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Algunos condicionamientos institucionales para el desarrollo de
prácticas docentes en Teatro
De Vanna, Araceli Elsa UNICEN
Eje: Formatos escolares y enseñanza de Teatro
Introducción
En el marco del trabajo de campo de la tesis de Maestría en Educación, denominada “La autoridad docente, sentidos y prácticas” se realizaron observaciones en clases del área de educación artística de escuelas secundarias de la ciudad de Tandil. Cabe destacar que, si bien se han realizado observaciones en diferentes disciplinas artísticas, en este trabajo en particular se presenta un recorte del análisis en las clases de Teatro observadas hasta el momento en primeros, terceros y sextos años.
Se abordarán algunos de los condicionamientos institucionales que pueden facilitar u obturar la práctica del docente de teatro en relación a sus requerimientos específicos para la enseñanza de la disciplina y los objetivos que la guían, considerando que bajo ciertas condiciones institucionales se pone en tensión el formato escolar tradicional con la posibilidad creativa que ofrece lo teatral en el campo educativo.
El eje de análisis se centra en la escuela como espacio social atravesado por un tiempo y un espacio instituido e instituyente; es decir, un tiempo y un espacio prescripto por la norma (en este caso la Ley de educación) y un tiempo y un espacio recorrido y significado por los actores institucionales.
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expresan y entran en tensión diversidad de significados sobre la vida, el mundo y la práctica docente.
En este contexto los docentes de educación artística, específicamente los Profesores de Teatro, realizan su práctica.
Ley de Educación Nacional y su impacto en la escuela secundaria
A partir de la implementación de la Ley de Educación Nacional 26206/ 06 se produce un fenómeno significativo que es la ampliación de la obligatoriedad escolar de la escuela secundaria a seis años, es decir, al nivel educativo completo. Hasta el momento se requería obligatoriedad solo hasta el tercer ciclo de la Escuela General Básica (EGB), bajo el imperativo de la inclusión.
Sin embargo, debemos considerar que, en ocasiones, son las propias dimensiones micro institucionales las causas de la precariedad y exclusión social. Por ejemplo, podemos tener en cuenta las condiciones de funcionamiento de estas escuelas que reciben a un público de adolescentes nuevo y con condiciones sociales diferentes a las de las poblaciones tradicionalmente atendidas.
A los efectos de especificar estas consideraciones es que vamos a detallar aspectos particulares el funcionamiento en algunas de las instituciones locales. Cabe destacar que las observaciones se desarrollaron en dos instituciones del distrito de Tandil que cuentan con matrícula diferenciada ya que una de ellas es céntrica, con una matrícula de 1000 alumnos procedentes de diferentes puntos del distrito y la otra, una escuela secundaria con orientación en arte que posee una matrícula de 60 alumnos procedentes del propio barrio donde se encuentra inserta la institución. Si bien se observaron clases de Educación Artística en ambas escuelas, las clases de teatro se observaron específicamente en la primera de ellas.
La escuela observada:
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localiza a cinco cuadras del centro de la ciudad, sobre una importante avenida. Es clasificada como escuela de primera categoría dada la cantidad secciones que posee, lo que le posibilita tener un director, dos vice directores, un secretario y una prosecretaria entre los cargos jerárquicos. Por otro lado, cada año de cada turno tiene un preceptor. La población que asiste proviene de todos los barrios de la ciudad. La mayoría ha realizado nivel inicial y primario en las inmediaciones de la institución, lo que permite una mejor identidad con la escuela.
La escuela cuenta con Plan de Mejora Institucional organizado para el acompañamiento de la mayoría de las materias. No cuenta con programas Socio educativos más allá de Conectar Igualdad.
Si bien en el aspecto edilicio la escuela observada es una institución con condiciones de habitabilidad, el mobiliario destinado a los adolescentes; es decir, a la escuela media presenta las siguientes características: mesas rotas, rayadas, sillas sin respaldo, etc. Se encuentra en condiciones de uso más precario que el de la escuela primaria que funciona en el mismo edificio. Así mismo, se destaca que la institución cuenta con un espacio cotidianamente denominado gimnasio pero que es utilizado, generalmente para actos escolares o actividades de Educación Física.
En este ámbito se analizaron las prácticas de los profesores de Teatro considerando el carácter de la institución, reconocida y tradicional de la ciudad de Tandil con una población que procede todos los barrios de la ciudad.
