finalmente a un gran porcentaje de alumnos le aburre leer y creen que no es necesario hacerlo, razón por la cual aún no le prestan la dedicación que merece y no se comprometen con el desarrollo de la misma.. En la investigación realizada por Cueto, Andrade y León (2002) sobre las actitudes de los estudiantes peruanos hacia la Lectura, Escritura Matemática y Lenguas Indígenas, las escalas de actitudes fueron administradas a estudiantes de cuarto y sexto grado de primaria y cuarto grado de secundaria a escala nacional. La muestra fue de 2414 estudiantes de primaria a escala nacional. Los resultados y conclusiones establecen que las escalas de actitudes para los estudiantes de secundaria creada para la presente investigación muestran niveles aceptables de confiabilidad (en todos los casos el Alfa es mayor a .7). En el caso de las escalas tomadas a los estudiantes de sexto de primaria, se encontró que la correlación más alta y positiva se dio entre el gusto por escribir en castellano y el gusto por leer en.

(16) 6. castellano; y la segunda correlación más alta se dio entre las creencias de ser bueno en leer en castellano y escribir en castellano.. Lulaico (2010) en su investigación tiene el propósito de describir las actitudes hacia la lectura en padres de estudiantes del cuarto grado de primaria en una institución educativa del Callao. La muestra estuvo conformado por 64 padres de una institución parroquial. Utilizó la escala de actitudes hacia la lectura de Cueto, que fue adaptada para adultos, validado y con un nivel de confiabilidad de .909. Cuyos resultados mostraron a las dimensiones cognitivas con un nivel favorable de 42,19%, afectiva con un nivel medianamente favorable con un 51,56% y conductual con un 62,50% en el nivel medianamente favorable, concluyendo que las actitudes de los padres estuvieron mayoritariamente en el nivel medianamente favorable.. Escurra (2003) Realizó un estudio sobre la comprensión de lectura y la velocidad lectora en alumnos de sexto grado de primaria de centros educativos estatales y no estatales el estudio en los alumnos de sexto grado de Lima Metropolitana. En la que trabajó con una muestra probabilística de 541 alumnos de los cuales 402 pertenecían a colegios de gestión estatal y 109 a colegios de gestión particular, 272 eran varones y 269 mujeres, entre 11 y 13 años de edad. La prueba de velocidad lectura presentó validez y confiabilidad .89. Las comprobaciones indicaron que los alumnos provenientes de colegios particulares presentaron mejores niveles de comprensión lectora y mayor relación entre la comprensión lectora y la velocidad lectora que los alumnos de colegios estatales.. Internacionales.. A continuación se presenta una serie de estudios realizados en el extranjero sobre las variables comprensión lectora y actitudes hacia la lectura:. Riquelme (2005) realizó una investigación denominada Actitudes de los estudiantes de cuarto medio hacia las ciencias naturales. La ejecución de la investigación se realizó, abarcando tres comunas de la zona poniente de Santiago de Chile. La muestra estuvo constituida por 167 alumnos de cuarto año medio, que pertenecen a cuatro establecimientos educacionales que imparten el plan científicohumanista. Los datos se obtuvieron mediante un cuestionario con preguntas cerradas.

(17) 7. y abiertas, el cual fue elaborado y validado para este trabajo y la pauta para una entrevista semi flexible. En relación a las actitudes, se destaca en el análisis, la presencia de un 76,04% de la muestra, que indica actitudes favorables hacia las ciencias naturales. A pesar de que en las familias, se consideren prácticas hacia las Ciencias Naturales en un número bajo y de que los padres no desarrollen actividades científicas, se puede deber a que la escuela ha ejercido en este caso su rol de agente socializador secundario y aunque en el hogar no se encuentren las condiciones, se han podido desarrollar actitudes favorables hacia las Ciencias Naturales.. Marzuca (2004) elaboró un programa de lectura silenciosa sostenida y evalúa su efecto sobre la comprensión lectora. Se aplicó en un colegio particular de nivel socioeconómico medio-alto ubicado en la comuna de Vitacura – Chile. Se consideró dos grupos; uno experimental y el otro fue un grupo control. Para el cual se procedió a elaborar un símil de acuerdo al Manual de la Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP), en su cuarto nivel, para sus formas paralelas (A y B). En relación al Programa de Lectura Silenciosa Sostenida, los resultados de la investigación revelan que el pre-test del grupo e control tenía una mejor comprensión lectora que el grupo experimental, sin embargo en el post-test, no se encontraron diferencias significativas en la comprensión lectora entre ambos grupos, lo que demuestra que la aplicación de dicho programa fue positiva y la percepción de alumnos, maestros y apoderados también fue positiva.. Esta investigación fue realizada en EE.UU., y lo hizo Lewis (1980 citado en Cubas 2007), con una muestra de alumnos de tercer, cuarto y quinto grado en el cual se buscaba correlacionar los puntajes de un autorreporte de actitudes hacia la lectura con los puntajes de una prueba de lectura. Se encontró una correlación estadísticamente significativa pero baja (r =.17). Estos resultados mostraron que, efectivamente, existía una relación entre ambas variables estudiadas, sin embargo, esta no tenía mayores alcances debido a la metodología empleada. Por esta razón, concluyó que, en la muestra empleada, las actitudes hacia la lectura, medidas a través de un autorreporte, no guardaban mayor relación con el éxito en la comprensión de lectura.. Méndez (2004) Aplicación de un programa de desarrollo de la comprensión de la lectura de textos expositivos. Trabajó con dos cursos de Séptimo Año Básico de un.

