Comprensión lectora y rendimiento académico en estudiantes del primer grado de secundaria de la institución educativa "Emma Dettmann" Callao

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(1)0. “COMPRENSION LECTORA Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA “EMMA DETTMANN” – CALLAO”. Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación con mención en Problemas de Aprendizaje. MANUEL ANIBAL VELASQUEZ PONCE. Lima – Perú 2010.

(2) 1. II.

(3) 2. Asesora: Dra. Esther Mariza Velarde Consoli. III.

(4) 3. Dedicatoria: A Clotilde y Aurelio, mis padres, por sus lunes, martes, miércoles, jueves, viernes y en especial, sábados y domingos. A mis hermanas por su amor y apoyo incondicional. A mi asesora por creer en mí.. IV.

(5) 4. ÌNDICE DE CONTENIDO. Introducción Marco Teórico .............................................................................................................. 1 Antecedentes ............................................................................................................. 25 Problema de Investigación ......................................................................................... 30 Hipótesis y objetivos .................................................................................................. 34 Método ....................................................................................................................... 36 Tipo y diseño de investigación ................................................................................... 36 Variables .................................................................................................................... 38 Participantes .............................................................................................................. 38 Instrumentos de investigación .................................................................................... 39 Procedimientos .......................................................................................................... 44 Resultados ................................................................................................................. 46 Discusión, conclusiones y sugerencias ...................................................................... 57 Referencias ................................................................................................................ 62 Anexos. V.

(6) 5. ÌNDICE DE TABLAS. Tabla Nº 1: Resultados Prueba LLECE 1997 .............................................................. 31 Tabla Nº 2: Resultados Prueba PISA 2001 ................................................................. 32 Tabla Nº 3: Análisis de la Confiabilidad de la Prueba de Comprensión Lectora CLP ........................................................................................................................... 41 Tabla Nº 4: Análisis de la Validez de Constructo de la Prueba de Comprensión Lectora CLP ................................................................................................................ 42 Tabla Nº 5: Resultados del rendimiento académico en el área de matemática ........... 46 Tabla Nº 6: Resultados del rendimiento académico en el área de Comunicación ....... 47 Tabla Nº 7: Resultados del rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y Economía ................................................................................................ 48 Tabla Nº 8: Resultados del rendimiento académico en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente ............................................................................................... 49 Tabla Nº 9: Resultado del rendimiento académico en general ................................... 50 Tabla Nº 10: Resultado tabla descriptivas rendimiento académico ............................ 51 Tabla Nº 11: Resultados de la comprensión lectora por niveles ................................. 52 Tabla Nº 12: Correlación comprensión lectora y rendimiento académico en general. ...................................................................................................................... 52 Tabla Nº 13: Correlación comprensión lectora y rendimiento académico matemática ................................................................................................................. 52 Tabla Nº 14: Correlación comprensión lectora y rendimiento académico comunicación .............................................................................................................. 53 Tabla Nº 15: Correlación Comprensión Lectora y Rendimiento Académico en el área de Historia, Geografía y Economía. .................................................................... 53 Tabla Nº 16: Correlación comprensión lectora y rendimiento académico en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente..................................................................... 54 Tabla Nº 17: Medida de medias y desviación típica .................................................... 54. VI.

(7) 6. ÌNDICE DE FIGURAS. Figura 1: Análisis Factorial Confirmatorio de la Prueba CLP 7 – Forma B. ................. 43 Figura 2: Niveles de rendimiento académico en área matemática. ............................. 46 Figura 3: Niveles de rendimiento académico en área de comunicación. ..................... 47 Figura 4. Niveles de rendimiento académico en área de historia, geografía y economía .................................................................................................................... 48 Figura 5. Niveles de rendimiento académico en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente .................................................................................................................... 49 Figura 6. Niveles según el rendimiento académico en general.................................... 50 Figura 7. Niveles de comprensión lectora ................................................................... 51 Figura 8. Niveles de comprensión lectora por género ................................................. 55. VII.

(8) 7. Marco Teórico Hasta mediados del siglo pasado, nuestro conocimiento acerca del proceso de la lectura era escasa y asistemática.. Los esfuerzos teóricos y de investigación durante esos años se concentraron en la metodología de la enseñanza de la lectura, la lectura era un acto mecánico, pasivo que consistía en deletrear sílabas con rapidez y acierto.. El significado era un resultado eventual, lo importante era la captación de los detalles del texto mediante la atención selectiva para así garantizar el descifrado. En los años setenta y ochenta se produce un crecimiento sorprendente de algunas disciplinas científicas como la psicolingüística, la teoría de la comunicación, la teoría de la información y la psicología cognitiva. El encuentro de estas disciplinas en torno al lenguaje y sus productos, hizo que el estudio de la lectura cambiara de forma significativa (Puente, 1991).. Según Puente (1991) los cuestionamientos derivados de los nuevos enfoques de corte psicolingüístico, cognitivo y de procesamiento se centran en los siguientes aspectos:. Definir que significa leer. Explorar los procesos cognitivos y meta cognitivos implicados en el acto lector. Descubrir cuales son los factores que afectan en forma positiva e inhibitoria la comprensión lectora. Establecer las relaciones entre el dominio lingüístico y la capacidad lectora. Diseñar estrategias de naturaleza cognitiva y conductual que ayuden en el proceso lector, tanto en la enseñanza como el aprendizaje de la lectura (p. 16).. Concepto de lectura A continuación daremos algunas definiciones sobre la comprensión lectora..

(9) 8. Según Ausubel, Novak y Hanesian (1983) “aprender a leer, es esencialmente un asunto de aprender a percibir el significado potencial de mensajes escritos y luego de relacionar el significado potencial percibido con la estructura cognoscitiva a fin de comprenderlo.” (p. 73). Mercer y Mercer (1993), citado por Pinzàs (1995) nos ofrecen una definición directa y sencilla sobre la lectura:. Se sabe que la lectura es un proceso complejo, sin embargo, para muchos autores. su. explicación. puede. simplificarse,. planteando. que. incluye. fundamentalmente dos procesos básicos y simultáneos: decodificación y comprensión. El proceso de decodificación implica, a un nivel elemental, una esencial comprensión de las relaciones entre grafemas y fonemas y usar el contexto para comprender el significado de las palabras. Las habilidades de comprensión capacitan al lector para proporcionar un significado al texto (p. 41).. La lectura para Sánchez ( 1986), es un proceso complejo, en el cual el lector percibe los símbolos escritos, organiza mediante ellos lo que ha querido decir el autor, infiere e interpreta los contenidos expuestos, los selecciona, enjuicia y los aplica en la solución de problemas o en su mejoramiento personal.. Para Solé (1987) la lectura es un proceso interactivo entre el lector y el texto, mediante el cual el lector intenta obtener lo que el quiere del texto. Además tiene otras connotaciones, como que hay un lector activo que examina el texto con sus estrategias, además de finalidades u objetivos que determinan como se sirva el lector frente al texto, pero la información que se extraiga de ella será diferente en cada caso. En resumen leer es entonces para esta autora “el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos” (Solé, 2004, p. 18), comprender es entonces clave para aprender..