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En uno de los grupos compuesto por 14 alumnos, se observa que una vez finalizado el recreo tres de los alumnos llegan al aula 15 minutos después del timbre. La docente no dice nada y continúa con la clase. Los alumnos se suman al juego que se está realizando.
Sobre este detalle de la clase nos preguntamos qué significado tiene la rutina del recreo y del timbre? Por qué se naturaliza que los alumnos ingresen minutos después de finalización del momento de descanso? Hay alguna regla real que regule el tiempo de trabajo y el tiempo de recreo en esta institución? Tiene el docente alguna posibilidad específica para establecer alguna pauta compartida de comportamiento respecto de la organización del tiempo de trabajo en el salón de clase?
Podría pensarse que existen algunos condicionamientos que hacen que se legitime o deslegitime la autoridad docente en este y algunos otros aspectos de la práctica cotidiana. Dado que en esta institución los espacios son transitados sin organización previa, las clases que se dictan de las aulas, por donde transitan alumnos, docentes y no docentes en diferentes horarios, se ven continuamente interrumpidas como si no fueran clases. Es decir, ya no parece haber una pauta instituida sobre el uso del espacio escolar como fuera en otras épocas.
Esto podría explicarse por la existencia de una “pérdida de la capacidad instituyente de ciertas organizaciones/ instituciones” (Martignoni; 2013: 4). Podría decirse que la autoridad tanto jerárquica como generacional se ve debilitada por el contexto actual con el que conviven docentes y alumnos. Es decir, que la autoridad jerárquica de la que en la escuela moderna se consideraba portador al docente, directivo o preceptor, por la investidura que los acompañaban en sus roles, hoy no es tal. Por otro lado, la autoridad que portaban los adultos de las instituciones formales hoy también se encuentra debilitada, debiendo generarse diversidad de acciones para reconstruir dicho posicionamiento. Esto último se encuentra agravado por las condiciones institucionales que atraviesan a la práctica docente. Aquí entran en tensión las estrategias de control de la institución frente a la heterogeneidad de experiencias de los alumnos y los docentes.
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Asimismo, se generan tensiones entre los alumnos y los docentes que generalmente esperan como alumno a un estudiante diferente a los que constituyen la realidad actual. Se instala entonces un creciente y reconfigurado proceso de fragmentación social y educativo que se relaciona con un nuevo “des-orden”, es decir, actuales transformaciones del orden social.
En dicho contexto se presenta hoy la educación secundaria donde una de las modificaciones más importantes que se constituyeron en los últimos tiempos fue la ampliación de la obligatoriedad.
Dicha ampliación pasa a ser, de acuerdo con autores como Martignoni (2013), un dispositivo para la contención social y la prevención de la supuesta peligrosidad que la juventud representa para algunos sectores de la sociedad.
Con la extensión de la obligatoriedad escolar se plantean nuevos desafíos a la escuela en particular y a los sistemas educativos en general. Se habla de la existencia de “nuevas voces, actores, problemas y discursos” (Martignoni; 2013: 12).
La nueva obligatoriedad ofrece indicios de estar frente a una nueva morfología social, dando cuenta de un carácter fragmentado que erosiona la posibilidad de construir una nueva experiencia común.
Si bien, desde el común de las personas se ve a los jóvenes con características relacionadas con la trasgresión constante y donde se hace evidente la no legitimación de la autoridad de los docentes, en el aula observada los adolescentes realizan sin inconvenientes las actividades solicitadas por la docente. Pareciera haberse fortificado entre ellos un vínculo de asimetría y de autoridad legítima que permite que la clase se lleve a cabo con poca dificultad a pesar de los condicionamientos espaciales y las interrupciones constantes que obligan a suspender por unos minutos las actividades y las consignas de trabajo. Se suman a esto las interrupciones de los alumnos que asisten tardíamente. El tiempo de clase se ve así reducido muy frecuentemente, lo que hace que la significatividad pedagógica del tiempo se pierda por estas obstaculizaciones.
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Asistencia1 considera que la misma es responsabilidad del docente, por lo que la idea de “alumno libre” se encuentra enmascarada en la concepción de que si el alumno no asiste es porque el docente no ha sabido captar la atención de los alumnos. Esto genera que, en ocasiones, los docentes no expliciten la cantidad de inasistencias que presentan sus cursos por materia.