(18) 8. colegio de nivel socioeconómico de clase media del Área Metropolitana. De estos cursos, se seleccionaron dos muestras al azar que conformaron los grupos experimental y de control. Los grupos escogidos fueron equiparables en cuanto a número de alumnos, rendimiento en Lenguaje y Comunicación, promedio general, sexo y edad. A un grupo se le entrenó en el programa de comprensión, mientras el otro mantuvo el trabajo de comprensión habitual (lectura y luego preguntas sobre lo leído). La finalidad establecida fue la de revisar si se daba alguna variación entre ambos instrumentos luego de la intervención.. Gargallo, Pérez, Fernández, y Jiménez (2007) realizó una investigación sobre la evaluación de las actitudes ante el aprendizaje de los estudiantes universitarios. Revista Iberoamericana de Educación ISSN 1681-5653. El objetivo de este trabajo es analizar la incidencia de las actitudes hacia el aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes universitarios. Para ello diseñaron el cuestionario CEVAPU (Cuestionario de evaluación de las actitudes hacia el aprendizaje de los estudiantes universitarios). Validaron el instrumento con dos muestras de alumnos de las universidades de la ciudad de Valencia (545 estudiantes en la primera y 1127 en la segunda). Con la segunda muestra llevaron a cabo correlaciones que reflejan relación entre actitudes hacia el aprendizaje y rendimiento académico.. En otra investigación, llevada a cabo por Lazarus y Callahan (2000), se buscó describir las actitudes hacia la lectura académica y recreacional de los estudiantes de escuela elemental diagnosticados con dificultades de aprendizaje, y compararlas con las de sus compañeros que no presentaban dichas dificultades. Para tal fin, emplearon una encuesta de actitudes hacia la lectura, elaborada en 1990 por McKenna y Kear. Los resultados indicaron que, en general, los estudiantes poseían una actitud positiva hacia la lectura (recreacional y académica), y una actitud más positiva hacia la lectura recreacional a comparación de la expresada hacia la académica. Se encontraron diferencias significativas entre las actitudes hacia la lectura recreacional y académica en tercer, cuarto y quinto grado; mientras que no existieron diferencias significativas entre las actitudes hacia ambos tipos de lectura en primer y segundo grado. Además, las actitudes hacia la lectura recreacional en los alumnos de primer, segundo y tercer grado fueron significativamente altas a comparación de las encontradas en cuarto y quinto grado. En cambio, las actitudes hacia la lectura académica no presentaron diferencias significativas a través de los grados..

(19) 9. Pérez (1998) realizó un trabajo orientado a la evaluación de la comprensión lectora en alumnos de doce años. De diseño descriptivo correlacional. La muestra estuvo conformado por 438 alumnos del 6 grado pertenecientes de de 17 comunidades autónomas con lengua propia, en curso de la EGB. Los resultados han permitido saber que el 64% de los alumnos consiguen efectivamente, superar el nivel de comprensión fijada para los alumnos de esta edad, que fue creada especialmente para la presente investigación.. Romero, Elósegui, Ruiz y Lavigne (2003) aplicación de un programa de composición escrita y comprensión lectora en alumnos de educación primaria. La muestra estuvo constituido por un total de 68 estudiantes de 5° y 6° de educación primaria, de edades comprendidas entre 10 y 12 años, que cursan sus estudios en dos colegios de Málaga (España), de los cuales se seleccionaron a 37 que fueron a los que se les aplicaron las diferentes condiciones experimentales. Los instrumentos utilizados en la investigación fueron: TALE, ECL, Prueba de Evaluación de los Procesos de Escritura en los niños de Primaria, Pruebas Especificas de CE y de comprensión Lectora. Los resultados que ponen en manifiesto es que los alumnos que participaron en los programas de intervención diseñados mejoraron significativamente la composición escrita y la comprensión lectora. Marco teórico.. Conceptualización de la lectura.. El tema de la enseñanza de la lectura y la comprensión en el Perú y en todos los países del mundo ha tomado mucha importancia, dado que las evaluaciones realizadas muestran alarmantes resultados en los temas de comprensión lectora y matemática.. Según Solé (1987) “leer es la interpretación que el lector realiza a través de los objetivos por los cuales llego a dicho texto y construye su propio conocimiento, para lograr comprender una composición escrita, existe un proceso de la lectura que es el ascendente donde el lector podrá analizar e interpretar cada elemento que conforma un texto leído y el descendente es aquel donde el.

(20) 10. lector da a conocer su punto de vista sobre el texto haciendo uso de su conocimientos previos” (p. 2).. Por lo expuesto anteriormente Solé (1987) menciona que para lograr leer se debe dominar las habilidades de codificación y aprender las diversas estrategias que conducen la compresión e interpretación de dicho texto. En la que define a la lectura como una actividad cognitiva compleja en la que el lector atribuye significados a un texto escrito, a partir de sus esquemas de conocimiento.. De acuerdo con Dubois (1991), si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, se puede dar cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. “La primera, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto” (p. 16). Es decir, que lector pasa por diversas fases o procesos para lograr leer, desarrollando en él habilidades, interacciones y transferencias de conocimiento en diversos tipos de textos, con el fin de darse cuenta e interpretar lo leído.. “Aprender a leer, entonces significa dominar progresivamente textos cada vez más complejos, captando su significado.”(Alliende y Condemarín, 1990, p.19).. Conceptualización de la comprensión lectora.. La comprensión de la lectura se puede definir como el proceso por el cual se emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento previo del lector tiene que conocer el significado que aquel intenta transmitir. Es muy importante tener en cuenta que si el conocimiento previo que el lector tiene es sólido y amplio. Este lector va a construir un modelo de una manera rápida y detallada, entonces la actividad lectora llena huecos en ese modelo y lo verifica (Cuetos, 1996).. Según Cooper (1990), “la interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión, pues a través de ella el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente” (p. 462). Es decir, para.

(21) 11. Cooper, la comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya tiene el lector, o también, es el proceso de relacionar la información nueva con la antigua.. Para otros autores la comprensión lectora es algo más complejo, que involucraría otros elementos más, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el ya obtenido. Así, para Solé (2000), en “la comprensión lectora interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, con sus expectativas y sus conocimientos previos” (p. 178). Pues para leer se necesita, simultáneamente, descodificar y aportar al texto los objetivos, ideas y experiencias previas; también, implica en un proceso de predicción e inferencia continuo, que se apoya en la información que aporta el texto y en las propias experiencias. Resaltando ella, no sólo el conocimiento previo, sino también las expectativas, predicciones y objetivos del lector así como las características del texto a leer.. En conclusión, la comprensión lectora, tal y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabore un significado en su interacción con el texto para predecir y elaborar inferencias durante la lectura. La comprensión a la que el lector llega se deriva de sus experiencias previas acumuladas, experiencias que entran en práctica y se unen a medida que descodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor. Factores que influyen en la comprensión lectora.. La comprensión lectora es un fenómeno muy complejo y como tal los factores que influyen en ella son también numerosos, están mesclados entre si y cambian constantemente.. Cuando una persona se enfrenta a un texto con el fin de sacar de él información, es decir, con la intención de comprender el significado del texto, intervienen en dicho acto factores de muy diversa índole (Sanz, 2003), Como: Los factores internos, son los que influyen directamente sobre la lectura, propios del lector, tales como cierto número de habilidades de descodificación,.