(10) 9. Pinzàs (1995) afirma que la lectura es un proceso constructivo, a través del cual el lector va armando un “modelo” del texto, dándole significado o una interpretación personal, para poder hacerlo el lector necesita aprender a razonar sobre el material escrito con el cual está interactuando. Para esta misma autora:. La lectura es constructiva porque es un proceso activo de elaboración de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactiva porque la información previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboración de significados. Es estratégica porque varía según la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es meta cognitiva porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin problemas. (Pinzàs, 1995, p. 40-41).. Según González (2004) para la mayoría de los autores, leer es aprender a partir de un texto, siendo el objetivo principal de la lectura comprender lo leído y extraer de el la información que contiene, la cual se integra con las estructuras cognitivas que posee el lector. Por lo tanto la comprensión lectora es un sistema dinámico, complejo cuyo objetivo es elaborar y ensamblar diversas representaciones coherentes, para lo cual resulta de gran ayuda la memoria operativa o de trabajo y la generación de inferencias.. Para Smith (1997), el “significado del lenguaje”, sea este escrito o hablado, puede ser llamado estructura profunda. La estructura superficial está dada por las partes del lenguaje que son accesibles al cerebro a través de los ojos y oídos.. En cambio los significados no se encuentran en la superficie del lenguaje sino en la estructuración profunda, en la profundidad de la mente del lector o escucha. En otras palabras la estructura superficial es física y la estructura profunda es significativa. Más adelante señala que:.

(11) 10. Lo que es diferente con respecto a la comprensión es que los lectores formulan preguntas implícitas en el texto más que cerca de las letras o las palabras. El término identificación del significado también ayuda a enfatizar que la comprensión es un proceso activo. El significado no reside en la estructura superficial. El significado que los lectores comprenden el texto siempre es relativo a lo que y conocen y a lo que quieren conocer. La plantearlo de otra manera, la comprensión puede ser considerada como la reducción de la incertidumbre del lector (p. 170).. En un artículo sobre la comprensión lectora González (1998) nos dice que la comprensión es entender, captar el significado de las oraciones que componen un texto, esta puede ser literal o inferencial. En la comprensión literal se capta información explícita contenida en el texto, en cambio en la comprensión inferencial se realiza la interpretación de lo leído.. Saramago citado por Jover (2007) nos dice con respecto al leer: Leyendo se acaba sabiendo casi todo, Yo también leo, Por tanto algo sabrás, Ahora no estoy segura, Entonces tendrás que leer de otra manera, Como no sirve la misma forma para todos, cada uno inventa la suya, la suya propia, hay quienes se pasa la vida entera leyendo sin conseguir nunca ir más allá de la lectura, se quedan pegados a la página, no entienden que las palabras son sólo piedras puestas atravesando la corriente de un río, si están allí es para que podamos llegar a la otra margen, la otra margen es lo que importa, A no ser, A no ser que, A no ser que esos tales ríos no tengan dos orillas sino muchas, que cada persona que lee sea, ella, su propia orilla, y que sea suya y solo suya la orilla a la que tendrá que llegar (p. 145).. Comprender la lectura por lo tanto, es entender que este es un proceso cognitivo complejo e implica extraer de un texto escrito el significado de las palabras como de las relaciones entre las palabras. El lector al enfrentarse con el texto busca interpretar el mensaje y los significados que el autor quiso expresar, esta interpretación están.

(12) 11. condicionados por los conocimientos previos del lector y sus procesos cognitivos desarrollados. Para cada texto impreso habrá múltiples significados de acuerdo a cada lector.. Para Alliende, Condemarìn y Milicic (1993) el concepto de comprensión de lo leído puede ser entendido de muchas maneras. En su definición más restringida, se lo hace consistir en la captación del sentido manifiesto de un determinado texto. En esta concepción se considera que todo el sentido está ofrecido por el texto, los aportes del lector no deben ser considerados, las preguntas se limitan a la comprensión de lo expresado literalmente por el texto, se excluye a los procesos de inferencia y cualquier relación con otros textos. En el extremo opuesto, se encuentra una concepción mas amplia de la comprensión, que señala que la comprensión de un texto escrito se une y determina con la particular visión del mundo. que cada lector tiene, no hay dos. comprensiones similares de un texto, se piensa que el sentido esta dado en su mayor parte por los aportes que el lector hace al texto y no por su contenido. Esta posición sostiene que la comprensión lectora no se puede enseñar ni medir, en resumen, diferentes lecturas previas producen diferentes comprensiones. Frente a estos dos puntos de vista, los autores toman una posición intermedia: se requiere determinar por una parte, ciertos niveles de complejidad surgidos del mismo texto, tomando en cuenta todos los factores lingüísticos en juego, y por otra, destinar textos específicos a grupos de lectores que tengan características comunes: edad cronológica, nivel de escolaridad, idéntica etapa de aprendizaje de la lectura, etc. Tomadas estas dos previsiones, es posible una evaluación de la comprensión lectora. En función a determinados grupos, donde son de esperar ciertos aportes de los lectores, se pueden utilizar textos preparados que permitan observar si los aportes esperados se producen o no. Agregan que para enseñar, desarrollar y evaluar la comprensión lectora se requiere un adecuado conocimiento del grupo de lectores y un control estricto de la complejidad de los textos que se utilicen.. Para Mayor, Suengas y González (1995) leer es una actividad flexible y adaptable a los objetivos del lector, a las características y legibilidad del texto y a los diferentes.

(13) 12. niveles de procesamiento. El fin último de la lectura es comprender el texto, para lo cual el lector empleara estrategias que faciliten la comprensión en función del texto o de una tarea determinada.. Los procesos de la lectura Los procesos o módulos implicados en la lectura son estudiados por Cuetos (1999), González (2004), Vieiro, Peralbo y García (1997), Smith (1997). Para Cuetos (1999) el sistema de lectura está constituido por módulos separables y relativamente autónomos, cada uno de ellos se encarga de realizar una función específica. Estos módulos o procesos son:. a) Procesos perceptivos: Para que un mensaje pueda ser procesado tiene que ser previamente recogido y analizado por nuestros sentidos. Para ello, los mecanismos perceptivos extraen la información gráfica presente en la página y la almacenan durante un tiempo muy breve en un almacén sensorial llamado memoria icónica. A continuación una parte de esta información, la más relevante, pasa a una memoria más duradera denominada memoria a corto plazo, desde donde se analiza y se reconoce como determinada unidad lingüística, la cuestión más investigada y discutida de este proceso es si reconocemos las palabras globalmente (a través de sus contornos, rasgos ascendentes y descendentes, etc.) o tenemos que identificar previamente sus letras componentes. b) Procesamiento léxico: Una vez identificadas las unidades lingüísticas, el siguiente proceso es el de encontrar el concepto con el que asocia esa unidad lingüística. Para realizar este proceso disponemos de dos vías: una que conecta directamente los signos gráficos con el significado y otra que transforma los signos gráficos en sonidos y utiliza esos sonidos para llegar al significado, tal como ocurre en el lenguaje oral. c) Procesamiento sintáctico: Las palabras aisladas no proporcionan ninguna información, sino que tienen que agruparse en unidades mayores tales como las frases y oraciones en las que se encuentran los mensajes. Para realizar este agrupamiento, el lector dispone de unas claves sintácticas que indican cómo.