Además se les generan inconvenientes a la hora de trabajar con alumnos que presentan inasistencias intermitentes, ya que el grupo se va modificando con cierta periodicidad, lo que configura otro obstáculo para el proceso de enseñanza. Esto podría leerse como una causal de erosión de la autoridad pedagógica o una dificultad para sostener una práctica integral a lo largo del tiempo, considerando además que el docente de Teatro tiene en esa asignatura solo dos horas de clases semanales.
Paola Gallo (2011) considera que las relaciones de autoridad se han transformado en virtud de un proceso mucho más amplio, considerando el contexto cambiante en el que transcurren las vidas de las personas y de las instituciones.
La autoridad docente se construye sobre una base institucional y condiciones personales y profesionales. La base institucional consiste en el apoyo y el respaldo que la institución, a través de quienes la conducen, ofrece a los docentes para que estos lleven a cabo sus prácticas con la tranquilidad que supone saberse contenidos dentro de un marco previamente definido y coherentemente sostenido.
Aquí se pone en juego otra tensión, la de la ley como reaseguro de una idea de política educativa y, por otro lado, la ley como mecanismo de imposición de líneas de acción que reafirman el entrecruzamiento de desigualdades educativas.
Desde otra óptica, la escuela quedaría en tensión entre democratizar el acceso a la educación media para todos pero enfrentando un fuerte debilitamiento de los tradicionales marcos regulatorios de la acción en la construcción de la experiencia.
“La calle entró a la escuela es una expresión que alude al estigma que portan
aquellos alumnos provenientes de barrios alejados y vulnerables” (Martignoni; 2013: 289)
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El régimen de asistencia se encuentra incluido en el Régimen Académico para el Nivel Secundario Resolución 587 de 2011 y allí puede leerse que “la asistencia y puntualidad forma parte del conjunto de derechos y deberes que caracterizan el modo de ser estudiante (…) así como de las relaciones y compromisos que se establecen entre la escuela y la familia”. Además en relación las inasistencias las mismas deben ser
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que, en el caso de la institución observada, no queda reflejado ya que no se advierte preocupación por saber si se encuentran realmente asistiendo a la escuela.
La escuela secundaria. Entrecruzamiento entre espacio y tiempo
La escuela secundaria de hoy requiere de una lectura profunda de lo que sucede en el espacio escolar. Para considerar esta otra dimensión del trabajo escolar, se parte de la idea de que la escuela representa un espacio social complejo en tres dimensiones: una dimensión arquitectónica (propia de los espacios tal cual se presentan a la vista) que permite pensar en el “espacio diseñado”, una mirada de los espacios recorridos por los diversos actores y una mirada del espacio representado o significado por los actores que recorren los diferentes espacios.
En la escuela observada la cotidianeidad de los alumnos de secundaria transcurre, desde lo arquitectónico, en el primer piso durante las horas de clase ya que allí se localizan las aulas y en otros espacios (planta baja, kiosco, etc.) durante las horas libres y los momentos de recreo. Sin embargo, algunas horas de clase de teatro transcurren-como se dijo anteriormente- en los pasillos o adaptando el aula para posibilitar el desarrollo de la clase planificada.
Si tenemos en cuenta el significado que le otorgan los actores escolares a estos espacios uno puede oír expresiones por parte de los alumnos tales como: “corremos los bancos profe no hay problema”, o por parte de los docentes de teatro “chicos hoy tendremos que hacer los ensayos en los pasillos, el SUM está ocupado por educación
física”, o “si no queda otra adaptamos el aula”.
Ahora bien, otro aspecto que no podemos dejar de mencionar es el concepto de tiempo que se encuentra relacionado estrictamente con el de espacio.
En este caso se puede diferenciar entre el tiempo experimentado (duración) y tiempo producido (tiempo del reloj).
Las instituciones presentan diferentes tiempos estipulados ya sea para las jornadas pedagógicas o los momentos de ocio (recreo).
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recorriendo los espacios comunes, como el pasillo, donde los demás se encuentran llevando a cabo su hora de clase. Este desencuentro parece no haber sido focalizado por las autoridades escolares o no se le asigna relevancia alguna. Por otra parte, como en la institución conviven diferentes niveles educativos, los tiempos y los espacios asignados para cada uno son diferentes y entonces se observa movimiento y murmullo de manera constante.