(22) 12. los conocimientos previos que el lector tiene sobre el tema, las habilidades de regulación de la comprensión, etc.. Los factores externos, estos influyen de modo indirecto sobre la lectura. Como la filosofía del país, currículo, los antecedentes educacionales de los profesores,. los presupuestos. asignados, las. características. culturales,. socioeconómicas y lingüísticas de la población, también como el tamaño de la letra, el tipo y clase de texto, la complejidad del vocabulario y de las estructuras sintácticas implicadas, etc. Estos factores tienen gran importancia en el desarrollo de la lectura dentro de un país, pues va a tener un efecto significativo sobre los factores internos (p. 8).. Modelos de lectura.. Actualmente, se concibe a la lectura como un proceso activo y complejo de construcción de significado. “Este proceso de lectura es visto como un procesamiento multinivel, constituido por subprocesos simultáneos e interactuantes” (Thorne, 1991; citado en Cubas, 2007. p. 2). Es así que leer constituye una actividad durante la cual funcionan varias operaciones mentales (Cuetos, 1996). Los autores que han estudiado a la lectura coinciden en el reconocimiento de estos subprocesos o módulos que la componen, sin embargo, la denominación que utilizan es diferente.. En función de esas características (Samuels y Kamil, 1984) se distingue tres modelos de lectura que sobresalen en la literatura: modelos ascendentes, modelos descendentes y modelos interactivos Los modelos ascendentes, se caracterizan por implicar procesos secuenciales que, de unidades lingüísticas sencillas (letras, sílabas), proceden en un sentido ascendente hacia unidades lingüísticas más complejas (palabras, frases, textos): este sentido unidireccional no implica el proceso contrario (Sanz, 2003).. El proceso de la lectura se inicia con un estímulo visual y pasa por una representación icónica que, decodificada, permite un registro fonético. Posteriormente el conjunto de letras se asocia con significados. Estas entradas léxicas son depositadas en la memoria primaria para organizarse en una frase..

(23) 13. Modelos descendentes, Como consecuencia de las deficiencias de los modelos anteriores, se desarrollaron las teorías de procesamiento descendente que postulaban que los buenos lectores, al interpretar el significado de un texto, se servían más de sus conocimientos sintácticos y semánticos de forma anticipatoria que de los detalles gráficos en tanto que claves. (Sanz, 2003).. Esto no significa que el procesamiento de arriba a abajo no sea imprescindible para comprender un texto escrito, sino que sólo cuando el reconocimiento de palabras llega a ser automático.. Cuyo modelo fue criticado por Stanovich (Pinzás, 1986). Afirmando que el modelo carece de mecanismos, lo cual haría que los procesos de nivel superior afectaran a los de nivel inferior. Por esta razón, apuesta por un modelo interactivo, partiendo de la idea de que las destrezas de lectura pueden actuar de manera compensatoria. A este modelo lo llamó modelo interactivo– compensatorio. De acuerdo con este autor Pinzás, 1986; Samuels y Kamil, 1984 y Thorne, 1991 (citado en Jimenez, 2004), en el modelo interactivo–compensatorio, un proceso de cualquier nivel puede compensar deficiencias que se hayan producido en otro nivel.. Otros autores plantearon que el proceso de lectura estaba compuesto por dos subprocesos: el reconocimiento de palabras y la comprensión de las mismas. Por ejemplo, para (Perfetti citado en Defior, 1996), los procesos de lectura serían: el acceso al léxico y la comprensión propiamente dicha (Pinzás, 1986). En el primero, las palabras leídas deben ser reconocidas, relacionándolas a conocimientos previos, y el lector debe saber cómo pronunciarlas. En la comprensión, en cambio, existen procesos interrelacionados a partir de los cuales el lector puede representar el significado del texto.. Procesos de lectura.. Cuetos (1996), retoma los modelos de lectura para referirse a los procesos de lectura como operaciones mentales o módulos separables, relativamente autónomos y que cumplen una función específica. Dichos procesos o módulos son:.

(24) 14. Procesos perceptivos: encargados de recoger y analizar un mensaje para luego procesarlo.. Procesamiento léxico: encargado de encontrar el concepto asociado con la unidad lingüística percibida. Procesamiento sintáctico: alude al conocimiento de las reglas gramaticales del lenguaje, las cuales permiten conocer cómo se relacionan las palabras. Procesamiento semántico: el lector extrae el mensaje de la oración para integrarlo a sus conocimientos. Recién después de esto se puede decir que ha terminado con el proceso de comprensión, ya que es en este procesamiento en el cual se le da significado a las palabras, frases o texto, integrando la información de éste con los conocimientos previos del lector.. Como se puede apreciar, en el proceso de lectura se dan distintas operaciones mentales. Primero, se debe activar y seleccionar un significado léxico, luego, asignar roles gramaticales a las palabras, integrar el significado de las frases y, finalmente, interpretar el texto y realizar inferencias a partir del conocimiento que se tenga del mundo (De Vega, 1990). En la cual esta involucrado el sexo, edad, nivel de escolaridad, estatus económico y el ambiente en el que se desenvuelve el lector. Por todo ello, cuando se habla de lectura se hace referencia a un proceso activo porque se produce la interacción del lector y el texto, cada uno con características ya definidas; y, al interactuar, se establece entre ellos una relación de significado (Pinzás, 2001).. En algunos contextos se suele creer que cuando un niño es capaz de reconocer las palabras, ya sabe leer; o se piensa en enseñar a leer sin tomar en cuenta que la lectura implica comprensión del texto.. El reconocimiento de palabras constituye una etapa clave del proceso de lectura, ya que, de no lograrse, no se podrá pasar a las siguientes etapas (Cuetos, 1996. p. 36). Además, si no hay comprensión no se puede dar el aprendizaje a través de la lectura, el cual constituye una etapa en la que el lector debe ser capaz de dirigir su lectura de acuerdo a sus objetivos, tornándose así en un lector más independiente..

