Autobiografía: La mujer que soy y la que quiero ser. Secuencia didáctica del lenguaje y comunicación

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(1)Facultad de Educación Departamento de Educación Inicial y Básica Carrera de Educación Básica. “Autobiografía: La mujer que soy y la que quiero ser” Secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación “Conociendo las Zonas Naturales de Chile” Secuencia didáctica de Ciencias Sociales. Proyecto de título para optar al título de Profesor(a) de Educación General Básica con mención en Lenguaje y Comunicación y en Ciencias Sociales. Daniela Andrea González González Profesor didacta en Lenguaje y Comunicación: María Alejandra Morales Gómez. Profesor didacta en Ciencias Sociales Roberto Pizarro Larrea Santiago de Chile, 2019.

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(3) Facultad de Educación Departamento de Educación Inicial y Básica Carrera de Educación Básica. “Autobiografía: La mujer que soy y la que quiero ser” Secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación “Conociendo las Zonas Naturales de Chile” Secuencia didáctica de Ciencias Sociales. Proyecto de título para optar al título de Profesor(a) de Educación General Básica con mención en Lenguaje y Comunicación y Ciencias Sociales. Daniela Andrea González González. Calificación profesora didacta mención Lenguaje y Comunicación Calificación profesora didacta mención Ciencias Sociales PROMEDIO. Santiago de Chile, 2019.

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(5) “Las palabras son, en mí no tan humilde opinión, nuestra más inagotable fuente de magia, capaces de infringir daño y de remediarlo” Albus Dumbledore..

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(7) Agradecimientos Llegando al final de este largo camino y mirando hacia atrás todo lo recorrido, no puedo dejar de reconocer y agradecer a las personas que siempre han estado conmigo y que de una u otra forma se han hecho parte de esto, de este logro que estoy a punto de alcanzar y que me llena de emoción y orgullo. En primer lugar, quiero agradecer a mi familia, por su amor incondicional, por esa unidad que nos caracteriza, por el empuje y la sinceridad que nos sostiene. A mi mamá, por ser una mujer ejemplar, fuerte y valiente como ninguna, que me ha enseñado que todo lo que hacemos se debe hacer con pasión y que sin importar a donde vaya, tengo que ser siempre yo y entregar lo mejor de mí. A mi papá, por su simpleza y cariño, por darme paz cuando más lo necesito, por escucharme y emocionarse junto conmigo cada vez que compartía con él alguna de mis experiencias en las escuelas. A mis hermanos, Sebastián y Gustavo, por las interminables horas de conversación, por entregarme siempre esa mirada crítica de la vida y de las cosas, por su inmensa sabiduría y por la alegría que me entregan cada día, gracias por cada momento y por cada vez que estuvieron para ayudarme, por ustedes, todo. A mi hermanita Antonia, que desde algún rincón del universo me acompaña y me envuelve cada día con su inagotable energía y que desde el día uno me ha hecho sentir, que, de alguna forma, está a mi lado. Quiero agradecer también a mis amigos y amigas, por ser un apoyo fundamental dentro de este proceso; a Karen y José, mis amigos de la vida. A Karen por acompañarme en cada momento, por compartir mis penas y alegrías, por crecer junto conmigo y también, por compartir este gran amor por enseñar y soñar un mundo mejor. A José por entregarme su alegría, por quererme en su forma tan especial y particular y por siempre encontrar la forma de hacerme reír y pasar un buen rato. Como no mencionar a mis grandes amigas de la carrera, Belén, Gabriela, Valentina, Claudia y Paulina, a quiénes solo les debo gratitud y admiración, por ser mujeres fuertes y con grandes convicciones, gracias por compartir conmigo sus vidas, sus sueños, sus dolores y alegrías, por las infinitas risas que hacían de los días eternos un poco más amenos, gracias por el cariño y la contención. Quiero mostrar mi gratitud también hacia los centros de práctica que me recibieron, tuve la mejor de las experiencias durante mis dos Elab y mi.