Es así que el trabajo docente se ve precarizado y condicionado por aspectos procedentes de otros niveles de decisión (como sería por ejemplo el valor asignado a la asistencia de los alumnos) pero mayoritariamente por aspectos internos de la organización de la institución, lo que nos llevan a problematizar las características que asume la gestión institucional, considerada desde el nivel micropolítico.
Consideramos que es necesario recuperar este aspecto en las instituciones escolares que se analizan, en tanto la micropolítica se refiere al uso del poder formal e informal por parte de los individuos y los grupos, a fin de alcanzar sus metas en las organizaciones. En gran parte, las acciones políticas resultan de las diferencias percibidas entre los individuos y los grupos, unidas a la motivación por usar el poder para ejercer influencia y/o proteger sus intereses o necesidades dentro del ámbito institucional. Aunque tales acciones están motivadas conscientemente, cualquier acción, consciente o inconscientemente motivada, puede tener una relevancia política en una situación dada. Tanto las acciones cooperativas y conflictivas como los procesos forman parte del dominio de las micropolíticas (Ball; 1987).
Desafíos a la práctica docente
En los últimos años se ha expandido la idea de que las escuelas son espacios donde convergen diversidad de acciones y enfrentan dificultades para cumplir la función que tradicionalmente se le había encomendado. Esta cuestión se ve profundizada en las escuelas secundarias de la República Argentina, sobre todo luego de la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26206/06.
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perfeccionamiento han tenido en la manera en que los docentes llevamos a cabo la
práctica” (Sanjurjo; 2009: 7).
Parece necesario reflexionar sobre el sentido que se otorga a las prácticas docentes en estas condiciones de trabajo y el sentido que los propios docentes consideran en relación a las mismas.
Podríamos afirmar que hoy asistimos al espacio de agotamiento del dispositivo institucional que se observa en diferentes cuestiones tales como: el ausentismo que se traduce en inasistencia (de alumnos y docentes), mobiliario en mal estado para el grupo de adolescentes (peligrosos para algunos), sentidos del poder institucional confusos, una autoridad pedagógica en declive, todo esto naturalizado, que puede verse como lo que Giorgio Agamben denomina “estado de excepción”: una acción permitida y legalizada más
allá de su ilegalidad, una permanente adaptación de los espacios y tiempos en lo que a teatro se refiere. El nivel secundario de la educación es donde se visibiliza con mayor énfasis este permanente estado de excepción.
Nos preguntamos entonces hasta qué punto las condiciones institucionales de la práctica inciden en el proceso de construcción de la autoridad pedagógica? Y en educación artística, área que resulta, en algunas instituciones, menospreciada o al menos sub-valorada, se observa que los docentes construyen una autoridad pedagógica basada solo en el vínculo docente- alumnos.
En este contexto la autoridad docente se encuentra en tensión y en conflicto con visiones modernas de la autoridad, con sujetos actuales que se institucionalizan en una escuela con mandatos fuertes y normas actualizadas, más liberales y progresistas en el discurso pero que dejan a los docentes realizando su práctica como pueden. En escuelas abarrotadas por cuestiones no sólo edilicias sino también administrativas y burocráticas que subsumen a la jerarquía escolar en actividades que lejos de fortalecer las prácticas pedagógicas dejan al docente en permanente estado de soledad. Esto como otra forma del estado de excepción escolar.
10 Bibliografía
Ball, S. (1987) La Micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Madrid. Paidós-MEC.
De Certau, M. (1996) La invención de lo cotidiano I. Artes de hacer. México. Universidad Iberoamericana.
Manzione,M.; Lionetti, L. y Di Marco, C. (Comp.) (2012) Educación, Infancias y juventudes en diálogo. Saberes, representaciones y prácticas sociales. La Colmena. Buenos Aires.
Martignoni, L. (2012) Dossier. Revista espacios en Blanco Nº 22. “La obligatoriedad de la escuela secundaria. La tensión inclusión- exclusión en las políticas, las instituciones y las experiencias de los actores escolares”. Serie Indagaciones. Buenos Aires.
--- (2013) Ampliación de la obligatoriedad escolar y experiencias adolescentes en el gobierno de la pobreza. La Colmena. Buenos Aires.
Pascual, L. y Dirié, C. (2012) Dossier. Revista espacios en Blanco Nº 22. “Condiciones laborales de los docentes de la Provincia de Buenos Aires: 2004-2010”. Serie Indagaciones. Buenos Aires.
Sanjurjo, Liliana (2009) Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales.
Homo Sapiens. Rosario.