(14) 13. pueden relacionarse las palabras del castellano (en nuestro caso) y hace uso de este conocimiento para determinar la estructura de las oraciones particulares que encuentra. d) Procesamiento semántico: Después que ha establecido la relación entre los distintos componentes de la oración, el lector pasa ya al último proceso, consistente en extraer el mensaje de la oración para integrarlo con sus conocimientos. Sólo cuando ha integrado la información en la memoria se puede decir que ha terminado el proceso de comprensión. (p.16). González (2004) nos dice que la lectura es una actividad compleja, en la cual es posible diferenciar varios subprocesos, estos son:. Movimientos oculares: permiten situar el texto en la fóvea, la zona de visión más sensible, está constituida por los movimientos sacadizos como las fijaciones, la información que obtienen es la que se utiliza en los siguientes subprocesos de la compresión. Acceso al léxico: consiste en encontrar una correspondencia entre los patrones visuales percibidos y un término conocido por el lector. A partir de la información visual se identifica una entrada al léxico interno, recuperando el significado adecuado. Análisis sintáctico: Toma en consideración las relaciones entre palabras, basándose en distintas señales convergentes. Se lleva a cabo de forma inmediata para cada palabra, lo que puede llevar a cometer errores. Interpretación semántica: En ella se descubren las relaciones conceptúales entre los componentes de una frase y se elabora una representación mental a partir del análisis de los papeles, acciones, estados y circunstancias de los participantes. También se denomina representación de la base del texto. Realización de inferencias: Implica la generación de distintos tipos de información nueva a partir de la textual. Algunas de ellas se elaboran durante la lectura; sin embargo, no existe un total acuerdo sobre el momento en que se generan las demás..

(15) 14. Representación mental: Consiste en la elaboración de un modelo de situación o mental referido a los objetos o situaciones a la que se refiere el texto. Se va generando a medida que se lee el texto y es el objetivo final del proceso de comprensión (pp. 29 – 30).. Modelos Teóricos de la Lectura. Pinzàs (1986) nos dice que un modelo de procesos de la lectura es un intento de describir y explicar como se desenvuelve el proceso desde el instante en que el lector pone los ojos sobre el texto, hasta el momento en que utiliza la comprensión de lo leído para su experiencia, siguiendo a Samuels y Kamil sostiene que en aproximadamente cien años de investigación en lectura, no fue sino hasta los años cincuenta y sesenta del siglo pasado, que apareció una vigorosa tendencia hacia este tipo de formulaciones teóricas, los modelos propuestos desde entonces han ido cambiando y enriqueciéndose, pero reflejando la tendencia de cada época. De tal manera que se ha pasado por modelos behavioristas, cognitivos, de procesamiento de la información, psicolingüísticos, etc.. Pearson plantea que el dramático aumento en la investigación sobre la lectura en los años setenta, es que no estuvo orientada hacia la comprensión de lectura, sino a entender como la información de cualquier tipo es procesada se estudiaba y explicaba los procesos de atención, codificación, inferencia, depósito de memoria y evocación. Este enfoque supone que una teoría unificada de procesamiento cognitivo, es una posibilidad de asumir la existencia de mecanismos y procesos separados para manejar información visual, semántico, etc. (Pinzas, 1997).. Para Pearson su conclusión más importante es que el aprendizaje de la lectura y su comprensión un complejo proceso interactivo, en el cual el lector va cambiando su centro de atención desde un procesamiento basado en el texto a uno basado en el.

(16) 15. lector. Esta variación en el interés del lector está influenciado por sus propósitos, familiaridad con el tema, motivación, interés y tipo de discurso (Pinzas, 1997).. Antonini y Pino (1991) siguiendo a Devine (1988) nos dicen que un modelo es una conceptualización teórica, una representación abstracta y organizada de algún aspecto de la realidad que un científico diseña para describir, explicar y predecir un fenómeno en particular y los factores que lo afectan. El progreso en el conocimiento del complejo proceso de la lectura ha sido posible por las investigaciones de psicólogos, quienes en estos últimos años se han puesto como objetivo la tarea de construir modelos que expliquen de que manera un lector extrae significados a partir de un material impreso.. Según Antonini y Pino, los diversos modelos constituyen formas diferentes de conceptualizar el proceso de la lectura, a pesar de sus diferencias de enfoque, todos incluyen en este proceso los siguientes componentes: Identificación de letras Relación de letras con sonidos Identificación de palabras Identificación de oraciones Identificación de estructura gramatical Asignación de significado a palabras y oraciones Establecimiento de relaciones entre las oraciones del texto. Utilización del conocimiento previo para predecir información adivinar el significado de palabras desconocidas. Realización de inferencias basadas en el contexto de lo leído y en los esquemas cognitivos del lector (1991, 140 – 141).. De acuerdo a la importancia del asignar a los componentes mencionados así como también en el orden en que intervienen cada uno de los componentes mencionados, los diversos autores los han agrupado en tres tipos de modelos, que han ido desarrollando a lo largo del tiempo: modelos de procesamiento ascendente,.

(17) 16. modelos de procesos descendentes, y modelos interactivos (Alonso y Mateos, 1985; Catalá, Catalá, Molina y Monclus 1987; Solé, 1987, 2001; Vieiro, Peralbo y García, 1997).. Modelo ascendente, “bottom – up” o guiado por los datos Según Antonini y Pino (1991) en este modelo, la lectura es pensada como un proceso de abajo – arriba que implica la reconstrucción del significado comenzando con el análisis del estimulo visual; en otras palabras, con el reconocimiento y decodificación de las unidades inferiores más pequeñas (letras, palabras) hasta llegar a las unidades superiores (frases, oraciones, relaciones entre oraciones). En este modelo se reconoce la importancia del conocimiento del mundo que aporta el lector a la interpretación del material impreso; sin embargo, este componente no juega un papel central dentro de los mismos.. Hernández y Quintero (2001) nos ofrecen las características de este modelo: Se trata de un modelo centrado básicamente en el texto, en el que la comprensión del discurso escrito es entendida como un proceso lineal que consiste en extraer los significados contenidos en dicho discurso, al considerar que la información necesaria para que se produzca la comprensión reside únicamente en el texto y fluye de éste al lector.. Las evidencias empíricas han puesto de manifiesto las lagunas que plantea este modelo a la hora de explicar el proceso de comprensión. Así, desde este planteamiento no se entenderían las constantes inferencias que se realizan durante la lectura y que permiten, en muchas ocasiones, la comprensión del texto sin que sea preciso analizar y entender todos sus componentes. Esto explicaría el hecho de que un sujeto pueda seguir leyendo sin que advierta determinados errores tipográficos y sin que éstos entorpezcan su comprensión. Por tanto, en el procesamiento de un determinado nivel no sólo influiría la información previamente procesada en los niveles inmediatamente anteriores, sino también la procedente de los niveles superiores..

(18) 17. Estas constataciones ponen de manifiesto que en la actividad de lectura el material escrito es sólo una de las posibles fuentes de información, siendo la interacción que se mantiene entre los conocimientos previos del sujeto y la información léxica, semántica y sintáctica que proporciona el texto la que verdaderamente explica la construcción de significados (p. 14). Dentro de estos modelos de procesamiento ascendente, que mantienen que el significado se encuentra mayoritariamente en el lector, destacan el modelo de Gough y el modelo de Automaticidad de Laberge y Samuels (Viero, Peralbo y García, 1997).. Modelo descendente “top - down” u orientado conceptualmente. Para Solé (2001) en este modelo el procesamiento conceptual o descendente de arriba abajo la actividad se inicia a partir de la gama de conceptos existentes en la memoria mediata más las expectativas que el lector se ha creado con respecto a lo que encontrara en el texto, sin descartar la importancia de variables de índole conceptual, “es decir, que el procesamiento en la lectura se produce en sentido descendente, desde las unidades más globales hasta las más discretas, en un proceso “guiado por los conceptos” (Norman y Brown, 1979), en el cual el lector es el eje principal” (p. 22). Según Antonini y Pino (1991), este modelo postula que el lector no utiliza todos los estímulos presentes en el texto (letras, palabras, oraciones), pues el proceso se inicia con hipótesis o predicciones provenientes de sus experiencias, su conocimiento del lenguaje y del mundo, hipótesis que el lector confirma o refuta al interactuar con el contenido del texto. Entonces, el proceso de lectura iría, desde los componentes de orden superior (conceptos, experiencias del lector) hacia los componentes de orden inferior (claves gráficas, lexicales y gramaticales). Estas claves no siempre participan en el proceso, pues el lector bien puede reconstruir el mensaje del texto con base en su conocimiento previo, sin necesidad de utilizar las claves presentes en el texto, utilizando algunas y desechando otras menos productivas..

