La construcción del conocimiento
La construcción del conocimiento
Miradas desde la psicología educativa
Jorge Mendoza García
J. Simón Sánchez Hernández
Gustavo Martínez Tejeda
(Coordinadores)
Formación: María Eugenia Hernández Arriola Diseño de portada: Margarita Morales Sánchez Edición y corrección de estilo: Raymundo Montoya RMR/
Rafael Isaac Cervantes Aguilar
Primera edición, agosto de 2012
© Derechos reservados por los coordinadores Jorge Mendoza García, J. Simón Sánchez Hernández y Gustavo Martínez Tejeda.
Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional, Carretera al Ajusco número 24, col. Héroes de Padierna, Tlalpan, cp 14200, México, df www.upn.mx
isbn 978-607-413-132-1
Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización expresa de la Universidad Pedagógica Nacional.
Impreso y hecho en México. LB1051
C6.67 La construcción del conocimiento: miradas desde la psicología educativa / Jorge Mendoza García… [et al.] - - México: upn, 2012.
180 p. (Horizontes educativos)
isbn 978-607-413-132-1
1. Psicología educativa 2. Sociología de la educación I. Mendoza García, Jorge, coord.
Jorge Mendoza García, J. Simón Sánchez Hernández, Gustavo Martínez Tejeda (Coordinadores)
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INTRODUCCIÓN ...7
Parte I
aProxImacIonesteórIcasalcamPoeducatIvo PSICOSOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Y APRENDIZAJE COOPERATIVO ...15 Gustavo Martínez Tejeda
ENSEÑAR A PENSAR ...39 J. Simón Sánchez Hernández
María del Carmen Ortega Salas VYGOTSKY Y BAJTIN:
CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO ...63 Jorge Mendoza García
estudIosenelcamPoeducatIvo
DOCENTES COMO APRENDICES DE LA ENSEÑANZA ...97 J. Simón Sánchez Hernández
María del Carmen Ortega Salas
INTERACCIÓN ENTRE COMPAÑEROS
Y APRENDIZAJE ESCOLAR ...123 Pedro Bollás García
Rocío Castro Galván
CONSTRUCCIÓN DE UN CONOCIMIENTO
MATEMÁTICO ESPECÍFICO ...153 Pedro Bollás García
Desde que se propone como ciencia a fines del siglo xix y princi-pios del siglo xx en el seno de la psicología se ha dado un debate
teórico en torno al comportamiento humano. Y a lo largo del siglo
xx, el objeto de estudio varió según la corriente psicológica domi-nante o de moda.
En los inicios del siglo xx, puesta en la perspectiva científica, la psicología fue definida como la ciencia de la conducta. Confor-me avanzó el siglo, los límites y reduccionismos conductistas a los estímulos y las respuestas la llevaron hacia los procesos mentales internos que rigen la conducta a partir de la llamada “revolución cognitiva”. La psicología entró así en un largo periodo dominado por perspectivas marcadamente individualistas. No obstante en los años sesenta estas perspectivas fueron fuertemente cuestionadas por un movimiento más sociocultural, influido por el redescubri-miento de la psicología soviética, especialmente la psico logía de Lev S. Vygotsky, y las corrientes constructivistas.
De esta manera, desde los años noventa del siglo pasado se pro-duce la “revolución sociocultural” que fue abriéndose paso y toman-do un papel más protagónico en la explicación del comportamiento humano desde marcos menos individualistas y más socioculturales y constructivistas.
En el ámbito de la educación estos movimientos teóricos tu-vieron una influencia importante pues desde que la psicología se postula como científica la educación espera que, una buena parte fundada en ella, resuelva los problemas educativos. Ha sido ejem-plo de ello el desarrollo de las teorías psicológicas del aprendizaje humano en las cuales se ha apoyado la educación para enfrentar y mejorar los procesos educativos. Teorías del aprendizaje que asi-mismo reproducen el debate sobre si el aprendizaje humano tiene determinaciones o edificaciones de orden individual, si los aspectos sociales cobran especial relevancia, o se delinea de forma interde-pendiente entre lo individual y sociocultural. Es este un punto de debate que marca el desarrollo y evolución de la psicología edu-cativa como disciplina interesada en cómo aprenden las personas y cómo construyen sus conocimientos en situaciones o contextos educativos institucionales y socioculturales.
En este contexto, los capítulos que integran este libro son una expresión de ese debate. Textos que se encuentran enmarcados en la psicología de la educación. Y tienen por ello como intención gene-ral ofrecer elementos explicativos para comprender algunos de los procesos psicológicos que subyacen a los procesos educativos y del aprendizaje. Son de interés particular las interacciones y el habla en los procesos de enseñanza aprendizaje, la construcción del conoci-miento escolar, el aprendizaje cooperativo, la comunidad de prácti-ca, enseñar a pensar y el aprendizaje entre iguales.
Desde esas reflexiones es que el presente libro se divide en dos apartados. El primero, Aproximaciones teóricas al campo educativo, argumenta conceptualmente la derivación de ciertos postulados psicológicos, psicosociales y culturales en el ámbito de la educa-ción. En ese sentido, en el primer capítulo, Gustavo Martínez anali-za y debate sobre las relaciones entre psicología social y educación. Desde una visión conceptual cuestiona el simplismo con que una se-rie de procesos en el marco del aula han sido abordados, en especial critica las visiones individualistas y reduccionistas. Re-posiciona, desde una perspectiva psicosocial, procesos como la interacción, la
combinación, las relaciones que se despliegan en un salón de clases, y los deriva en una trama de mayor amplitud y potencial: el apren-dizaje cooperativo, donde no son los individuos sino la actividad, la colaboración y lo colectivo la materia de trabajo.
En el segundo capítulo J. Simón Sánchez y María del Carmen Ortega analizan el sentido y significado de la perspectiva construc-tivista de la enseñanza y aprendizaje escolar. Marcan la diversidad de constructivismos que coexisten en la explicación del aprendizaje y desarrollo psicológico en la educación escolarizada. El construc-tivismo no es una teoría sino una convergencia de teorías que es-tudian la actividad mental de los aprendices con diferencias en la forma de abordar el aprendizaje y construcción de conocimientos. Con diferencias en cuanto a darle un carácter individual o socio-cultural que caracteriza el proceso de construcción mental del co-nocimiento. A partir de esta diversidad de teorías, se analizan los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje: alumnos, con-tenidos, profesores, como triángulo interactivo dinámico con fun-ciones especificas. Se abordan algunos de los temas del proceso de aprendizaje y desarrollo mental asociados como la autorregulación, la inteligencia, su naturaleza dinámica y múltiple, las estrategias de aprendizaje y, basados en estas ideas, el propósito de la educación escolar de enseñar a pensar y aprendizaje autorregulado como obje-tivos centrales de la enseñanza escolar.
En el tercer capítulo, Jorge Mendoza realiza un análisis de las líneas de Lev Vygotsky y Mijail Bajtin como perspectiva para com-prender cómo se construye el conocimiento socialmente. Enmarca-do en una perspectiva sociocultural, discute las Enmarca-dos vertientes sobre cómo se conciben los procesos psicológicos o de la mente. Particu-larmente profundiza en la influencia de las herramientas culturales en el desarrollo psicológico. En tal sentido destaca el papel de la cultura en el desarrollo psicológico de las personas, particularmen-te la función del habla, los signos, la inparticularmen-teracción y el diálogo en el desarrollo mental. Basado en esas funciones, analiza la educación como un proceso comunicativo donde interpensar es fundamental
en la construcción y comprensión compartida del conocimiento de alumnos y maestro.