(25) 15. La lectura presenta una gran ventaja respecto a otros medios de comunicación, ya que le permite al lector tener el control sobre diferentes variables de su propia lectura, permitiéndole escoger el tiempo, lugar y modalidad de la misma. Además, puede escoger qué leer, de acuerdo a sus intereses, gustos o necesidades. Es así que el lector tiene libertad, es independiente, ya que lee con un propósito, genera expectativas e hipótesis sobre su lectura y decide su acción (Alliende y Condemarín, 1990. p. 5).. Actitudes. Definición de actitudes.. En la actualidad, hablar de una actitud es referirse a una evaluación “favorable o desfavorable” que se hace sobre un hecho, persona u objeto; en general, sobre cualquier aspecto del mundo social (Cubas 2007. p. 12).. En 1935, Allport (citado en Mendez, 2007) “definió actitud como una disposición de respuesta frente a todos los objetos o situaciones con los que estaba relacionada dicha actitud, y organizada de manera consistente a través de la experiencia” (p. 14). A partir de esta definición se entendía a la actitud como una conducta que nacía a partir de la evaluación que se le hacía a un objeto actitudinal. Esta evaluación podía ser favorable o desfavorable, y eso determinaría que una persona se acerque a dicho objeto actitudinal o lo evada.. McDavid (1979) compartía la idea de la relación entre actitud y conducta, dado que, según afirmaba, las actitudes podían deducirse de las acciones conductuales, por lo cual no eran directamente observables, pero sus efectos sí y también podían ser medidos. Para este autor, una actitud incluía emociones, sentimientos y valores, relacionados a su vez con tendencias conductuales, las cuales se manifestaban como acciones. Por ello, mencionaba que una actitud estaba conformada por tres componentes: núcleo cognoscitivo (expresado en creencias o ideas), valores afectivos (expresado en sentimientos) y tendencias en la acción conductual (referido a predisposiciones). A partir de esta postura nace la teoría tri-componencial, la cual plantea que la actitud es una entidad conformada por el componente cognitivo, el componente afectivo y el componente comportamental..

(26) 16. Componentes de la actitud.. Las actitudes tienen un carácter multidimensional que integra diversos componentes: cognitivo, afectivo-evaluativo y conductual, aunque para la mayoría de los autores, el componente afectivo-evaluativo se considera como el elemento más esencial o específico de la actitud (Ros, 1985; citado en Aigneren, 2010. p. 13). Componente cognitivo. Las actitudes implican un conocimiento de la realidad, y por lo tanto se fundamentan en los conocimientos, las creencias y la valoración concreta, objeto de la actitud, que se hace de la misma (Gargallo, Pérez, Fernández, & Jiménez, 2007). No se puede valorar sin conocer de una u otra forma, el objeto de la valoración, la cual se relaciona con la dimensión de utilidad de la lectura. Componente afectivo-evaluativo. Ha sido considerado durante mucho tiempo como el componente fundamental de la actitud, hasta el punto de que con frecuencia se le ha identificado con la actitud sin más. El componente afectivo-evaluativo muestra la dimensión del sentimiento de agrado o desagrado respecto a los objetos de las actitudes. Relacionándose a la dimensión gusto por la lectura. Componente conativo o comportamental. Hace referencia a la tendencia o disposición a actuar respecto a las personas, objetos o situaciones objeto de la actitud. Esta tendencia a actuar es una consecuencia de la conjunción de los dos componentes anteriores, y que junto con ellos configuran las actitudes. La cual se relaciona con la dimensión de autoeficacia en lectura; siendo el grado de confianza que el estudiante siente en sus capacidades para comprender lo que lee (p. 242). “La dimensión afectiva y cognitiva se afectan e implican mutuamente. Un sentimiento negativo hacia un objeto puede cambiarse conociendo realmente el objeto en cuestión. Y en función de estas dos dimensiones es como se manifiesta la tendencia comportamental” (Gargallo et al. 2007)..

(27) 17. Formación de actitudes.. “El término formación de actitudes alude al proceso que se da entre no tener una actitud hacia un objeto determinado y tener una actitud hacia el mismo, la cual puede ser positiva o negativa, favorable o desfavorable” Rodríguez, 1991 (citado en Aigneren, 2010. p. 8). La primera experiencia o acercamiento con una persona, idea, hecho, lugar, o cualquier otro objeto actitudinal es de gran importancia para la formación de una actitud hacia los mismos, ya que, si en el primer contacto, la persona hace una evaluación negativa sobre un objeto determinado, lo más probable es que se forme una actitud desfavorable hacia dicho objeto; mientras que si la evaluación es positiva, las actitudes hacia éste serán favorables (Ministerio de Educación y GRADE, 2001).. Por esta razón, y en relación al tema del presente estudio, sería importante considerar el primer encuentro que un niño tiene con un texto. Este primer acercamiento podría determinar la conducta, pensamientos o sentimientos del niño hacia el texto en el futuro.. Aigneren, (2010) afirma que existen cinco factores determinantes en la formación de las actitudes: los factores fisiológicos y genéticos, la experiencia personal directa, la influencia de los padres, la influencia de otros grupos y los medios de comunicación.. En relación a los factores genéticos, afirma que dan predisposiciones generales para el futuro desarrollo de determinadas actitudes. Pueden influir sobre la tendencia a experimentar emociones positivas o negativas la mayor parte del tiempo. La experiencia personal directa es el factor que aparece más temprano que los demás y es el más importante. Las actitudes que se formaron a partir de este factor ejercen una mayor y más rápida influencia en la conducta de las personas y son también más resistentes al cambio. Dentro de la experiencia personal se considera la cantidad de veces a las que una persona está expuesta a un objeto de actitud. Si todas estas veces la experiencia es positiva, se reforzará el tener una actitud favorable hacia dicho objeto; en cambio, si todas las veces la experiencia es asociada con algo negativo, entonces la actitud hacia el tal objeto será desfavorable. (Pearlman, 1985, citado en Cubas, 2007)..

(28) 18. Tomando en cuenta que los padres, en el mejor de los casos, son los que pasan más tiempo con sus hijos durante sus primeros años, se podría afirmar que ellos tienen el control sobre las primeras experiencias de sus hijos y, por lo tanto, pueden influir en las primeras actitudes que éstos se formen. Oskamp, (1991; citado en Cueto,2002) afirma que “mucho de lo que los niños aprenden lo hacen observando a sus familias e interactuando con éstas” (p. 6).. La presión que los grupos ejercen sobre las actitudes de una persona, las cuales pueden ser determinantes en su formación. Ésta puede provenir de los pares, de los grupos de referencia, etc. Los niños pasan gran parte del día en el colegio y por ello es que el centro educativo y los alumnos que estudian allí ejercen influencia sobre cada persona en particular.. Por último se tiene los medios de comunicación masiva, pero no menos importantes. Los programas de televisión que los niños ven hoy en día los colman con información sobre diferentes temas, la cual no siempre es la más adecuada, de tal forma que los niños desarrollan actitudes favorables hacia objetos que pueden poner en peligro su sano desarrollo tanto cognitivo como moral.. Características de las actitudes.. Partiendo de estos componentes, algunos autores han establecidos las características más significativas de las actitudes (Gargallo et al. 2007):. Son experiencias subjetivas internalizadas, es decir, procesos que experimenta el individuo en su conciencia, aunque los factores que intervienen en su formación sean de carácter social o externos al individuo. Las actitudes son experiencias de una cosa u objeto, una situación o una persona. Debe existir una referencia a algo o a alguien para que se genere una actitud. Las actitudes implican una evaluación de la cosa u objeto, situación o persona. Cuando tenemos una actitud hacia algo o alguien, no sólo tenemos una experiencia, sino que ésta nos resulta agradable o desagradable..