(19) 18. En este modelo el significado está mayormente en el lector que en el texto. “Como se puede apreciar, el procesamiento postulado desde los modelos descendentes es también lineal, secuencial y jerárquico, pero en sentido inverso al defendido desde la perspectiva ascendente” (Hernández y Quintero, 2001, p. 14).. Para Hernández y Quintero (2001) este modelo no ha escapado tampoco a las críticas, estas están centradas en cuestionar la firmeza con la que este modelo, afirma que los lectores se basan más en los conocimientos sintácticos y semánticos previos para interpretar el significado del texto que en el reconocimiento de palabras, citando a Alonso y Mateos (1985), nos dicen que las diferencias entre buenos y malos lectores se produce en forma más acentuada en las destrezas de decodificación que en los procesos de alto nivel.. Alonso y Mateos (1985) agregan lo siguiente Esto no significa que el procesamiento de arriba abajo no sea imprescindible para comprender el texto escrito sino que solo cuando el reconocimiento de palabras llega a ser automático, los macro procesos pueden complementar a los micro procesos y no sustituirlos (p. 6). Dentro de estos modelos que destacan que el significado está en el texto son el modelo de Goodman y el postulado por Smith.. Modelo Interactivo Para Solé (2001) este modelo de procesamiento integra y trasciende las aportaciones de los modelos expuestos y trasciende las aportaciones de los modelos expuestos anteriormente, aunque se encuentra teóricamente cercano al modelo descendente. En el proceso de la lectura se da un juego de procesamiento ascendentes y descendentes simultáneos en la búsqueda o construcción del significado de lo leído. Textos y lector son importantes, el lector es el que guía la lectura con los propósitos u objetos que quiere alcanzar y con las decisiones que toma.

(20) 19. en su curso; las informaciones de todo tipo se integran para que el lector elabore una interpretación personal del texto.. Solé (2004) describe el proceso de la lectura desde esta perspectiva, de la siguiente manera: Cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en el expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras…) de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como un imput para el nivel siguiente; así a través de un proceso ascendente, la información se propaga hacia niveles más elevados, pero simultáneamente, dado que el texto genera también expectativas a nivel semántico, de su significado global, dichas expectativas guían la lectura y buscan su verificación en indicadores de nivel inferior (léxico, sintáctico, grafo – fónico) a través de un proceso descendente. Así, el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretación acerca de aquel (p. 19).. Cairney (1999) caracteriza con criterio didáctico al modelo interactivo de la siguiente manera: Se centran más en los alumnos; Se ocupan de textos completos; Hacen hincapié en contextos docentes de grupo; Reconocen que los textos varían en cuanto a su forma y función y que los posibles significados cambian en consecuencia y Requieren que el profesor desempeñe una serie de funciones pensadas para ayudar a los alumnos a que se capaciten cada vez más para dar sentido a la lectura (p. 17)..

(21) 20. MODELO DE COMPRENSION LECTORA. TEXTO. PERCEPCIÓN: lectura rápida, lectura atenta, etc.. PROCESO LECTOR Objetivos de lectura. Formulación de hipótesis - anticipación. - inferencia, etc.. Verificación de hipótesis. MEMORIA A CORTO PLAZO. CONTROL. REPRESENTACIÓN MENTAL DEL SIGNIFICADO DEL TEXTO. MEMORIA A LARGO PLAZO - esquemas de conocimiento. - sistema de la lengua. (Cassany, Luna & Sanz, 2000, p. 203). Niveles de comprensión lectora. Existen diversas taxonomías sobre la comprensión lectora como de Barret, Sánchez, Pinzas y otros autores, a continuación describiremos algunas de estas.. Alliende y Condemarín (1994) nos presentan una adaptación y síntesis de la taxonomía de Barret:. Comprensión Literal Se refiere a la recuperación de la información explícitamente planteada en el texto. Se puede dividir en reconocimiento y recuerdo..

(22) 21. Reconocimiento. Consiste en la localización e identificación de elementos del texto. Reconocimiento de detalles: requiere localizar e identificar hechos como: nombres de personajes, incidentes, tiempo, lugar del cuento. Reconocimiento de ideas principales: requiere localizar e identificar una oración explícita en el texto, que sea la idea principal de un párrafo o de un trozo más extenso de la selección. Reconocimiento de secuencias: requiere localizar e identificar el orden de incidentes o acciones explícitamente planteadas en el trozo seleccionado. Reconocimiento de las relaciones de causa y efecto: requiere localizar o identificar las razones, que establecidas con claridad, determinan un efecto. Reconocimiento de rasgos de personajes: requiere localizar o identificar planteamientos explícitos acerca de un personaje que ayuden a destacar de qué tipo de persona se trata. Recuerdo: requiere que el estudiante reproduzca de memoria: hechos, época, lugar del cuento, hechos minuciosos, ideas o informaciones claramente planteados en el trozo. Recuerdo de detalles: requiere reproducir de memoria hechos tales como: nombres de personajes, tiempo y lugar del cuento, hechos minuciosos. Recuerdo de ideas principales: requiere recordar la idea principal de un texto, sobre todo cuando ésta se encuentra expresamente establecida. También puede referirse a las ideas principales de algunos párrafos. Recuerdo de secuencias: consiste en recordar de memoria el orden de los incidentes o acciones planteados con Claridad en el trozo. Recuerdo de relaciones de causa y efecto: requiere recordar las razones explícitamente establecidas que determinan un efecto. Recuerdo de rasgos de personajes: requiere recordar la caracterización explícita que se ha hecho de los personajes que aparecen en el texto..

(23) 22. Reorganización Consiste en dar una nueva organización a las ideas, informaciones u otros elementos del texto mediante procesos de clasificación y síntesis. Clasificación: consiste en ubicar en categorías a las personas, objetos, lugares y acciones mencionados en el texto, o en ejercer la actividad clasificatoria sobre cualquier elemento del texto. Bosquejo: consiste en reproducir el texto en forma esquemática. Se puede ejecutar utilizando oraciones o mediante representaciones o disposiciones gráficas. Resumen: consiste en una condensación del texto mediante oraciones que reproducen los hechos o elementos principales. Síntesis: consiste en efectuar refundiciones de diversas ideas, hechos u otros elementos del texto en formulaciones más abarcadoras. Comprensión Inferencial Requiere que el estudiante use las ideas e informaciones explícitamente planteadas en el trozo, su intuición y su experiencia personal como base para conjeturas e hipótesis. Las inferencias pueden ser de naturaleza convergente o divergente y el estudiante puede o no ser requerido a verbalizar la base racional de sus inferencias. En general, la comprensión inferencial se estimula mediante la lectura, y las preguntas del profesor demandan pensamientos e imaginación que van más allá de la página impresa. Inferencia de detalles: requiere conjeturar acerca de los detalles adicionales que el autor podría haber incluido en la selección para hacerla más informativa, interesante o atractiva. Inferencia de ideas principales: requiere inducir la idea principal, significado general, tema o enseñanza moral que no están expresamente planteados en la selección. Inferencia de secuencias: consiste en determinar el orden de las acciones si su secuencia no se establece con claridad en el texto. También puede consistir en.