El otro apartado del libro, Estudios en el campo educativo, da cuenta de líneas de trabajo o estudios de campo propiamente. Se pone de manifiesto cómo en ciertas condiciones y con ciertos pro-ce deres el conocimiento se va construyendo, cómo es que ese propro-ce- proce-so, según la perspectiva desde la cual se mire o se trabaje, se va desplegando. De esta suerte, en el primer capítulo de este apartado J. Simón Sánchez y María del Carmen Ortega, introducen, en el marco de la formación de docentes, la idea de la comunidad de prác
tica como perspectiva interesante para guiar los procesos de
forma-ción permanente de los maestros en la enseñanza básica. Basada en el aprendizaje social como participación competente, analiza los principios y estrategias de formación en los contextos escolares promoviendo comunidades de práctica a partir del diálogo e inte-racción entre docentes sobre la práctica docente. Particularmente muestra la estrategia de videoclub como una forma de propiciar reuniones formativas entre docentes para ver y reflexionar sobre las clases de los participantes. Una oportunidad de conversar, reflexio-nar y aprender sobre la enseñanza entre colegas.
En el siguiente capítulo, Pedro Bollás y Rocío Castro se introdu-cen desde una perspectiva genética constructivista en el tema del aprendizaje basado en la tutoría entre iguales. Especialmente anali-za el papel que tiene la ayuda de alumnos más desarrollados en sus compañeros cuando aprenden matemáticas. La influencia de las relaciones interpersonales en la regulación de este campo de co-nocimiento resulta nodal en este trabajo. Distintos procesos psico-lógicos se despliegan en el qué hacer de la adición y la sustracción en esta edificación del conocimiento. De ello se da cuenta en este trabajo.
En el último capítulo, elaborado por Bollás, se analizan los pro-cedimientos que utilizan los estudiantes cuando resuelven proble-mas de transitividad. Las mediciones entre longitudes son una guía de este trabajo: se pone a los alumnos ante situaciones
problemá-ticas y se analizan los procedimientos que usan para resolverlos en distintas situaciones.
Como puede advertirse, los temas abordados muestran la diver-sidad de posiciones o versiones respecto a cuestiones de desarrollo psicológico, aprendizaje y construcción de conocimientos. En tal sentido se muestra una cierta diversidad teórica que, en el ámbito de la psicología educativa, se expresa y sigue debatiendo. Incluso diversidad en el marco de una perspectiva sociocultural en la que los autores enmarcan en general su discusión.
En todo caso, el lector realizará su propia evaluación al revisar los materiales aquí incluidos.
APROXIMACIONES TEÓRICAS
AL CAMPO EDUCATIVO
Y APRENDIZAJE COOPERATIVO
Gustavo Martínez Tejeda
IntroduccIón
Los modelos educativos centrados en las demandas burocráticas de las instituciones y en los procesos formales han perdido poder como explicación central de las producciones educativas. En el contexto de las nuevas influencias mediáticas e informáticas, así como en el de la dinámica de la sociedad actual, la vigencia de las institucio-nes formales de la educación exige una redefinición.
La psicosociología de la educación representa un potencial sig-nificativo de innovación. Demandas como la formación ciudadana para la de mocracia, la formación en valores, la educación multicul-tural, la integración culmulticul-tural, la atención a situaciones de riesgo de fracaso educativo y las estrategias educativas basadas en los recur-sos y fuerzas que ofrece un grupo (Díaz, Hernández, Rigo, Saad, y Delgado, 2006), son algunos ejemplos de los desafíos planteados a la educación en nuestro país. Los enfoques tradicionales y hege-mónicos en la investigación y teorización de la educación, basados
en modelos individualistas e interpersonales de la enseñanza y el aprendizaje, representan serias limitaciones como respuesta a estos desafíos. Se requiere una concepción de educación amplia e inte-gral que permita una verdadera innovación de las instituciones de la educación (Bird, 1999). Este trabajo plantea algunas considera-ciones en torno al aporte de un punto de vista psicosociológico de la educación respecto al aprendizaje cooperativo. Por la extensa investigación empírica, su difusión en diversos países y los logros educativos que se le han atribuido, permite desarrollar diversas consideraciones en torno al poder de innovación de la psicosocio-logía de la educación.
La comprensión de un punto de vista psicosociológico de la educación será facilitada por la diferenciación que esta blece Grau-man (1994) entre las perspectivas de la psicología social psico lógica y de la psicología social sociológica. Una parte importante de las tensiones teóricas y metodológicas se explican en la forma de defi-nir y caracterizar lo “social” desde cada una de estas perspectivas.
En el caso de la psicología social psicológica, el individuo es el concepto a partir del cual se caracterizará la definición de lo social. Un ejemplo ilustrativo desde este punto de vista es la concepción de la interacción social como un proceso limitado a la interacción in-terindividual. La explicación de esta interacción dependerá en gran medida de la forma en que cada uno de los individuos involucra-dos se afecten entre sí, por ejemplo cómo cada uno perciba al otro. Se han propuesto varios conceptos involucrados en la interacción interindividual, como lo es el caso de la atribución causal como explicación del comportamiento del otro. El caso de las actitudes hacia el otro es otro ejemplo representativo. La idea general es que dependiendo del procesamiento cognitivo involucrado de cada uno de sus participantes se dará explicación a la interacción social.
Por lo que respecta a la psicología social sociológica, ésta consi-dera la definición de lo social a partir de conceptos de orden supra-individual. Algunos ejemplos representativos de esta perspectiva son la mente grupal y el sistema simbólico o de prácticas
cultu-rales. A ninguno de estos conceptos se les puede atribuir un origen en los individuos que participan en un acto social dado; de hecho quedan más allá de las decisiones o percepciones personales que pudieran tener. Para esta perspectiva, mucho de la forma en que los individuos se relacionan con los otros depende de este tipo de es-tructuras sociales.
El punto de vista de la psicosociología de la educación desde el cual se analizará el aprendizaje cooperativo es más afín a la perspec-tiva de la psicología social sociológica. Considerar un conjunto de aspectos que van más allá de las interacciones interpersonales de los participantes en las experiencias del aprendizaje cooperativo per-mite una visión más amplia e integral de la educación.
A pesar de la nutrida investigación de la psicología social psico-lógica en escenarios educativos, se podría afirmar que su influencia en la práctica educativa ha sido nula o, en el mejor de los casos, marginal y con un sentido restringido a estrategias didácticas. Un ejemplo ilustrativo lo encontramos en la forma en que se interpretó la investigación de la dinámica de grupo. Su significado se redu-jo a ser vista como parte de los recursos didácticos del educador, desaprovechándose la posibilidad del desarrollo de una perspectiva psicosociológica de la educación, con verdadero poder de innova-ción educativa.