(29) 19. Las actitudes implican juicios evaluativos. La noción de actitud sugiere una cierta organización de las creencias, las reacciones o la capacidad de crítica. Las. actitudes. pueden. ser. positivas. o. negativas.. Además. de. la. favorabilidad/desfavorabilidad (dirección o signo), las actitudes se caracterizan por admitir diversos grados de intensidad o magnitud, especialmente en lo que se refiere al componente afectivo. Las actitudes se pueden expresar tanto a través del lenguaje verbal como no verbal. Así, los gestos, los silencios, las posturas, etc. expresan también actitudes. La expresión de una actitud se realiza, generalmente, con la intención de que sea recibida y entendida por otros. Las actitudes están más o menos relacionadas entre sí, en la medida que se refieren a objetos idénticos, similares o diferentes. Cuanto más relacionadas están entre sí, mayor es la probabilidad de que sean congruentes unas con otras desde el punto de vista lógico. Implican un grado de compulsión o de compromiso hacia la acción. Las actitudes, aunque con diverso grado de intensidad que depende de variados factores, impulsan al individuo a actuar. En cuanto disposiciones afectivas, las actitudes tienen de por sí cierta estabilidad. Esta dependerá de su grado de centralidad, pero en general, tienen un carácter estable (no son tendencias momentáneas que cambian fácilmente). Por ello, las actitudes son predecibles en relación con la conducta social. Son aprendidas, se desarrollan a partir de la experiencia, principalmente como resultado de un proceso de socialización. Esto permite contemplarlas como objetivos educativos de primera magnitud. La intervención educativa permite fomentar su formación y desarrollo, cuando son pertinentes, e inhibirlo, cuando no son adecuadas. Los tres grandes contextos configuradores de actitudes son el socio-cultural, el familiar y el escolar. Juegan un papel básico en el conocimiento y la enseñanza, en el sentido de que el sujeto suele dar una respuesta preferencial hacia aquel objeto favorable de la actitud (p. 243-244)..

(30) 20. Actitudes hacia la lectura. Enfocando al estudio sobre actitudes hacia la lectura en base en lo anterior mencionado se entiende que (Heider, 1958):. Desde la perspectiva clásica, habla de un sujeto (estudiante) es asociar a un objeto determinado (la lectura) unas características positivas o negativas, de acuerdo con ello tiende a percibir a este objeto social (lectura) como agradable o desagradable, y como consecuencia tiende a actuar en función de sus sentimientos (es decir, su proceso de aprendizaje se desarrolla de una forma u otra, en función de las percepciones y sentimientos que haya desarrollado).. Desde la perspectiva funcional, se habla de un sujeto (estudiante), que percibe la realidad (la lectura) como sus características. Estas características serán útiles al sujeto (estudiante) para la consecución de ciertos objetivos (aprender, comprender, socializar, elevar su nivel académico, etc.); y en función de la importancia de esos objetivos tengan para el estudiante desarrollará unas actitudes determinadas hacia la lectura.. Heider, al analiza las relaciones entre sujetos, o sujeto-objeto tanto de sentimientos (gusta, disgusta, etc.) como de pertenencia o unión (poseer, constituir, tener, etc.). Estas relaciones las define únicamente en términos de positiva y negativas.. _. +. texto. estudiante. texto. estudiante. +. Figura 1. Equilibrio de las actitudes hacia la lectura. _.

(31) 21. Para las dos situaciones que se presentan en la Figura 1, esta establece un equilibrio, es decir, si un estudiante siente aprecio por un texto y el texto responde a los intereses del estudiante, hay equilibrio, y en el caso contrario, si el estudiante no siente aprecio por un texto y este tampoco lo responderá a los intereses del estudiante, también hay equilibrio. El desequilibrio en este caso se produce cuando los signos de las relaciones son opuesta. Es decir:. +. _. texto. estudiante. texto. estudiante. _. +. Figura 2. Desequilibrio de las actitudes hacia la lectura.. En la Figura 2, el estudiante siente un aprecio por un texto no correspondido, o el texto responde a los intereses del estudiante no correspondido.. Es decir, en este caso, el conocimiento que el estudiante tiene sobre la lectura constituye un mapa que la representa de manera estructurada, organizada, y en que los elementos diversos están representados también según unas determinadas pautas de relación entre ellas; positivas o negativas relacionados, o sin relación relevante. Esta forma de organización permitirá al estudiante poseer una visión global de la lectura comprensible y hasta predecible.. Dimensiones de las actitudes hacia la lectura.. Como se ha visto anteriormente en los componentes de las actitudes estas se pueden dividir en las siguientes dimensiones (Cueto et al., 2002):.

(32) 22. Utilidad de la Lectura: es define como la valoración cognitiva que realiza el estudiante sobre la utilidad de la lectura. La dimensión de utilidad mide el componente cognitivo de la actitud a través de un continuo bipolar de acuerdo o desacuerdo sobre lo útil que perciben saber leer. Es decir, responde a la pregunta si los estudiantes creen que la lectura sirven o no como medio o fin para la vida diaria, presente y futura. Gusto por la Lectura: se refiere al placer que el estudiante siente hacia la lectura. La dimensión de gusto mide el componente afectivo de la actitud a través de un continuo bipolar de acuerdo y desacuerdo sobre el gusto por la lectura. Es decir, responde a la pregunta si los estudiantes creen que la lectura son divertidas. De todas las actitudes en la presente evaluación, el gusto tal vez sea la más cargada en el componente afectivo. Autoeficacia en Lectura: es el grado de confianza que el estudiante siente en sus capacidades para comprender lo que lee o leer en voz alta. La dimensión de la autoeficacia mide, también, el componente afectivo a través de un continuo bipolar de acuerdo y desacuerdo sobre cuán confiados se sienten en la lectura. Es decir, responde a la pregunta de cuán seguros o inseguros se sienten los estudiantes con las tres actividades (p. 23).. Objetivos e hipótesis. Objetivos.. Objetivo general.. Establecer la relación entre la comprensión lectora y las actitudes hacia la lectura en escolares del quinto grado de primaria del asentamiento humano Angamos Ventanilla.. Objetivos específicos. Identificar el nivel de comprensión lectora que poseen los escolares del quinto grado de primaria del asentamiento humano Angamos - Ventanilla..