(24) 23. determinar las acciones que precedieron o siguieron a las que se señalan en el texto. Inferencia de causa y efecto: requiere plantear hipótesis acerca de las motivaciones de los personajes y de sus interacciones con el tiempo y el lugar. También implica conjeturar sobre las causas que actuaron, sobre la base de claves explícitas presentadas en la selección. Inferencia de rasgos de los personajes: consiste en determinar características de los personajes que no se entregan explícitamente en el texto. Lectura Crítica Requiere que el lector emita un juicio valorativo, comparando las ideas presentadas en la selección con criterios externos dados por el profesor, por otras autoridades o por otros medios escritos, o bien con un criterio interno dado por la experiencia del lector, sus conocimientos o valores. Juicios de realidad o fantasía: requiere que el alumno sea capaz de distinguir entre lo real del texto y lo que pertenece a la fantasía del autor. Juicio de valores: requiere que el lector juzgue la actitud del personaje o de los personajes. Apreciación Implica todas las consideraciones previas, porque intenta evaluar el impacto sicológico o estético que el texto ha producido en el lector. Incluye el conocimiento y la respuesta emocional a las técnicas literarias, al estilo y a las estructuras. (pp. 191-193). Para Sánchez (1986, 2004) en la lectura existen fases definidas, estos niveles se apoyan en destrezas, que van de menor a mayor complejidad, identificando siete niveles: -. Literalidad: Recoge formas y contenidos explícitos del texto (capta el significado de palabras, oraciones y cláusulas, identifica detalles, precisa espacio y tiempo; secuencia los sucesos)..

(25) 24. -. Retención: Capacidad de captar y aprehender los contenidos del texto. (Reproduce situaciones; recuerda pasajes y detalles, fija aspectos fundamentales del texto; reúne datos específicos, capta la idea principal; sensibilidad ante el mensaje).. -. Organización: Ordena elementos y vinculaciones que se dan en el texto (capta y establece relaciones, resume y generaliza; descubre causas y efectos de los sucesos, establece comparaciones) identifica personajes principales y secundarios (ordenamiento de una secuencia).. -. Inferencia: Descubre aspectos implícitos en el texto (completa detalles que no aparecen en el texto; conjetura otros sucesos ocurridos o que pidieron ocurrir; formula hipótesis de las motivaciones internas de los personajes; deduce enseñanzas; propone títulos distintos para el texto).. -. Interpretación: Reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto (extrae el mensaje conceptual del texto; deduce conclusiones; predice resultados y consecuencias; formula opiniones; diferencia los juicios de existencia de los juicios de valor; reelabora el texto escrito en una síntesis propia).. -. Valoración: Formula juicios basándose en la experiencia y valores (capta los sentidos implícitos; juicios de verdad o valor del texto; separa los hechos de las opiniones; juicio de la realización buena o mala del texto; juicio de actuación de los personajes; enjuicia el texto estéticamente).. -. Creación: Reacción con ideas propiciar integrando las idas que ofrece el texto o situaciones parecidas de la realidad (asocia ideas del texto con ideas personales, reafirma o cambia de conducta, formula ideas y rescata vivencias propias; planteamientos nuevos en función de elementos sugerentes; aplica principios a situaciones parecidas o nuevas, resuelve problemas)..

(26) 25. Para este autor, dos son las operaciones intelectuales básicas que fundamentan el proceso de comprensión lectora: el análisis y la síntesis. El primero subrayando el funcionamiento del todo en sus partes, destaca las relaciones entre las partes, precisa la organización de los componentes y separa lo secundario de lo esencial lo subordinado de lo dominante y el segundo combinando elementos o partes en una estructura nueva, combina experiencia con el nuevo material integrándolo en un todo y la posibilidad de estudiar un todo para llegar a comprender mejor.. González (1998) y Pinzas (1995) consideran sólo dos niveles de los cinco mencionado por Barret: Literal e inferencial.. Para González (1998) la comprensión es literal cuando solo se accede a la información que se encuentran explícitamente en el texto, no se va más allá de los enunciados. En la comprensión inferencial, el pensamiento proposicional desborda la comprensión literal, el lector establece efectos, consecuencias, derivaciones y relaciones de casa efecto que no se encuentran explícitas en el texto, pero que se derivan de él.. Pinzas (1995) afirma que la comprensión literal se refiere a la capacidad de entender y recordar la información que el texto ofrece. Es la información que se encuentra explícita en el texto. Responde a las preguntas de a que, quien, donde, cuando y como, la comprensión inferencial está relacionado con lo implícito en el texto, se relaciona con la habilidad de hacer hipótesis y predicciones, interpretaciones, motivaciones, comparación y contraste, las preguntas de este nivel serían: por qué, para qué, que otra cosa, etc.. La evaluación de la comprensión lectora es una actividad compleja, puesto que todavía no se conocen todos sus componentes. Comprender un texto es construir una interpretación de su significado, construyendo un modelo mental que se enriquece con las nuevas informaciones que se contrastan con los conocimientos previos. Para comprender que ocurre cuando el lector elabora el significado de un texto, se debe.

(27) 26. conocer los procesos cognitivos que entran en juego. Estos procesos son las operaciones que intervienen sobre las estructuras cognitivas cambiándolas o modificándolas para construir una representación coherente del texto. Se consideran las siguientes dimensiones cognitivas: comprensión literal, reorganización de la información, comprensión inferencial y comprensión crítica o de juicio. Estos significados no se dan por separado, sino que se emplean simultáneamente, a su vez estos niveles pueden o no estar ordenados, para un buen lector, todos estos son necesarios para comprender un material impreso. (Catalá, Catalá, Molina y Monclùs, 2001). Rendimiento Académico Kerlinger (1988) nos dice que “una gran preocupación de los investigadores educativos ha sido la investigación de los determinantes del logro escolar. ¿Cuáles son los factores que conducen a un logro exitoso, y a uno no exitoso en la escuela? (pp. 398-399). En esta investigación consideramos que el rendimiento académico implica tener conocimiento del proceso de desarrollo del comportamiento de los alumnos para considerar y constatar sobre sus logros o dificultades para el logro de los objetivos educativos.. Touròn (1984) nos dice que el rendimiento es un concepto físico, que matemáticamente expresa la relación entre el trabajo útil y el trabajo empleado.. El rendimiento académico, es en términos educativos el resultado del aprendizaje, suscitado por una actividad educativa del maestro y producido en el alumno, aunque no todo aprendizaje es producido por la acción docente. El rendimiento académico se expresa en una calificación cuantitativa y cualitativa, es decir en una nota, que si es consistente y válida será el reflejo de un determinado aprendizaje o del logro de unos objetivos predeterminados..