Es probable que la ruta que siguieron los aportes de la inves-tigación de la dinámica de grupo dentro de las prácticas de las instituciones educativas esté relacionada con la ruta que siguió la investigación dentro de la propia psicología social. La visión del grupo como un todo con realidad propia se diluyó en pos de una interpretación más acorde a una visión de interdependencia mo-tivacional, es decir, de la satisfacción de necesidades individuales, empobreciéndose significativamente el concepto de grupo. Esta transformación de la psicología social del grupo fue más acorde con la visión dominante en el campo de las ciencias de la educa-ción. El tiempo parece haber demostrado las limitaciones de esta perspectiva para la innovación educativa.
unpuntodevIstapsIcosocIológIco
delaeducacIón
Cuando hacemos referencia a un punto de vista psicosociológico de la educación es necesario aclarar que no nos estamos refiriendo a un punto de vista complementario, a los puntos de vista didácticos y pedagógicos o de la psicología educativa tradicional, centrada do-minantemente en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si bien es cierto, como lo señala Ovejero (1996), que la psicología educa-tiva inicia el interés por lo psicosocial, mucho de esta aproximación se tradujo en ver a la psicología social como un punto de vista que podía aportar a la eficiencia de los procesos de enseñanza y apren-dizaje. Es lógico que mucho del saber psicosocial se quedara remi-tido al nivel de la investigación básica, y en el plano de lo aplicado sólo se anexaran algunos recursos didácticos psicosociales. A par-tir del ejemplo de la dinámica de grupo mencionado en la sección anterior, podemos observar, tanto en la abundante literatura sobre técnicas de trabajo en grupo –denominadas incorrectamente diná
micas de grupo–, como para un amplio espectro de los usuarios de
estas técnicas, una interpretación más en términos de la intuición y la experiencia.
Hablar de recurrir intuitivamente a las técnicas de trabajo en grupo implica la exclusión de los aportes psicosociales, desde cual-quiera de las perspectivas ya mencionadas, a la comprensión de los procesos de grupo. El problema no es que se haga un uso intuitivo o no de las técnicas de grupo, el problema es que cuando esto se instituye como una práctica dominante tiene el costo a la larga de reducirla a actividades de relleno o, en el mejor de los casos, a un sa-ber sobre la utilidad de dichas técnicas fundamentado en largos pe-riodos de experiencia empírica en su práctica, al margen del amplio campo existente de conocimientos e investigación de la psicología del grupo (Sánchez, 2002; Blanco, Caballero y De la Corte, 2009).
El ejemplo descrito permite ilustrar la necesidad de un punto de vista que posibilite un aprovechamiento del potencial real de los
recursos sociales, puestos en juego por los actores de la experiencia educativa.
Un primer aspecto que debemos tomar en cuenta, se refiere al perfil práctico de las ciencias educativas. Ello ha llevado a la ne-cesidad de diferenciar entre una psicología social para educadores y una psicosociología de la educación (Ovejero, 1996). Antes que nada, la psicosociología de la educación debe ofrecer una alterna-tiva a la actitud acrítica y reduccionista de las psicologías tradicio-nales, que han tenido influencia dominante sobre la investigación y teorización de la educación. Estas condiciones han representa-do un serio obstáculo al desarrollo de enfoques más integrales de la comprensión de la experiencia educativa. Es cierto que se han ido desarrollando propuestas ecologistas o contextuales de la edu-cación, pero no hay que olvidar que, al estar de acuerdo con los presupuestos de la psicología cognitiva o conductual, continúan compartiendo las limitaciones de los modelos tradicionales en psico logía. Pretendiendo dar respuesta a las críticas del reduccio-nismo individual, sólo se han agregando nuevas variables bajo el supuesto de complementar la comprensión del saber psicológico so-bre el comportamiento educativo. Esta estrategia no representa la mejor respuesta, más bien cambia la discusión a otro escenario, que a la larga permitirá descubrir lo que era obvio en principio agregar variables no resuelve las limitaciones de su fundamento lógico de razonamiento: la concepción de lo psicológico centrado en atribu-tos del individuo, sea en su conducta o en sus procesos cognitivos (Dafermos y Marvakis, 2006).
A pesar de la dilución del punto de vista psicosociológico, su presencia no se ha perdido; representa una alternativa al desarro-llo de propuestas más influyentes en la innovación de la práctica educativa. Considerando estas reflexiones preliminares, un inicio fructífero es el análisis de lo que se entiende por el concepto de educación.
sobreelconceptodeeducacIón
El término educación ha tenido una gran diversidad de interpre-taciones, algunas de éstas son reducidas al proceso de enseñanza-aprendizaje y otras han caído en el extremo de asumir que toda interacción humana es educativa por sí misma. Asumir cualquiera de estos dos extremos ciertamente tiene implicaciones.
Hay una fuerte tendencia dominante a interpretar la educación como un acto de transmisión cultural, cuyo efecto o finalidad es una cuestión de adquisición de los instrumentales culturales y so-ciales necesarios a la integración de los individuos. En este senti-do, como nos plantean Marín, Grau, y Yubero (2002), la educación tiene tres funciones básicas: aculturación, enculturación y trans-culturización. La observación que pudiésemos hacer a este tipo de definiciones tiene mucho que ver con el modelo de hombre implí-cito en ellas, es decir el de un sujeto educativo pasivo o receptor de la cultura. Pasividad no resuelta con lo que muchos suelen deno-minar activo procesador de información, o en el mejor de los casos, un individuo constructor (cognitivamente hablando) de realidad. Ninguno de estos modelos o paradigmas subyacentes es el mejor referente para definir la dimensión psicosociológica inherente a todo acto educativo.
Por otra parte, siguiendo el análisis de estos mismos autores, se nos plantea la característica eminentemente socializadora de la educación. Esto implica una discusión inherente al concepto mis-mo de socialización, ya que no es lo mismis-mo entenderla comis-mo un acto de transmisión o interiorización de normas y valores que como un proceso de negociación continua que permite o no el con-senso social. La población expuesta a lo que denominamos edu-cación básica sería considerada por muchos como un proceso de
so cialización primaria, sobre todo en la población que asiste a los
primeros grados. Aunque es claro que se requiere un mínimo de instrumental social, éste queda resuelto cuando somos capaces de interactuar con los otros; y una vez resuelto, el fondo del asunto
es básica y esencialmente una cuestión de negociación y pugna de poder y significados, muy ligada a un conflicto social cotidiano. En esta lógica, la idea de transmisión cultural en la educación no es tan lineal como podría parecer. Las adquisiciones culturales, más que estar definidas por los procesos de enseñanza y aprendizaje, están influidas por determinantes contextuales sociales y culturales. En este sentido, la transmisión cultural es, por decirlo de alguna forma, selectiva. Si nos quedamos exclusivamente con la idea de transmi-sión cultural, perdemos de vista la esencia conflictiva de toda inte-racción social.
El reconocimiento del conflicto como esencia de la interacción social nos hace valorar la comprensión de los procesos de nego-ciación, de ahí la relevancia de tener una comprensión profunda de los recursos que hemos diseñado explícitamente como sociedad para llevar a cabo una negociación continuada en nuestra vida coti-diana. En ello tiene especial relevancia el lenguaje, la retórica así como muchos de los fenómenos del grupo implicados en estos pro-cesos de negociación permanente. Por eso entender la educación antes que nada como un proceso de negociación, no sólo de signi-ficados sino también de poder, abriría una perspectiva más integral del proceso educativo.
No cabe duda que bajo esta definición inicial un concepto clave será el del análisis de la interacción social educativa. Digamos que es un objeto estratégico y nuclear como ámbito de la psicosociología de la educación. Aunque ya aclaramos el problema del sentido del concepto de socialización, no debemos olvidar que dicha interac-ción social tiene entre sus consecuencias o sus logros precisamente el dar continuidad a la sociedad. También, como ya se ha afirmado, la prioridad sería la comprensión de los procesos de negociación. Esto en términos operativos significa la relevancia de los procesos de persuasión, influencia social, toma de decisiones en grupo, los factores sociales que determinan la productividad del trabajo en grupo y la comprensión de los procesos retóricos inherentes a toda interacción social, por mencionar sólo algunos ejemplos de
proce-sos psicosociales estratégicos en la comprensión de la interacción humana. Al respecto cabría aclarar que si bien se pueden reconocer las aportaciones de los enfoques de la psicología social psicológica en el campo de la cognición social (atribución, creencias, actitu-des, categorización, etcétera), no creemos, por la condición de la complejidad del objeto de trabajo profesional ya definido, que sean suficientes apoyos para dicho desempeño. Es decir, un profesional de la educación debe tener una visión muy clara de los problemas y debates que se dan al interior de la disciplina matriz de este campo profesional.