(33) 23. Identificar el nivel de las actitudes hacia la lectura que poseen los escolares del quinto grado de primaria del asentamiento humano Angamos - Ventanilla.. Describir la relación entre la comprensión lectora y la utilidad de la lectura en los escolares del quinto grado de primaria del asentamiento humano Angamos Ventanilla.. Describir la relación entre la comprensión lectora y el gusto por la lectura en los escolares del quinto grado de primaria del asentamiento humano Angamos Ventanilla.. Describir la relación entre la comprensión lectora y la autoeficacia en lectura en los escolares del quinto grado de primaria del asentamiento humano Angamos Ventanilla. Hipótesis.. Hipótesis general.. Existe una relación significativa y positiva entre la comprensión lectora y las actitudes hacia la lectura en escolares del quinto grado de primaria del asentamiento humano Angamos-Ventanilla.. Hipótesis específica. H 1 : Existe una relación significativa y positiva entre la comprensión lectora y la utilidad de la lectura en los escolares del quinto grado de primaria.. H 2 : Existe una relación significativa y positiva entre la comprensión lectora y el gusto por la lectura en los escolares del quinto grado de primaria.. H 3 : Existe una relación significativa y positiva entre la comprensión lectora y la autoeficacia en la lectura en los escolares del quinto grado de primaria..

(34) 24. Método. Tipo y diseño de investigación. El tipo de la presente investigación es descriptivo, dado que se observó las características de las variables tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos. Según (Sierra Bravo, 2000). El diseño es descriptivo correlacional, por que tiene el objetivo de descubrir y evaluar las relaciones existentes entre las variables que intervienen en el fenómeno, sin alterar ninguna de sus variables.. Formalización: Ox. M. r. Oy Donde: M = Estudiante del 5to grado de primaria Ox = Observación de la variable comprensión lectoraOy = Observación de la variable actitudes hacia la lectura r = Relación entre variables Variables. Comprensión lectora.. Definición conceptual.. Es el proceso mediante el cual el lector constituye el significado mediante su interacción con el texto y sus experiencias acumuladas, siendo este el fundamento de la comprensión, que el lector relacione con la información que le brinda el autor con la que ya posee (Cooper, 1990)..

(35) 25. Definición operacional.. Es el nivel del puntaje alcanzado en la prueba de comprencion lectora de complejidad progresiva de Alliende, Condemarin y Milicic (1991), adaptado a nuestro contexto por Delgado, Escurra; Atalaya; Alvarez; Pequeña y Santivañez (2005), la cual evalua la comprensión lectora. Actitudes hacia la lectura.. Definición conceptual.. Son las disposiciones positivas o negativas de los alumnos hacia la lectora. Nace de una evaluación a esta o de experiencias previas con la misma. En la que se puede manifestar a través de las dimensiones: Utilidad de la lectura, gusto por la lectura y autoeficacia en lectura (Cueto et al., 2002).. Definición operacional.. Consiste en el análisis de las dimensiones. Utilidad de la lectura, gusto por la lectura y autoeficacia en lectura. Las que fueron medidos con la escala de actitudes tipo Likert (Cueto et al., 2002).. Participantes. La población de la investigación está conformada por 350 participantes que cursan el quinto grado de primaria de cinco instituciones educativas ubicadas en el asentamiento humano de Angamos – Ventanilla, de las cuales tres instituciones son estatales (I.E. N° 1, I.E. N° 2, I.E. N° 3), donde los estudiantes provienen de familias desintegradas y disfuncionales con escasos recursos económicos, donde la mayor parte de las padres de familia se dedican al comercio ambulatorio. Y dos instituciones particulares (I.E. N°4, I.E. N°5) donde los estudiantes proviene de familias con características socioeconómicas diferentes a las estatales de nivel medio (tabla 1)..

(36) 26. Tabla 1. Distribución poblacional de los participantes. Instituciones educativas. N. I.E. N° 1. 76 105. I.E. N° 2. 21. I.E. N° 3 I.E. N° 4. 126 21. I.E. N° 5. N=350 En cuanto se refiere a la estructuración del espacio físico de estas instituciones, la totalidad se encuentra construida con material noble, aulas, lozas deportivas; sus aulas cuentan con mobiliario en buenas condiciones y los materiales son adecuados. Muestra.. Para la selección de la muestra se aplicó la fórmula para poblaciones finitas (anexo 1), donde la muestra estuvo conformada por 183 alumnos del quinto grado de primaria correspondientes a las cinco instituciones educativas anteriormente mencionadas. Para la obtención de la muestra se aplicó un muestro probabilístico (Hernández, Fernández y Baptista, 2006) por que todos los alumnos tienen la misma posibilidad de ser elegidos. El procedimiento para la selección de los sujetos de cada institución educativa fue no aleatorio, porque se tomaron sujetos disponibles, que serán a los que se les apliquen las pruebas. Distribuidos de la siguiente manera:.

(37) 27. Tabla 2. Distribución de los participantes según instituciones educativas. Instituciones educativas. N. %. I.E. N° 1. 40. 21.9. 55. 30.1. 11. 6.0. 66. 36.1. 11. 6.0. I.E. N° 2 I.E. N° 3 I.E. N° 4 I.E. N° 5. N=183 En la tabla 2, se observa que del total de la muestra, la I.E. N° 4 cuenta con 66 participante (36.1%). Que es una institución particular, cuya infraestructura es la más amplia y completa en relación de las demás instituciones; por lo cual, alberga a mayor cantidad de participantes, seguida por la I.E. N° 2 con 55 participantes (30.1%) siendo esta institución educativa estatal con una infraestructura más amplia y equipada que las instituciones educativas estatales tomadas en la muestra. Asimismo se observa que las I.E. N° 3 y I.E. N° 4 están conformadas cada una de ellas con 11 participantes que el (12%).. Tabla 3. Distribución de los participantes según género. Género. N. %. Masculino. 111. 60.7. Femenino. 72. 39.3. N=183 En la tabla 3, se observa la predominancia del género masculino con 111 participantes (60.7%), a diferencia del género femenino con 72 (39.3%). La cual da a conocer que la mayor cantidad de estudiantes evaluados del quinto grado de primaria son del género masculino.