(28) 27. Para Adell (2004) el rendimiento académico en términos educativos vendría a ser la pauta del éxito o fracaso que se tienen en los estudios. El rendimiento escolar aparece como “un constructo complejo y que viene determinado por una gran número de variables y las correspondientes interacciones de muy diversos referentes: inteligencia, motivación, personal, actitudes, contextos, etc. Es pues, un producto multicondicionado y multidimensional” (p. 26).. Adell (2004) propone un modelo sobre los factores determinantes de los rendimientos escolares, este modelo ha sido puesto a prueba, por medio de las técnicas de correlación múltiple de las variables y el análisis de regresión, las variables antecedentes con más capacidad de predicción nos la ofrece en un esquema.. Variables más predìctoras de las notas. Ámbito personal: Actitudes ante valores (+) Confianza en el futuro (+) Valoración trabajo intelectual (+) Aspiración nivel de estudios (+). Ámbito familiar: Comunicación familiar (+) Expectativas estudios hijos (+) Ayuda estudios hijos (+). Ámbito escolar: Dinámica de la clase (+) Integración en el grupo (+) Relación tutorial (+) Participación en el centro (+). Comportamientos Actividades culturales (+) Dedicación (-) / aprovechamiento (+) estudio Drogas y alcohol (-). Notas. (Adell, 2002, p. 34). La presencia de variables con signo positivo permite la obtención de mejores notas, en tanto que los comportamientos de adicción y una dedicación excesiva al.

(29) 28. estudio resultan perjudiciales. Con especial contundencia predictiva se manifiestan las variables siguientes: aspiración de nivel de estudio, del ámbito personal; la relación tutorial, del ámbito escolar y las actividades culturales y el aprovechamiento del estudio personal, del ámbito comporta mental.. El rendimiento escolar para Jiménez (2000) citado por Edel (2003) es un “nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma de edad y nivel académico” (p. 2), pero que en el influyen en menor o mayor grado diversos factores como los socioeconómicos, la amplitud del programa de estudio, la metodología de enseñanza utilizada, el no emplear la enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen nuestros alumnos, el nivel de pensamiento formal con el que cuentan, etc.. Para Solórzano (2001) “el desempeño académico está fuertemente ligado a la evaluación que hace una institución de los educandos, con el propósito de constar si se han alcanzado los objetivos educativos” (p. 14). Los educandos deben acreditar un conocimiento específico, esto lo demuestra a través de actitudes o instrumentos, lo que han aprendido en un determinado periodo de tiempo. Más adelante nos señala que el rendimiento académico es un fenómeno multicausal, porque se encuentra influenciado por múltiples factores. El rendimiento académico es uno de los indicadores del comportamiento del alumno frente a los objetivos del sistema educativo, esto se refleja a través de notas, calificaciones y parámetros de cuanto conoce un alumno acerca de un tema.. Según Pizarro (1985), citado por Ríos (2009), el rendimiento académico es entendido como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. El mismo autor, desde una perspectiva del alumno, define el rendimiento académico como la capacidad respondiente de este frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos preestablecidos..

(30) 29. Para García (2000) las calificaciones escolares son una apreciación del rendimiento de un alumno, en algún aspecto de la actividad escolar. El concepto de calificación es un elemento básico e importante, que permite expresar cualitativa o cuantitativamente el todo o una parte de la actividad de un alumno, que puede tener un menor o mayor grado de fiabilidad y objetividad. A continuación agrega que en esta apreciación “se suele querer expresar el grado de suficiencia o insuficiencia de los conocimientos, destrezas o habilidades demostradas por un alumno” (p. 16).. Esta apreciación del rendimiento escolar expresada como una calificación permite la toma de decisiones dentro del sistema educativo, tales como: 1. Orientar al alumno, al informarle de su proceso. 2. Proporcionar al profesor un conocimiento objetivo del alumno y de la clase, a fin de que pueda adaptar la actividad a los intereses, necesidades y ritmo del alumno. 3. Facilitar el diagnóstico de los escolares, de cara a su posterior, elección académica y/o profesional. 4. Informar o motivar a los padres, ya que al indicarles el ritmo de progreso de sus hijos se les impulsa a colaborar eficazmente en las tareas formativas realizadas en la escuela. 5. Suministrar datos que permitan ayudar a la planificación de la enseñanza (García, 2000, p. 16).. Según Cascon (2000), en Edel (2003), en su estudio sobre el análisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento académico, manifiesta la importancia del tema a dos razones principales: “1) uno de los problemas sociales, y no solo académicos, que están ocupando a los responsables políticos, profesionales de la educación, padres y madres de alumnos; y a la ciudadanía, en general, es la conservación de un sistema educativo efectivo y eficaz que proporcione a los alumnos el marco idóneo donde desarrollar sus potencialidades; 2) por otro lado, el indicador del nivel educativo.

(31) 30. adquirido, en este estado y en la práctica totalidad de los países desarrollados y en vías de desarrollo, ha sido, sigue y probablemente seguirán siendo las calificaciones escolares. A su vez, éstas son reflejo de las evaluaciones y/o exámenes donde el alumno ha de demostrar sus conocimientos sobre las distintas áreas o materias, que el sistema considera necesarias y suficientes para su desarrollo como miembro activo de la sociedad” (p. 3). Antecedentes Los trabajos de investigación sobre comprensión lectora y rendimiento académico que se relacionan con la presente investigación, ubicados en repositorios nacionales son los siguientes:. Andrade (1997) realizó una investigación sobre la relación entre la comprensión lectora y el rendimiento escolar. El método utilizado fue el descriptivo correlacional y comparativo. La población estuvo constituida por 243 alumnos del Centro Educativo “José Carlos Mariátegui” del distrito de San Martín de Porres, la muestra fue de 196 alumnos de ambos sexos, cuyas edades eran entre los 12 y 14 años. El instrumento utilizado fue el Test de Comprensión Lectora de Tapia y Alejos. Sus resultados indican que existe una correlación positiva entre la comprensión lectora y el rendimiento escolar, a continuación señala que no hay diferencia significativa entre varones y mujeres respecto a la comprensión lectora.. En la tesis de Pineda (2006) se realizó un estudio descriptivo correlacional, con una población de 219 estudiantes matriculados en el año lectivo 2004, con una muestra de 153 alumnos y se encontró que el 100 por ciento de los estudiantes es deficitario en textos complementarios y en básicos el 56,2 por ciento es dependiente. En la comprensión de textos informacionales y documentarios tenían mejor nivel. En rendimiento académico encontró que el 98,7 por ciento se ubica en el nivel promedio. La correlación entre comprensión lectora y rendimiento académico fue positiva y significativa con un 99 por ciento de confianza..

(32) 31. Valenzuela (2007) realizó una investigación que tuvo como objetivo el estudiar la relación entre la comprensión lectora con el rendimiento académico de los estudiantes iniciales del conservatorio de Lima “Josofat Roel”. Fue un estudio descriptivo correlacionar, con una muestra de 105 alumnos. Encontró que existe una relación entre comprensión lectora y rendimiento académico. Un gran porcentaje de estudiantes presentaban una comprensión lectora dependiente, necesitando de un apoyo pedagógico para comprender un texto; en referencia al rendimiento académico tienen un nivel regular.. Ríos (2009) realizó un estudio para conocer la relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en estudiantes del 3º y 5º de secundaria de Lima Metropolitana, fue un estudio descriptivo correlacional con un diseño comparativo. La muestra estuvo constituida por 399 alumnos, 219 hombres y 180 mujeres. Los coeficientes de correlación entre las variables de estudio son entre 0.38 a 0.44 siendo significativas. Encuentra que el sexo no plantea una variable que afecte el valor de los coeficientes encontrados, tampoco encuentra variaciones en las asignaturas que demandan un mayor nivel de abstracción como las ciencias y las matemáticas.. González. (1998) realizó una investigación sobre la comprensión lectora. inferencial en dos muestras de estudiantes recién ingresados a dos universidades de Lima. Para este estudio utilizó una muestra de 41 sujetos de una universidad privada y 41 de una universidad estatal. Los factores grupales que se tomaron en cuenta fueron: el factor etáreo, el de sexo, elección de carrera, lugar de nacimiento, el colegio de procedencia, el nivel de estudio de los padres, repitencia escolar y el numero de intentos para ingreso a la universidad. Se aplicó una prueba de comprensión lectora, basada en el test de Cloze, este esta compuesto por seis textos, tres básicos: informativos,. documentarios. y. numérico. y. tres. complementarios:. científico,. humanístico y literario. El estudio mostró la prevalencia de lectores dependientes en los textos básicos, informativos documentarios y numéricos y de lectores deficitarios en los textos literarios, humanísticos y científicos..