Estando de acuerdo en que es un problema generalizar el saber psicosocial en forma directa a los escenarios educativos, a pesar de que es posible hacerlo, estamos reconociendo que el acto educativo es un tipo peculiar de interacción social. Entonces los principios disciplinares de base son instrumentos legítimos y válidos en la comprensión de dicho fenómeno. Pero por otra parte, como señala Perret-Clermont (1980), es menester considerar que la compleji-dad de lo educativo amerita la especificicompleji-dad de los recursos teóricos utilizados para su comprensión y práctica. Ante este problema, por el momento bastará con el reconocimiento e influencia de esos co-nocimientos como base para el desarrollo de una psicosociología del acto educativo, no en el sentido de la mera aplicación o del con-junto de herramientas psicosociales para los educadores sino para el desempeño de una función profesional que efectivamente va te-ner un diálogo continuo con los educadores. Los educadores no se van a convertir a un razonamiento psicosociológico, los educadores tienen una visión de educadores. Esta visión es predominantemen-te institucional, como ha señalado en su momento Ovejero (1996), respecto a una fuerte tendencia a un significado estrecho de lo edu-cativo; es decir, centrada en el acto de enseñanza-aprendizaje. Este interés prioritario de las ciencias educativas, como bien lo señala, parece tener más origen en el pensamiento del funcionario educati-vo que en un razonamiento disciplinar. No es que se interprete que no es relevante el proceso de enseñanza-aprendizaje, finalmente es
un referente que posibilita la especificidad de la institución educa-tiva. Más bien, desde un razonamiento psicosociológico no es posi-ble limitarse exclusivamente al proceso de enseñanza-aprendizaje. No sabemos si algún día las escuelas dejen de asumir que su única razón de ser y esencia está en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo cierto es que circunscribirse a esta definición sería un error para el punto de vista psicosociológico de la educación. Sin negar que los problemas de enseñanza y aprendizaje sean parte de la expe-riencia educativa formal, se tiene que considerar el continente que va más allá de los procesos formales y ritualizados de enseñanza y aprendizaje.
Las propuestas que privilegian una concepción social del pro-ceso educativo no son del todo nuevas. El enfoque sociocultural de la educación es una buena muestra del intento por desarrollar una comprensión más integral del fenómeno educativo. Al privilegiar la dimensión social en la comprensión del proceso educativo se re-curre a nociones como intersubjetividad, construcción de conoci-miento, negociación de significados, interacción social, dinámica grupal, discurso, interacción conversacional, sólo por mencionar algunos ejemplos de los más conocidos, que se han desarrollado más bien en otras disciplinas como la antropología, la sociología, la psicología social discursiva y la semiología, por mencionar las más inmediatas, implicando con ello un proceso de asimilación de dichos conceptos en la literatura sobre educación, aún incipiente y confuso.
Si bien es cierto que esta propuesta ha permitido a sus seguido-res abordar temáticas como el contexto cultural de la instrucción y del desarrollo cognitivo, la interacción entre iguales, la interacción experto/novato, que difícilmente podrían ser significativas desde los enfoques conductuales y cognitivos de la educación, se continúa manteniendo un énfasis en el proceso de instrucción y cognición. Con esto se corre el mismo riesgo de reducir la concepción más integral del proceso educativo a un proceso instructivo situado. A pesar de este notorio avance, pareciera ser una propuesta que
podríamos denominar de transición hacia una concepción psico-sociológica de la educación. Como ya se ha señalado, su interés cen-tral por el concepto de cognición lo sigue ligando a las limitaciones que han presentado las perspectivas cognitivas de la educación ya mencionadas, traduciéndose en una serie de tensiones conceptua-les que limitan el desarrollo de una concepción verdaderamente psicosociológica de la educación.
Muchas de estas tensiones han sido atendidas más temprana-mente por otras ciencias sociales. A pesar de ello dichas tensio-nes prevalecen; los aportes conceptuales que se dan en torno a los debates contemporáneos que enmarcan la dinámica actual del pensamiento social nos encaminan a un replanteamiento y recon-ceptualización de teorías y paradigmas “clásicos” en las ciencias so-ciales, presentando con ello un panorama complejo y a la vez muy sugerente.
En este contexto contemporáneo, el riesgo de un “eclecticismo salvaje” en el sentido que lo plantea Shulman (1986) es muy pro-bable. La revisión profunda de estos conceptos rebasa con creces las limitaciones del presente capítulo; a pesar de ello, el análisis del aprendizaje cooperativo que se expone en la siguiente sección nos permitiría ilustrar la necesidad de un punto de vista psicosocioló-gico en la educación.
elaprendIzajecooperatIvo:
unpuntodevIstapsIcosocIológIco
Con un amplio bagaje de investigación empírica, el aprendizaje cooperativo ha logrado posicionarse como un posible camino con un verdadero potencial para la innovación de la práctica educativa dominante. Al otorgarle un espacio central a la interdependencia como medio de aprendizaje, se abre la posibilidad de desarrollar una perspectiva educativa no sólo diferente sino con una mayor capacidad de respuesta a los desafíos contemporáneos de la
edu-cación. La diversidad de estrategias a partir de sus principios y la expansión de su investigación y de su práctica en diversos países es indicador de la orientación hacia la cual van encaminadas las posi-bles innovaciones de los sistemas educativos.
El punto de vista psicosocial de la educación ha estado presen-te al menos desde los años 30 del siglo pasado. La propuesta del aprendizaje cooperativo puede ser interpretada como un conden-sador de buena parte del conocimiento psicosocial en el contexto educativo. A pesar de representar ese potencial de innovación edu-cativa, el aprendizaje cooperativo no ha estado exento de la influen-cia de los modelos hegemónicos a los que se ha recurrido para la planeación, evaluación y comprensión del fenómeno educativo. El desarrollo teórico y empírico ha estado dominado por un punto de vista interpersonal. Al haberse desarrollado diversas técnicas, su investigación ha estado más orientada hacia la evaluación de sus efectos que hacia su comprensión. Esta situación ha propiciado la proliferación de textos que dejan la impresión de un recetario para implementar diversas técnicas que han resultado eficaces en el lo-gro de objetivos muy concretos. Al ser reducido a una estrategia educativa más, no sólo se hace a un lado su potencial educativo sino que se cae en el desarrollo de un discurso que simplifica y banaliza el sentido del término “cooperación” en la vida social. Que la co-munidad de investigadores y teóricos sobre esta área, al seguir sus cánones metodológicos, apele a definiciones muy delimitadas no significa que estén sancionadas de esa manera por el mundo social. Al proponerse como una práctica educativa, no se puede relegar a un mero problema “técnico” de significado, más bien entramos al terreno de la responsabilidad social, que nos obliga al análisis del impacto de lo que se investiga y se teoriza sobre este tema.