(38) 28. Tabla 4. Distribución de los participantes según edades. Edades. N. %. 10 años. 105. 57.4. 11 años. 67. 36.6. 12 años. 6. 3.3. 13 años. 5. 2.7. N=183 En la tabla 4, se aprecia que la mayor muestra está conformada por 105 de los participantes (57.4%) que tienen 10 años, edad que es considerada propicia iniciar el quinto grado, seguidamente 67 participantes (36.6%) están en la edad de 11 años y 11 participantes se encuentran entre las edades de 12 años y 13 años que hacen el (6%).. Instrumentos de investigación. Para la investigación se utilizó dos instrumentos: uno de ellos, la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva para quinto grado (CLP 5-Forma A), que permitió identificar el nivel de comprensión de lectura que presentaban los niños y las niñas; y el otro, un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura, con el que se evaluaron sus actitudes hacia la lectura. Este último instrumento fue utilizado por (Cueto et al., 2002) para sexto grado de primaria. Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva para quinto grado (CLP 5-Forma A).. Ficha técnica. Nombre. : Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística. Progresiva Nivel 5 Forma A (CLP 5 - A) Autores. : Felipe Alliende, Mabel Condemarin Y Neva Milicic. Institución. : Universidad Catolica de Chile. Año. : 1990.

(39) 29. Adaptación. : Ana Delgado, Miguel Escurra Maria Atalaya, Leni Alvarez, Juan. Pequeña, y Willy Santivañez Institución. : U.N.M.S.M. Año. : 2005. Grado de aplicacion : Quinto grado de primaria Aplicación. : Individual o colectiva. Duración. : 45 Minutos aproximadamente. Normas o Baremos. : Percentiles. Área que evalúa. : Comprensión lectora. Material. : Cuaderno de textos, lápiz o lapicero y hoja de respuestas.. Este instrumento fue creado por Alliende, Condemarín y Milicić (1991) y adaptado para la población de Lima Metropolitana por Delgado et al. (2005). La prueba consta de tres textos narrativos: “Los animales y los terremotos”, “Un piloto” y “Robinson y Viernes”. Después de cada texto se presentan cuatro subtests para que los alumnos respondan preguntas relacionadas a las lecturas. En ellos se comprueba, sobre todo, el dominio de las siguientes habilidades: Categorización fina de objetos, hechos y personas. Interpretación de elementos simbólicos. Caracterización adecuada de personajes literarios. Especificación del sentido de la palabra y expresiones de un texto (Alliende et al., p.41). La confiabilidad de esta prueba, para la población de Lima Metropolitana, se realizó mediante el método test-retest. La cual alcanzó un valor de 0.75, lo que es estadísticamente significativo (Delgado et al., 2005).. Se estableció la validez de constructo de la prueba a través de un análisis factorial confirmatorio en el cual el modelo de un factor se contrastó con un modelo.

(40) 30. alternativo que asumía la existencia de valores independientes entre sí. Se encontró que el modelo propuesto era adecuado, al obtener un valor de chi-cuadrado mínimo no significativo y un valor aceptable (Delgado et al., 2005).. En sus normas generales la prueba se puede aplicar en forma individual o colectiva. Se presenta en forma ordenada con un nivel progresivo de dificultad. El examinador en la prueba debe esperar que el 90% de los niños hayan terminado, antes de dar la instrucción del siguiente subtest (Anexo 3).. Referente a las normas especificas, consta de cuatro subtests divididos en la siguiente forma: Subtest 1:. Los animales y los terremotos.. Subtest 2:. Un piloto (1ra parte).. Subtest: 3. Un piloto (2da parte).. Subtest: 4. Robinson y Viernes. (Delgado et al.,2005).. Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura.. Ficha técnica. Nombre. : Escala de actitudes hacia la lectura. Autores. : Santiago Cueto, Fernando Andrade y Juan León. Institución. : GRADE de Perú. Año. : 2002. Adaptación. : Por el investigador de la tesis. Institución. : USIL. Año. : 2010. Grado de aplicación : Quinto grado de primaria Aplicación. : Individual o colectiva.

(41) 31. Duración. : Entre 45 y 60 Minutos aproximadamente. Como en el caso del cuestionario en mención, en el cual, cada afirmación tiene cuatro alternativas de respuesta: “Totalmente en desacuerdo”, “En descuerdo”, “En acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Los ítemes de este instrumento son calificados de acuerdo a si son directos (expresan una actitud favorable hacia la lectura), o inversos (expresan una actitud desfavorable hacia la lectura). Los ítemes directos obtienen el puntaje uno si la respuesta es “Totalmente en desacuerdo”, de dos si es “En descuerdo”, de tres si es “En acuerdo” y de cuatro si es “Totalmente de acuerdo”; mientras que los ítemes inversos obtienen el puntaje de cuatro si la respuesta es “Totalmente en desacuerdo”, de tres si es “En descuerdo”, de dos si es “En acuerdo” y uno si es “Totalmente de acuerdo”.. Para tener la validez del cuestionario se utilizo la validez por juicio de expertos (ver Anexo 2), sometiéndolo a un análisis de siete jueces expertos en el tema. Estos jueces evaluaron cada ítem, con el fin de determinar si eran representativos del constructo, si estaban redactados adecuadamente y si pertenecían o no a alguna de las dimensiones propuestas (Utilidad de la lectura, gusto por la lectura y autoeficacia en lectura). Se aceptaron aquellos itemes que presentaron un 98% en el gusto a la lectura, un100% en autoeficacia a la lectura y un 98% en utilidad a la lectura, según el coeficiente de V de Aiken.. Posteriormente, fue aplicado a 30 de los participantes para que con los resultados obtenidos pudiera ser sometida a un análisis de confiabilidad. La confiabilidad ítem–test (total) fue obtenida a través del Coeficiente Alfa de Cronbach. Este análisis permite calcular la confiabilidad de una prueba con reactivos a los cuales se les ha asignado dos o más valores estimados de calificación de respuestas,. En el primer análisis de confiabilidad realizado (ver Anexo 4), se encontró un Alfa general de .745. Sin embargo, dos ítemes presentaron una correlación ítem-test por debajo de .10, y por ello se decidió eliminarlos, el item10 de la dimensión del gusto por la lectura y el ítem 18de la utilidad de la lectura, ya que afectaban la confiabilidad total del test y podían proporcionar una medición poco válida de la variable en cuestión.