(33) 32. Por su parte Ugarriza (2006) realizó un estudio sobre la comprensión lectora inferencias de textos especializados y el rendimiento académico de estudiantes universitarios del primer ciclo. Fue una investigación descriptiva correlacional, la muestra estuvo constituida por 717 alumnos de una universidad particular de la ciudad de Lima. Encontró correlación significativa entre la comprensión lectora y el rendimiento en psicología. Sus resultados demostraron que la mayoría de los alumnos no lograron desarrollar un buen resumen, tampoco identificaron la idea principal, tuvieron problemas en la construcción de la macroestructura de los textos. Concluye afirmando que los estudiantes de los dos primeros ciclos de estudios generales fracasaron en los aspectos antes mencionados y estos se encontraron asociados a sus bajos logros en la asignatura de Psicología.. Delgado, Escurra,. Atalaya, Álvarez, Huerta, Santibáñez, Carpio y Llerena. ( 2007) realizaròn una investigación comparativa de la comprensión lectora en alumnos de primer y segundo año de secundaria de centros educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana. Su diseño de investigación fuè descriptivo comparativo. Se utilizo una muestra de 597 alumnos por cada año escolar. Como instrumento se utilizaron las Pruebas de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva niveles 7 y 8 (CLP-Forma B) de Alliende et al (1993). Sus resultados señalan que los alumnos de primer año de secundaria de colegios no estatales tienen mayor nivel de comprensión lectora que los alumnos de centros educativos estatales, no se encontraron diferencias significativas al comparar el rendimiento en la prueba entre mujeres y varones. En el segundo año de secundaria también se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de centros educativos no estatales y no estatales, a favor de los primeros.. Delgado,. Escurra,. Atalaya,. Pequeña,. Santivàñez,. Álvarez,. Rodríguez,. Rodríguez y Llerena (2009) realizaròn un estudio descriptivo comparativo de la comprensión lectora en alumnos de tercer año. de secundaria de instituciones. educativas estatales y no estatales de Lima metropolitana. La muestra estuvo constituida por 679 estudiantes, el instrumento aplicado fue la Prueba de Comprensión.

(34) 33. Lectora de Delgado, Escurra y Torres (DET). Encontraron que los alumnos de centros educativos no estatales presentaron un mayor nivel de comprensión lectora, tanto en el nivel literal, como en el inferencial. No hallaron diferencias estadísticamente significativas en el nivel de comprensión lectora entre los alumnos y alumnas.. En el 2009, Hoyos realizo una investigación para conocer la relación entre el rendimiento ortográfico y la comprensión de lectura en alumnos de quinto y sexto de primaria de Lima, fuè un estudio correlacional. La población estuvo constituida por 1006 alumnos de cinco centros educativos, tres de gestión particular y dos de gestión estatal. Se aplicó el Test de rendimiento ortográfico y la Prueba de comprensión de Lectora de Quesada y Escurra. Encontró que existe correlación positiva y significativa entre las variables de estudio, Halló que las mujeres tienen un mayor rendimiento en comprensión de lectura que los hombres; en comprensión de lectura los alumnos de sexto grado superan a los a los alumnos de quinto. Finalmente encontró que los alumnos de quinto y sexto grado alcanzan un nivel promedio de comprensión lectora.. Ferrer (2007) encontró que en todos los países que participaron en la Prueba PISA, las mujeres obtienen mejores resultados que los varones en la aptitud para la lectura. Este hecho se relacionaría según la agencia evaluadora (OCDE), con que siempre son las mujeres quienes manifiestan mayores expectativas respecto a sus profesiones futuras, agrega que para la UNESCO las diferencias de gènero también son favorables para las mujeres. Para Ferrer las diferencias pueden ser explicadas por los tiempos dedicados la lectura por placer, señala que casi la mitad de las mujeres dedican treinta minutos al día a la lectura placentera, mientras que solo el 30 % de los varones lo realiza.. Morlés (1994) citado por Zarzoza (2003) halló en una investigación efectuada en Venezuela, que en las primeras etapas del desarrollo de la habilidad para leer, las mujeres comprenden màs que los varones, sin embargo en los estadios posteriores la tendencia es hacia la no diferenciación. Zarzoza, agrega que, en la Prueba LLECE se encontró ligeras diferencias en los puntajes promedios a favor de las mujeres en.

(35) 34. lenguaje, pero estas diferencias no son significativas, en conclusión no existe evidencia que sugiera diferencias entre niños y niñas en sus rendimientos en lenguaje.. Canales (2007) investigó los efectos de un Programa Experimental para el mejoramiento de la comprensión lectora en estudiantes con problemas de aprendizaje de tercero, cuarto y quinto de primaria, además de primero y segundo de secundaria de la zona urbana del Callao. Encontró que los estudiantes con problemas de aprendizaje diferenciados por grados y agrupamientos, expuestos al Programa mostraron incremento importante en su rendimiento en comprensión lectora, entre el pre y el post test. Halló que los alumnos del agrupamiento II (1ro. y 2do. de secundaria) consiguieron mejores resultados comparados a los alumnos del agrupamiento I (3ro., 4to. y 5to. de primaria). Esta mejora en la comprensión lo explica por los efectos del Programa, además por un factor evolutivo, los niveles de atención y memoria aumentan con la edad, que inciden en la mejora de su rendimiento frente a las tareas de activación de sus conocimientos previos, identifican y reconocen ideas principales, esta mejora cualitativa de los procesos básicos de decodificación y reconocimiento de palabras, es lo que les permite realizar tareas de mayor complejidad cognitiva; con la edad aumentaría la habilidad para aprender y manejar estrategias meta cognitivas.. Por su parte Pérez (1998) realizó en España un estudio sobre la evaluación de la comprensión. lectora en alumnos de doce años. Se trata de una investigación. cuantitativa descriptiva y correlacionar de carácter evaluativo. La muestra es de 10,073 alumnos de 6º curso de EGB. El resultado obtenido es 64% de los alumnos consiguen superar el nivel de comprensión lectora que para esta edad marca el sistema educativo español..