Existe la necesidad de dotar al aprendizaje cooperativo de un marco conceptual que permita una mayor influencia en la práctica educativa, así como una difusión más amplia. La idea de interde-pendencia positiva a la que se ha recurrido dominantemente para su explicación limita seriamente el desarrollo pleno de sus
poten-ciales educativos, tanto en su implementación práctica como en su innovación como esquema de trabajo educativo. Estas limitaciones se explican en gran medida por el rezago de la investigación de su contexto social, tanto en el escenario del grupo como en el plano de su dimensión simbólica en los que están inmersas las interacciones cooperativas.
En este sentido, son relevantes los enfoques que se han preocu-pado por el contexto de la interacción social o los que tratan de construir una concepción holística de la misma. Por lo que corres-ponde al contexto del grupo, en este trabajo se considera la pro-puesta de la teoría de la identidad social, que plantea la cooperación como resultante de la constitución previa del grupo. Por otra parte, en el plano de la interacción social, se consideran los enfoques de la pragmática lingüística, la etnometodología y la retórica, como fuentes que aportan valiosos elementos para la comprensión de los significados involucrados en la interacción cooperativa. Estos enfo-ques, al proporcionar explicaciones de la cooperación que difieren sustancialmente de las desarrolladas por los enfoques tradicionales, apuntan a la necesidad de una revisión crítica del concepto coope
ración y de la interpretación de sus efectos. Los problemas de orden
práctico y teórico que se derivan desde estos marcos conceptuales van más allá de la interacción interpersonal. Por ejemplo, en lo que corresponde al plano del grupo, una implicación derivada desde la teoría de la identidad social es la de constitución de un grupo como condición previa a los actos cooperativos. Esto contrasta fuertemente con la explicación tradicional fundada en el concepto de interdependencia positiva. Esta última ha sido planteada como la generadora de la cooperación. Cada una de estas interpretaciones tiene efectos radicalmente diferenciados para cuestiones prácticas. En el primer caso, la meta inicial para la implementación del apren-dizaje cooperativo es la constitución de un verdadero grupo. En el segundo, ha bastado con diseñar tareas que implican a la interde-pendencia positiva. Por lo que respecta a los enfoques del análisis comunicativo de la interacción social, éstos nos llevan a considerar
el papel de la cultura y la dinámica social como determinantes en la comprensión de los significados, que posibilitan las situaciones cooperativas. Dichos significados van más allá de una relación de interdependencia positiva. De hecho se podría afirmar que esta úl-tima es posibilitada por esas condiciones, ya que implica que para lograr una situación de interdependencia positiva se tienen que re-solver cuestiones como el dominio sobre determinados supuestos y prácticas culturales. En este sentido, cabe la posibilidad de que la experiencia cooperativa en la educación sólo se circunscriba a condiciones sociales y culturales específicas, y no que sea la causa de su transformación.
Las implicaciones de los enfoques examinados anteriormente permiten considerar al desarrollo conceptual y empírico del apren-dizaje cooperativo como aún incipiente y con varios caminos teó-ricos y empíteó-ricos por recorrer. En suma, la preocupación central en el desarrollo de este trabajo ha sido la necesidad de considerar un marco social más amplio que el circunscrito a las relaciones de interdependencia instrumental.
Proponer un punto de vista psicosocial del aprendizaje coope-rativo no es ajeno a la diversidad teórica de la psicología social ni a sus respectivas tensiones. Desde la diferenciación de una psicología social psicológica y una psicología social sociológica (Blanch, 1982; Graumann, 1994), la ruta de desarrollo que hasta el momento ha seguido la propuesta del aprendizaje cooperativo está más cercana a la primera. La idea fundamental gira en torno al concepto de in-terdependencia interpersonal positiva.
Al respecto, debemos tener presente la transformación de su significado, desde el punto de vista de los psicólogos sociales de la Gestalt, como Kurt Lewin, Solomon Asch y Muzafer Sherif, al de una interpretación restringida a la interacción interpersonal. Esto no sólo como una diferenciación de la definición conceptual sino por las implicaciones de su significado empírico. De esta manera, sería más preciso referirse a un esquema de interdependencia inter-personal positiva.
Podemos apreciar una diferenciación entre la idea del tipo de cooperación asociada a una condición de interdependencia instru-mental e interpersonal, de la que parece definirse a partir de las teorías de la identidad social y la autocategorización del yo. Desde la propuesta de los teóricos de estos desarrollos, la cooperación es antecedida por la integración del grupo psicológico de quienes co-operan, es decir, cada una presenta explicaciones fuertemente con-trastantes y con implicaciones empíricas de diverso orden. No es lo mismo planear una experiencia educativa en el entendido de que es suficiente diseñar tareas que impliquen una interdependencia interpersonal positiva, que planear una experiencia educativa que propicie la formación de un grupo para la experiencia educativa.
En el contexto de las instituciones de educación, y específica-mente las de orden público, la diversidad social y a veces cultural es la norma. En esas condiciones, configurar un grupo representa un verdadero desafío. Asumiendo los fenómenos emanados de las relaciones intergrupales, es decir, el favoritismo por el endogrupo y la discriminación del exogrupo, es importante la investigación y el desarrollo de la gestión institucional de tales condiciones en la educación pública. Las rutas para enfrentar estos desafíos pueden ser de diverso orden. Ciertamente, el énfasis interpersonal que se ha dado en la mayoría de la literatura sobre aprendizaje cooperativo ha marcado muchas de las problemáticas de su implementación en la práctica. Ma. José Díaz-Aguado (2006) considera que la eficacia del aprendizaje cooperativo respecto a las formas de organización individualista y competitiva está más que probada, y que las futuras investigaciones no deberían centrarse en ese tema y sí hacia otras preguntas tales como:
¿Por qué no es empleado de forma generalizada por el profeso-rado? ¿Qué condiciones debe cumplir su aplicación? ¿Cuáles son los principales obstáculos a superar? ¿Por qué muchas personas, que incluso inician su aplicación, tienden a creer que el aprendizaje no es eficaz, o limitan sus expectativas sobre su eficacia hacia la educación en valores pero niegan que lo sea para mejorar el
rendi-miento en la materia que deben enseñar? ¿Son igualmente eficaces todos los procedimientos? ¿Varía la eficacia de cada procedimien-to en función de los objetivos y del contexprocedimien-to de aplicación? (Díaz-Aguado, 2006, p. 79).
Este tipo de preguntas no sólo deberán asumirse como algu-nos déficits de información sobre el aprendizaje cooperativo, sino también nos pueden hablar de algunas insuficiencias del enfoque interpersonal que ha dominado en su desarrollo. En este sentido, vale considerar varias de las críticas que se les han hecho a los en-foques interpersonales de los fenómenos psicosociales. Entre las más persistentes están los señalamientos de reduccionismo y des-contextualización. Si bien un buen porcentaje de las investigacio-nes se dan en escenarios de aula, es cierto también que las técnicas dominantes en este tipo de investigación han sido o la recurrencia a cuestionarios sociométricos, o la observación no participante y estructurada. Este tipo de técnicas en el plano metodológico sólo representan la perspectiva del investigador, incluso aquellas des-cripciones que pretenden registros objetivos de lo que sucede en las interacciones. Por ende, al final de cuentas, resultan con muchas limitaciones para tratar con los fenómenos del grupo psicológico y con la problemática de la interpretación del significado lingüís-tico en la interacción social. En este sentido, hay todavía un am-plio camino por recorrer a lo largo de la teorización del aprendizaje cooperativo. Al respecto, el señalamiento de Díaz-Aguado (2006) de que el tema de la eficacia del aprendizaje cooperativo está más que fundado sólo tiene significado dentro de las coordenadas con-ceptuales en que se ha desarrollado. Es posible que se requiera un replanteamiento del significado del término cooperativo. Tal califi-cativo también ha pasado por el filtro del reduccionismo. Eviden-temente, cuando hablamos de este punto tenemos que abordar el problema del consenso social acerca del significado de un término lingüístico. Hay un fuerte contraste entre el significado de lo coo-perativo en la literatura del aprendizaje coocoo-perativo y las investiga-ciones del dilema del prisionero, en comparación con aquel de los
participantes en dichas experiencias y aquel que pueda tener en la sociedad en general. El altruismo es una clara muestra de lo que se podría aproximar al sentido social de la palabra cooperación, que podría ser una propuesta atractiva a lograr en las institucio-nes educativas. Sin em bargo, por el propio paradigma interperso-nal con que ha sido tratado el tema del altruismo, siempre se acaba concluyendo un motivo o interés personal bajo el escrutinio de un ojo observador externo, focalizado en dicho comportamiento. Al respecto, tendremos que plantearnos la pregunta de si un punto de vista psicosocial sobre el aprendizaje cooperativo debe circunscri-birse al ámbito de lo observado a nivel de interacción interpersonal y su entorno inmediato.