(42) 32. (Kline, 1993). Posteriormente, se llevó a cabo un segundo análisis de confiabilidad (Tabla 5), habiendo eliminado los dos ítemes, y se encontró un Alfa de .793, de tal forma que el Cuestionario de Actitudes hacia la lectura presentó una alta consistencia interna. Tabla 5. Confiabilidad de alfa de Cronbach.. Alfa de Cronbach .793. N de elementos 30. Nota: Estadística de fiabilidad de Alfa Cronbach. Se trabajo con una muestra de 30 niños obteniendo un coeficiente de confiabilidad general en el cuestionario de Actitudes hacia la Lectura de 0.793, utilizando el estadístico Alfa Cronbach en un nivel de confianza de *p< 0.05.. De esta manera, la versión final del Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura (ver Anexo 5) quedó conformada por 53 ítemes: en utilidad de la lectura 19 directos (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 11; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 22; 24;) y 5 inversos (12; 13; 21;23; 25), en el gusto por la lectura 18 directos (1; 2; 3; 4; 5; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 19) y un inverso (6); y en la autoeficacia e la lectura 11directos (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11). Procesamiento de recolección de datos. Para realizar la toma de las pruebas de Comprensión Lectora y Actitudes hacia la Lectura en los estudiantes del quinto grado de primaria, se solicito las autorizaciones de las distintas instituciones educativas del asentamiento humano de Angamos-Ventanilla. Al ser otorgado el permiso respectivo, se coordino las fechas y horas de aplicación de ambas pruebas.. El proceso de aplicación tuvo una duración de cinco semanas. Una semana por cada institución educativa. Aplicando ambas las pruebas en días distintos. Primero la de comprensión lectura y luego la de actitudes hacia la lectura..

(43) 33. La evaluación fue realizada por el autor del presente estudio. Los estudiantes fueron evaluados en forma colectiva a las primeras horas de la mañana; para cada instrumento se utilizo un cuadernillo. Con el fin de poder. emparejar los dos. instrumentos en cada alumno, para su posterior calificación y análisis, cada cuadernillo contenía un número o código, formado por la letra de la institución educativa a la que pertenecía el niño o niña y por su número de orden.. Para la aplicación del CLP 5-A, se les repartió a los alumnos el cuadernillo de la prueba (marcando con su número de orden y la institución educativa a la que pertenecía), pidiéndole que lean las instrucciones en silencio y cuidadosamente antes de comenzar,. Observando el ejemplo, subrayando, que si alguno no entendía podía levantar la mano para solicitar ayuda, pudiendo releer los textos si tuviera alguna duda al dar sus respuestas, se espera que el 90% de los estudiantes terminen un subtest antes de dar las instrucciones para el siguiente. El tiempo aproximado de aplicación de este instrumento fue de 45 minutos.. Ambas evaluaciones se desarrollaron con tranquilidad, en ambientes ventilados, bien iluminados, y habitual para el alumno en cada institución educativa.. Procedimiento de análisis de datos. Posteriormente a la aplicación de los respectivos instrumentos, se procedió a la correlación de las pruebas e ingreso de los datos, ayudados por el programa SSPS 15. La prueba de Kolmogorov-Smirmov fue utilizado para determinar el tipo de prueba estadística que se utilizo para la contrastación de hipótesis que en este caso fue el coeficiente de correlación de Spearman, cuyos resultados se presentan. en los. cuadros estadísticos para su interpretación, después se procedió a discutir dichos resultados, los cuales permitió llegar a las conclusiones del estudio, así como a las sugerencias y finalmente, las referencias que han sido consultadas para la presente investigación..

(44) 34. Resultados. Medidas descriptivas. Seguidamente se presenta las medidas descriptivas las cuales posteriormente servirán de base para la contrastación de las hipótesis planteadas.. Tabla 6. Tabla de medidas descriptivas de la variable Comprensión Lectora y Actitudes hacia la Lectura con sus respectivas dimensiones.. Variables y sus dimensiones. M. DE. Comprensión Lectora. 1.89. .751. Actitudes hacia la Lectura. 2.09. .448. Utilidad por la Lectura. 2.10. .408. Gusto por la Lectura. 2.24. .542. Autoeficacia por la Lectura. 2.19. .601. N=183 En la tabla 6, se observa la mayor desviación en la variable comprensión lectora con una puntuación de .751, a diferencia de la variable actitudes hacia la lectura y sus respectivas dimensiones las cuales muestran la menor dispersión de .448. Asimismo, se observa en cuanto a la variable actitudes hacia la lectura la dimensión autoeficacia es la que tiene la mayor desviación con un puntaje de .601, mientras que la menor dispersión se encuentra en la utilidad por la lectura Medidas de Frecuencia. A continuación, se presenta las medidas de frecuencia y porcentaje de la variable comprensión Lectora y la variable de las actitudes de la lectura con sus respectivas dimensiones las cuales presentaran información relevante para el presente estudio..

(45) 35. Tabla 7. Medidas de frecuencia de los niveles de la variable Comprensión Lectora Niveles de la Comprensión Lectora. n. %. Bajo. 52 90 41. 28.4 49.2 22.4. Medio Alto. N=183 En la tabla 6, se aprecia que 90 alumnos del quinto grado de primaria del AA.HH. Angamos – Ventanilla se encuentran en el nivel medio mientras que 41 alumnos se encuentran en el nivel alto, asimismo, se observa que 52 alumnos se encuentran en el nivel bajo.. 60.0%. Porcentaje. 50.0% 49.2% 40.0% 30.0% 28.4% 20.0%. 22.4%. 10.0% 0.0% Bajo. Medio Comprensión Lectora. Alto. Figura 3. Medidas de frecuencia de la variable Comprensión Lectora.. En la figura 3, se aprecia que el nivel más representativo se encuentra en el nivel medio con un 49.2%, mientras que el 28.4% se ubica en el nivel bajo, con una tendencia a un nivel de comprensión baja, como también se observa que un menor porcentaje de alumnos se ubica en el nivel alto con el 22.4%..