(36) 35. Problema de Investigación En la segunda mitad del siglo veinte, se producen en el Perú cambios sociales importantes, el más resaltante, es la expansión del sistema educativo y la incorporación a este sistema de amplios sectores sociales que antes estuvieron excluidos o que tuvieron escasa participación.. CEPAL (1985) nos indica en sus cifras que el porcentaje de estudiantes matriculados de seis a veintitrés años, aumenta del 40.6% en 1960 al 73,8% en 1980, por lo cual el Perú pasa del décimo puesto al cuarto en cobertura educativa, solo siendo superada por Panamá, Argentina y Cuba, en este mismo periodo el porcentaje de jóvenes, cuyas edades se encuentran entre los 18 y los 25 años, que cursa estudios secundarios o superiores pasa del 19%, en 1960 al 76% en 1980.. El INEI (2005) nos ofrece datos del Censo Nacional de Población que corroboran las tendencias antes mencionadas. El 94% de los niños entre doce y dieciséis años asiste a una institución educativa, en tanto que los adolescentes entre doce y dieciséis años en un porcentaje de 88,3% también lo hacen.. Como se observa el sistema educativo peruano refleja un amplio nivel de cobertura educativa. Pero entonces cual es problema, la falta de calidad en el sistema educativo lo cual se ve reflejado en los bajos niveles de rendimiento académico, en todos los niveles educativos.. Montero (2009) con las cifras de la prueba crecer de 1996 y 1998, nos da cuenta de que los alumnos del 4º y 6º de primaria y de secundaria del 4º y 5º alcanzaban muy bajos niveles de logro en lenguaje y matemática, existiendo diferencias, significativas entre escuelas públicas y privadas, encontrándose en peor situación los estudiantes de zonas rurales.. Cueto (2007) nos ofrece cifras sobre los niveles de desempeño en comunicación y matemática en las evaluaciones nacionales del 2001 y 2004. Para el.

(37) 36. área de comunicación se obtuvieron los siguientes resultados: Los alumnos del 4º de primaria alcanzan el nivel suficiente que es equivalente a “aprobado” el 34,8%, en el básico 13.7% y el nivel por debajo del básico el 51.4%.. Esto se agrava para el 6 grado de primaria, solo alcanzan el nivel suficiente el 9.1%, en el nivel suficiente el 9.1%, en el nivel básico 17.7% y por debajo del básico se eleva hasta alcanzar el 73.2% el básico 20.5% y por debajo del básico 58.2% todas estas cifras para el área de comunicación en la EN del 2001. Para la Evaluación Nacional del 2004 participan alumnos del 2º y 6º de primaria y del 3º y 5º de secundaria. En 2º de primaria en comunicación logra un nivel suficiente el 15.1%, el básico 23.7%, el previo 15.1% y en el nivel por debajo del previo 46.1%; en tanto que en el 5º de secundaria los resultados también sin igual de desalentadores, el 9.8% alcanzan el nivel suficiente, el básico 45.3%, el previo 14.9 y debajo del previo el 30.1%.. En 1997 el Perú participó en la evaluación internacional realizada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Escolar (LLECE), este trabajo evaluó el rendimiento de estudiantes en matemática y lenguaje en tercero y cuarto grado de primaria a nivel nacional. Perú participo junto con otros doce países de América latina. Lo más notable fue la superioridad del rendimiento académico de los estudiantes cubanos. Este estudio reveló que los estudiantes peruanos tuvieron un rendimiento por debajo del promedio, el cual fue fijado en 250, encontrándose por debajo del promedio latinoamericano. En lenguaje los estudiantes peruanos del tercer y cuarto de primaria obtuvieron 222 y 240 respectivamente. En tanto que en matemática el tercer grado de primaria obtuvo 215 y los de cuarto grado 229 (Cueto, 2007).

(38) 37. Tabla 1. Prueba LLECE Países. Lenguaje. Matemática. 3º grado. 4º grado. 3º grado. 4º grado. Cuba. 343. 349. 351. 353. Argentina. 263. 282. 251. 269. Chile. 259. 286. 242. 265. Brasil. 256. 277. 247. 269. Venezuela. 242. 2479. 220. 226. Colombia. 238. 265. 240. 258. Bolivia. 232. 233. 240. 245. Paraguay. 229. 251. 232. 248. México. 224. 252. 236. 256. Perú. 222. 240. 215. 229. R. Dominicana. 220. 232. 225. 234. Honduras. 216. 238. 218. 231. Cueto, 2007, p. 421. En 2001, se participó en la Prueba PISA (Programme for Internacional Students Assessment), organizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Los objetivos de esta evaluación era determinar el nivel de alfabetización en tres áreas: comprensión lectora, matemática y ciencia. Participaron estudiantes de 15 años matriculados en el sistema educativo. El resultado fue que el Perú quedó último entre los países evaluados..

(39) 38. Tabla 2. PORCENTAJE DE ESTUDIANTES LATINOAMERICANOS EN PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA (PISA). Argentina. Brasil. Chile. México. Perú. Uruguay. Nivel 5. 1,7. 0,6. 0,5. 0,1. 0,1. 5,0. Nivel 4. 8,6. 3,1. 4,8. 1,0. 1,0. 11,0. Nivel 3. 20,3. 12,9. 16,6. 18,8. 4,9. 20,0. Nivel 2. 25,5. 27,7. 30,0. 30,3. 14,5. 24,0. Nivel 1. 21,3. 32,5. 28,3. 28,1. 25,5. 20,0. Nivel 0. 22,6. 23,3. 19,9. 16,1. 54,1. 20,0. NOTA: Los resultados corresponden a la evaluación PISA 2000-2001, excepto los de Uruguay, que corresponden a PISA 2003. Elaborado sobre la base de OECD y UNESCO (2003) y ANEP (2004).. Tomado de (Cueto, 2007, p. 422). En la prueba de comprensión lectora obtienen 0, que identifica estudiantes que no puedan localizar la idea principal de un texto, o explícita, o realizar conexiones entre información del texto y hechos de la vida cotidiana, el 54.1% de los estudiantes peruanos se ubicaron en este nivel (Cueto, 2007).. Las deficiencias lectoras de los estudiantes peruanos se pone de manifiesto cuando se enfrenta a un texto le cuesta extraer ideas principales y secundarias, elaborar resúmenes, interpretar mensajes explícitos, hacer inferencias, emitir opiniones y juicios. La comprensión lectora es indispensable para un mejor aprendizaje. La influencia de la comprensión lectora sobre el rendimiento escolar, es importante porque se trata de una herramienta básica a través de la cual se construye el conocimiento en la escuela y en la sociedad. La lectura es un instrumento y un objeto de conocimiento a través del cual los individuos acceden y se apropian de los productos culturales de nuestra sociedad del conocimiento. Por lo tanto el problema a estudiar es el siguiente:.

(40) 39. ¿Qué relación existe entre el nivel de comprensión lectora y el nivel de rendimiento académico de los alumnos del 1º de educación secundaria de la Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez” Callao? OBJETIVOS E HIPÓTESIS. Objetivo General Determinar la relación que existe entre la comprensión lectora y el nivel de rendimiento académico de los alumnos del 1er Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez” del Callao. Objetivos Específicos. Identificar el nivel de comprensión lectora de los alumnos del 1er Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez”. Identificar el nivel de rendimiento académico en general y por áreas logrado por los alumnos del 1er Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez”. Determinar la relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en el área de Matemática en los alumnos del 1er Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez”.. Determinar la relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente en los alumnos del 1er. Grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez”.. Determinar la relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y Economía en los alumnos del 1er. Grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez”..

(41) 40. Determinar la relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en el área de Comunicación en los alumnos del 1er. Grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez”.. Identificar el nivel de comprensión lectora según género en los alumnos del 1er Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez”. Hipótesis General Existe relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico de los estudiantes del 1er. Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez” del Callao.. Hipótesis Específicas. Existe un nivel de comprensión lectora deficiente en la mayoría de los alumnos del 1er Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez”. Existe un nivel de rendimiento académico regular en la mayoría de los alumnos del 1er. Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez”. Existe relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en el área de Matemática en alumnos del 1er. Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez”.. Existe relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente en alumnos del 1er. Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez”..