Es claro que un punto de vista psicosocial no se debe limitar a la interacción interpersonal. Retomando la consideración del conti-nuo interpersonal e intergrupo (Tajfel, 1984), es este último el que presenta mayores posibilidades para una institución educativa, de aportar a la socialización de valores para la convivencia social. La cooperación, entendida como la apreciación por la ayuda hacia el prójimo, más que un principio de organización, es un valor social deseable en la organización sociocultural de la sociedad.
Puede considerarse como un avance, lograr más interacciones o elecciones sociométricas del tipo prosocial. Pero es una evidencia empírica que no da para garantizar que sean indicadores que apo-yen un mejoramiento de la convivencia social, sobre todo si está fundada en la relación de dependencia personal, que adquiere su calificativo de positiva por el hecho de aumentar los índices de in-teracción o de elección sociométrica; considerados por el investi-gador como indicadores suficientes de constructos tan complejos como la cooperación, el altruismo o la solidaridad social, pero in-suficientes para asentarse como una práctica social apreciada en la cotidianidad de la vida de la institución educativa.
Tratando el tema de la práctica social educativa, es importante considerar su carácter directivo. Los instrumentos que se han em-pleado dominantemente en la evaluación de los efectos del
aprendi-zaje cooperativo, no son sensibles a captar el ambiente social de las instituciones de educación. Un punto de vista psicosocial contem-poráneo presupone que los datos asociados al aprendizaje coopera-tivo estén determinados en alguna medida por el ambiente social. Un caso que interesa considerar es el referido a un ambiente autori-tario. En este caso, los datos asociados al aprendizaje cooperativo se referirían muy probablemente a un comportamiento conformista y demandado externamente a sus actores. Esto nos lleva a la idea de un comportamiento cooperativo por demanda, más que por convicción. Este ejemplo nos encamina a pensar en la peculiaridad de la dinámica social de la institución educativa. Como se dijo an-tes, su carácter es muy directivo. La relación social dentro del aula, que es el escenario del aprendizaje cooperativo, está marcada por el desequilibrio en dos aspectos, que han determinado su dinámica. Por una parte, la asignación formal del poder dominante al pro-fesorado y la ventaja del mismo sobre el dominio del conocimien-to del contenido explíciconocimien-to de la interacción educativa. Al respecconocimien-to, vale la pena señalar que en las diversas modalidades en que se ha interpretado la interacción en el aula (Pérez, 1992) como transmi-sión cultural, entrenamiento de habilidades, fomento del desarrollo cognitivo o de cambios conceptuales, se conserva su carácter di-rectivo. En cierta forma, se puede interpretar como variaciones del grado de autoridad del rol del profesorado, ya sea en su versión más autoritaria, como un conferenciante con una disertación unilateral, y la escucha de su respectivo público; ya sea como un instructor que indica directrices sobre cómo desarrollar una tarea concreta: ya sea como catalizador de los procesos cognitivos, continuando su direc-triz hacia los posibles “descubrimientos” de su alumnado, o como propiciador de los cambios cognitivos. Todas estas modalidades del rol del profesorado se basan en su papel directivo, y por lo tanto, aunque parecieran representar diversos momentos de innovación, la dinámica esencial de su interacción social no varía.
Además estas modalidades están marcadas por condiciones y lo-gros más ideales que reales. Así por ejemplo, en el caso de la
trans-misión cultural, supone un grado de pleno dominio del contenido a transmitir y, por otra parte, supone una recepción plena por parte de su respectivo público. Muy similar es el caso del entrenamiento de habilidades.
El caso del fomento del desarrollo cognitivo marcó en su mo-mento una innovación significativa, dado que considera en algún grado el potencial del alumnado, abriendo la posibilidad a su reco-nocimiento en la interacción educativa, más allá de la mera escu-cha. El desempeño directivo ya no es tan radical como en el caso de la transmisión cultural, dado que ahora el asunto es facilitar el des-cubrimiento por parte del alumnado. Estos ejemplos nos ilustran la pretensión de un cambio orientado al equilibrio de la relación interactiva en el aula, entre profesores y alumnos.
Sin embargo, podemos notar que al no variar la esencia direc-tiva, la pretendida innovación no resulta tan significativa. Dentro de esta condición, la propuesta del aprendizaje cooperativo no es la excepción a la asimetría en la interacción social. Sin embargo, más allá del adjetivo cooperativo designado de una manera muy poco rigurosa, es cierto que esta propuesta trata de descentrarse del in-dividuo como determinante en la explicación del aprendizaje en el aula. En este sentido, los enfoques conductuales y cognitivos se van diluyendo en la interacción social, aunque sea de orden interperso-nal. Dicho énfasis permite plantear puntos de vista alternos sobre la experiencia en el aula. Por ejemplo el de considerarla un esce-nario donde se da una construcción de significados, que produce versiones del saber, más que un conocimiento de primera mano. Este esquema de interpretación podría ser generalizado a cualquier variante de las situaciones directivas de la enseñanza expuestas anteriormente. No importa que se le considere una transmisión cultural o un entrenamiento de habilidades, o de propiciar el de-sarrollo intelectual o los cambios conceptuales, sólo representan situaciones concretas de interacción social que, al ser vistas a través del lente de la construcción de significados, implica para cada una cierto grado de acuerdo social entre sus respectivos actores. De otra
manera, no se podrían concretar. Evidentemente para un punto de vista psicosocial, este tipo de acuerdo va más allá del que se dé a nivel interpersonal. Estará definido por diversas estructuras socia-les tanto de orden instrumental, cultural como ideológico. Éstos son algunos de los elementos que marcarán el derrotero del sentido que los condensa en la interacción social. Es de este modo como lo interpersonal es sólo parte del recorrido de la cooperación entre interactuantes.
Entre las consideraciones de orden cultural e ideológico que enmarcan al aprendizaje cooperativo encontramos lo que Ovejero (1990, pp. 162-164) ha llamado mitos sobre el aprendizaje coope-rativo. En realidad, pueden ser las coordenadas de una ideología que vendría a ser el contexto de esta propuesta. A cada mito le ha apareado su respectiva contraargumentación:
Mito 1: Las escuelas deberían subrayar la competición porque es tamos en un mundo en el que el pez gordo se come al pequeño: al
respecto se señala que estamos en un mundo en el que la gente ayuda a los demás, ya que considera que la mayoría de las activida-des humanas son cooperativas, puesto que vivimos en un mundo interdependiente.
Mito 2: Los estudiantes adelantados salen perdiendo trabajando en los grupos heterogéneos de aprendizaje cooperativo: este tipo de
estudiantes, de hecho, puntúan más alto que quienes trabajan en formas de organización competitivas o individualistas basándose en la premisa de que se aprende más enseñando que aprendiendo.
Mito 3: Cada miembro de un grupo de aprendizaje cooperativo debe trabajar lo mismo y alcanzar el mismo nivel de rendimiento:
todos los estudiantes de distintos niveles se benefician dado que se les exige de acuerdo con sus posibilidades.
Mito 4: No es bueno dar una única puntuación grupal a todos los miembros del grupo: aunque se acepta que esto pude desmotivar a
algunos de los estudiantes, se sugiere conseguir que los estudiantes entiendan bien este sistema de recompensa grupal combinado con recompensas individuales. Se ha visto que las puntuaciones en un
sistema competitivo son percibidas como injustas, o que antes de otorgar las recompensas pueda ser atractivo, cosa que no se man-tiene después de otorgarlas, considerando que a la larga salen más valoradas las recompensas grupales.
Mito 5: El aprendizaje cooperativo es simple: cambiar un aula
do-minada por la competencia y la individualidad es un proceso com-plejo y de largo plazo.
Podemos notar que a pesar de la posible contraargumentación hacia cada mito, éstos pueden considerarse como parte de las coor-denadas de una cultura individualista y competitiva más o menos generalizada en las sociedades occidentales. Siguiendo la secuencia expuesta, uno puede identificar valores como dominio sobre los otros (mito 1), prestigio sobre los otros (mito 2), explotación de los otros (mito 3), exclusividad (mito 4), comodidad/pragma tismo (mito 5). Al respecto, vale considerar, como lo apunta Bruckner (1999), la dualidad entre el discurso políticamente correcto en la es-fera pública y los valores considerados como deseables en la privada dentro de nuestra cultura. Por ejemplo, en la esfera pública se plantea la valoración del trabajo y la productividad al lado de la ilusión pri-vada del ocio prolongado o la equidad bajo la sombra del privilegio.
El discurso sobre el aprendizaje cooperativo no está libre del riesgo del doble discurso. Reducir el sentido de la cooperación a la mera interdependencia sería tanto como renunciar a su orientación hacia la genuina solidaridad social, fundada en el reconocimiento de la responsabilidad hacia el prójimo. El punto no es si hay disponible alguna respuesta racional y aceptable, acompañada de sus respecti-vos argumentos empíricos en contra de cada uno de los “mitos” so-bre el aprendizaje cooperativo. Más bien es necesario reconocer que la ideología del individualismo es dominante en nuestra sociedad, y que muchas de las decisiones vinculadas con nuestras relaciones sociales están determinadas por el interés e goísta.
Desde un punto de vista psicosociológico, no se puede preten-der que la conciencia personal involucrada en la interacción in-terpersonal opere en contra de las desventajas de la ideología del
individualismo. Las contradicciones entre el discurso políticamen-te correcto y las prácticas de desigualdad social pueden observarse en el ámbito del aprendizaje cooperativo, en los hallazgos de Gon-zales (como se cita en Slavin, 1999, p. 53). Al utilizar un método similar a la técnica del Rompecabezas, encontró que los estudiantes blancos y los de origen asiático tenían mejores actitudes hacia sus compañeros de origen mexicano respecto a los de un grupo con-trol, pero no encontró estas diferencias por parte de los estudiantes mexicanos hacia los blancos y asiáticos. Aparentemente se podría interpretar este hallazgo como el efecto del aprendizaje coopera-tivo correspondiente sólo a grupos sociales en posición más privi-legiada, y no parece tenerlo en grupos sociales menos favorecidos. Finalmente, la convivencia temporal y esporádica de la interacción social en el aula no exige tanto involucramiento, y por decirlo de alguna forma, los grupos socialmente privilegiados conceden una actitud más favorable, ya que al retornar a sus respectivos mundos sociales pueden olvidarse del asunto que los hizo confluir en una actividad escolar.
En este sentido, un punto de vista psicosociológico que pre-tendiese valorar los posibles efectos del aprendizaje cooperativo tendría que considerar la influencia de la desigualdad social como un factor relevante en su desarrollo. Al hacerlo, tendríamos menos incertidumbre acerca de si la cooperación lograda en la experiencia educativa es o no una mera apariencia.
En suma, desde un punto de vista psicosociológico, el apren-dizaje cooperativo, tanto en su desarrollo conceptual como en su investigación empírica, ha estado dominado por enfoques que, al privilegiar la esfera de la interacción interpersonal, se han rezagado en la comprensión de su contexto social, tanto en el plano de la in-teracción comunicativa como en el del grupo. Dichos aspectos son estratégicos para una comprensión contemporánea de cualquier práctica educativa.
El caso del aprendizaje cooperativo parece representar un inicio que muestra horizontes educativos, en donde se hace indispensable
la aportación de un punto de vista psicosocial que ha evolucionado hacia concepciones más integrales de la vida social. Este punto de vista cuenta con los elementos que permitirían incidir de forma más clara en la práctica educativa. Parte de las respuestas a las pre-guntas que se planteó Díaz-Aguado (2006) se relacionan más con la comprensión del contexto social de la práctica educativa, que ha estado marginada de los desarrollos del aprendizaje cooperativo. Es éste uno de los caminos que están pendientes de recorrer para tener posibilidad de concretarse en un tipo de práctica educativa que aporte genuinamente al mejoramiento de la convivencia social. Dejarlo en el nivel de desarrollo que ha tenido hasta el momento presenta el riesgo de convertirse en parte de un discurso superficial, que sin incidir en la transformación de la práctica educativa pro-porciona la sensación de que así es, atribuyendo sólo una cara de aparente innovación y a la vez legitimando las prácticas tradiciona-les de las instituciones educativas.
El desarrollo del aprendizaje cooperativo es un principio que re quiere ser sometido a un replanteamiento de sus explicaciones, y desarrollar nuevas interpretaciones sobre la base de que permi-tan continuar con el desarrollo del potencial que representa en la experiencia educativa. Se ha afirmado que esta propuesta innova la concepción del aprendizaje dentro de las instituciones educativas. Al centrarse en una forma concreta de interacción interpersonal, se da inicio a la interpretación de la experiencia educativa, ya no como un proceso del individuo, concepción hegemónica en la explica-ción del fenómeno educativo. El giro a la interacexplica-ción interpersonal permite la comprensión de fenómenos que desde el énfasis en lo individual resultan transparentes e inaprensibles.
No sólo se trata de evidenciar nuevos fenómenos, también se deben considerar las implicaciones para la concepción y defini-ción de la experiencia educativa. Retomando la comparadefini-ción de di-versas definiciones de la experiencia educativa como se ha visto en este trabajo, circunscribirse a los ámbitos de la transmisión cultural y la facilitación de aprendizajes implica, entre otras cosas, reducirla
a una relación diádica entre profesor o guía y aprendiz. En térmi-nos de interacción interpersonal, se evidencia las limitaciones de las concepciones diádicas de la experiencia educativa. A su vez, la dis-cusión en torno a las limitaciones de la interacción interpersonal, por ejemplo, desde el punto de vista intergrupal y desde la psico-logía social discursiva, son muestra del potencial aporte estratégico de la psicología social al desarrollo de propuestas innovadoras de la educación y los desafíos contemporáneos que se le presentan.
Una perspectiva psicosociológica no sólo se encamina a una comprensión integral del fenómeno educativo. A partir de los deba-tes, las tensiones y experiencia propios de su desarrollo disciplinar, es viable una propuesta psicosociológica de la educación con ma-yores posibilidades de transformar la práctica educativa. Perrenoud (2006, pp. 17-19) ha calificado de ingenuas a varias de las propuestas de innovación educativa. Después de habérseles considerado con potencial transformador parecen haber quedado rebasadas. Más que ingenuidad, parte de su insuficiencia se ha debido a su insisten-cia en centrarse en una concepción individualista de la educación. El análisis de las implicaciones desde la teoría de la identidad social o desde la psicología social discursiva son clara muestra de lo estra-tégico de la perspectiva psicosociológica en el desarrollo de concep-ciones verdaderamente innovadoras de la práctica educativa.
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J. Simón Sánchez Hernández María del Carmen Ortega Salas
IntroduccIón
El presente texto tiene como objetivo analizar el sentido y signifi-cado del constructivismo como una convergencia de teorías psico-lógicas más que como un cuerpo teórico estructurado, unificado y coherente, en un intento de destacar las posibilidades que ofrecen las distintas versiones constructivista –cognitivas y socioculturales– a la comprensión de la enseñanza y aprendizaje escolar, y plantear así que, independientemente de la separación o énfasis que hacen entre lo individual y lo social, es necesario entender estas psico-logías desde una perspectiva integral e interdependiente en su con-vergencia al estudiar la actividad mental en contextos educativos. ¿Cómo se aprende y cómo se construye el conocimiento en las aulas centradas en la actividad mental de los alumnos a través de la ayu-da que prestan los docentes para ir asumiendo responsabiliayu-dad del propio aprendizaje en contextos de participación como comunida-des de aprendizaje?
A partir de esta pregunta, el texto se estructura con base en con ceptualizar qué es el constructivismo y su expresión en la
ense-ñanza y aprendizaje escolar como un proceso de construcción de sentido, significados y conocimientos. Brevemente se analizan las versiones constructivistas considerando sus diferencias y énfasis en lo individual o social.
A continuación se marcan las implicaciones de estas ideas para aproximarse a la enseñanza escolar asumiendo una perspectiva so-ciocultural bajo el presupuesto del aprendizaje social situado. Se analizan los componentes del proceso de enseñanza y aprendi zaje, tanto el papel del alumno en la construcción de conocimientos como el de los docentes en la ayuda a esa construcción de conoci-mientos, así como la función de los contenidos curriculares y cómo interactúan estos tres componentes en la creación del sentido y significado del conocimiento –conceptos, principios y procedi-mientos–. Al respecto se discuten las relaciones entre escuela e inte-ligencia y cómo ir más allá del aprendizaje memorístico.
Las implicaciones prácticas que se derivan para la docencia en torno a dónde, en qué poner atención y cómo guiar la práctica en el aula, sin el afán de establecer modelos prescriptivos sobre cómo debe ejecutarse la enseñanza. Se plantea como tarea central de la escuela enseñar a pensar. Es decir, enseñar a pensar como una for-ma de superar la educación memorística y como una pauta que guíe la ayuda a los alumnos para aprender a aprender, autorregular su aprendizaje. Sobre todo como una forma de promover dispo-sición para el aprendizaje permanente, considerando las actuales tendencias de globalización, cambio, incertidumbre y explosión de la información y conocimiento.
La perspectiva constructivista ofrece así a la educación escolar un conjunto de ideas acerca del aprendizaje como actividad mental constructiva y pautas metodológicas para la enseñanza en torno a cómo facilitar esa actividad constructiva del alumno, cómo ayudarle a formar habilidades intelectuales y cómo lograr que sean aprendi-ces autorregulados. Cuestiones que requieren ser consideradas tanto en el análisis y reflexión sobre la práctica docente como en la for-mación permanente y profesionalización de docentes y educadores.
constructIvIsmoenpsIcología
De acuerdo con Mahoney (2003) la psicología es una de las disci-plinas que ha cambiando en dos siglos de forma impresionante. Del estudio de la conciencia a finales del siglo xix y principios del
xx ha pasado al estudio de la conducta. Luego de la conducta a la cognición, extendiendo la conducta hacia la mente. Posteriormente se pasó al estudio de las emociones y a las dimensiones lingüísticas, biológicas y sociales de la mente humana. Tales cambios muestran la dialéctica del desarrollo de esta disciplina. Señala el autor que asimismo esta dinámica cambiante se expresa en la palabra cons
tructivismo, aunque durante siglos se ha usado en el ámbito de las
disciplinas. El registro de la frecuencia con que aparece la palabra constructivismo en revistas y libros es muy alto. En 1974 tuvo una frecuencia de uso de 1000 referencias y para el año dos mil fue de 5000 citas. Estos datos muestran el creciente interés que han adqui-rido las ideas constructivistas en la comprensión de los fenómenos del comportamiento humano.
De acuerdo con el citado autor, construir es una palabra lati-na que viene de “construere”, lo cual significa dar organización y estructura. “Durante la estructuración (organización) los procesos son la esencia conceptual del constructivismo” (Mahoney, 2003, p. 2). Es decir, lo central del significado de los términos construir y constructivismo es el proceso. Un proceso cuyo contenido básico es organizar y estructurar al sujeto. En el marco de este concepto, son cinco los temas que caracterizan a las teorías psicológicas construc-tivistas, a saber:
1. Agencia activa. Supone que la experiencia humana consti-tuye una agencia activa contraria a la consideración de que los humanos somos gente pasiva y determinada por sus cir-cunstancias.
2. Organización. Supone que la acción humana está regida por ordenar la experiencia mediante procesos de elaboración del significado.
3. El Yo. Supone que la organización de la actividad personal es autorreferente, recursiva. Permanentemente estamos sobre la organización de nuestra actividad y se crece viviendo en una red de relaciones que influyen en él.
4. Relaciones simbólico-sociales. Supone que los individuos no pueden estar al margen de relaciones sociales ni simbólico-culturales.
5. Desarrollo de la vida. Supone que la actividad sufre un flujo de desarrollo en dinámicas tensiones dialécticas de orden y desorden en la búsqueda de equilibrio (Mahoney, 2006, p. 3). Cinco temas que en lenguaje diferente y con preferencias par-ticulares las psicologías constructivistas han propuesto en torno al proceso de cómo se desarrolla o construye la actividad humana, cómo se organiza y estructura la experiencia humana en un mun-do de relaciones sociales, simbólicas y culturales especificas. Somos agencia y como tales no estamos sobredeterminados, porque vivi-mos en constante lucha dialéctica por superar las tensiones entre el orden y el desorden en la búsqueda del equilibro de nuestra activi-dad humana. Desde este marco la psicología está proponiendo un movimiento integral para entender la mente humana en un mundo de incertidumbre y de cambios vertiginosos. Se configura así una perspectiva amplia, holística sobre lo que significa el ser humano, la conciencia y la comunidad con énfasis en la actividad y desarro-llo significativos como sistemas en sí mismos. En la actualidad son temas que gozan de aceptación y guían el estudio de la vida mental y social humana. Y, de manera destacada, los procesos de desarrollo humano educativos. Bruner (1997, p. 31) considera que la educa-ción se ubica en la interseceduca-ción de la mente y la cultura. Por lo tanto expresa que: “estaremos constantemente preguntándonos por la in-teracción entre los poderes de las mentes individuales y los medios por los cuales la cultura apoya o entorpece su actualización”.
Las teorías psicológicas del aprendizaje constructivistas están influidas por estas ideas, por la idea de que el sujeto que aprende es