(8) Práctica profesional, gracias a mis profesoras guías por el buen trato y la disposición a enseñarme, por recibirme en sus salas y permitirme compartir con ustedes el cariño del curso; gracias infinitas los niños y niñas que me recibieron con los brazos abiertos, que me permitieron crecer y conocerme como persona y profesora, gracias por tanto amor, por las cartas y los abrazos. Finalmente, quiero agradecer a la carrera de Educación Básica, por permitirme aprender tanto y formarme como la docente que soy y que está a punto de partir al mundo real, gracias a todas las profesoras y profesores por el cariño y la cercanía, por las conversaciones de pasillo, por la eterna disposición a enseñar y la pasión que siempre reflejaron en cada clase. Quiero agradecer especialmente a mis didactas, Alejandra Morales, por su disciplina y constancia, por estar siempre pendiente y no dejarme sola en ningún momento, por creer y confiar en mí. A Roberto Pizarro, por su agudeza y capacidad de observación, por tener siempre un comentario certero e invitarme a la reflexión, por creer en mis capacidades y ayudarme a sacar siempre lo mejor de mí. Muchas gracias a todos y cada uno de los que, de una u otra forma, se hicieron participes de este, mi arduo camino, para convertirme en la profesora que siempre he querido ser..

(9) TABLA DE CONTENIDOS INTRODUCCIÓN ......................................................................................... 13 Capítulo I ..................................................................................................... 15 1.. Diagnóstico Institucional .................................................................. 17. 1.1.. Caracterización del establecimiento ................................................ 17. 1.1.1.. Proyecto Educativo Institucional (PEI): Misión y Visión ................... 19. 1.1.2.. Proyectos relevantes ....................................................................... 20. 1.2.. Resultados académicos de las estudiantes ..................................... 21. 1.3.. Conclusiones del diagnóstico institucional ....................................... 23. CAPÍTULO II. ............................................................................................... 25 2.. Secuencia didáctica Lenguaje y Comunicación ............................... 27. 2.1.. Diagnóstico Pedagógico .................................................................. 27. 2.1.1.. Descripción del espacio físico de la sala de clases ......................... 27. 2.1.2.. Caracterizaciones de las estudiantes .............................................. 28. 2.1.3.. Clima de aula .................................................................................. 29. 2.1.4.. Organización de los aprendizajes que el profesor utiliza para enseñar ……………………………………………………………………………..30. 2.2.. Conclusiones del diagnóstico pedagógico ....................................... 33. 2.3.. Fundamentación teórica de la secuencia didáctica.......................... 34. 2.3.1.. Enseñanza del lenguaje en la escuela ............................................ 35. 2.3.2.. Enfoque comunicativo ..................................................................... 37. 2.3.3.. Evaluación Auténtica de los aprendizajes ....................................... 40. 2.3.4.. El proceso de escritura .................................................................... 43. 2.3.5.. Textos narrativos no literarios: La Autobiografía .............................. 45. 2.4.. Presentación de la Secuencia Didáctica .......................................... 48. 2.5.. Mapa de la secuencia ..................................................................... 49. 2.6.. Selección Curricular ........................................................................ 50. 2.7.. Diseño clase a clase ....................................................................... 52. 2.8.. Reflexiones clase a clase ................................................................ 81. 2.9.. Análisis de resultados ..................................................................... 92. 2.9.1.. Proceso de escritura: planificación. ................................................. 92.

(10) 2.9.2.. Autoevaluación del borrador ............................................................ 94. 2.9.3.. Evaluación del producto final ........................................................... 96. Capítulo III. .................................................................................................. 99 3.. Diagnóstico Pedagógico Historia, Geografía y Ciencias Sociales .. 101. 3.1.. Caracterización de las estudiantes ................................................ 101. 3.2.. Organización de los aprendizajes que el profesor utiliza para enseñar ……………………………………………………………………………102. 3.2.1. Percepciones de las estudiantes frente a la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias sociales .................................................................... 104 3.3.. Conclusiones del diagnóstico pedagógico ..................................... 105. 3.4.. Marco teórico general que sustenta la propuesta didáctica ........... 106. 3.4.1.. Constructivismo socio-cultural ....................................................... 106. 3.4.2.. Evaluación..................................................................................... 108. 3.5.. Marco teórico específico ................................................................ 109. 3.5.1.. Enseñanza de las ciencias sociales en la escuela......................... 109. 3.5.2. Uso de la Cartografía en el aula como herramienta para el aprendizaje ................................................................................................ 110 3.6.. Presentación de la Secuencia Didáctica ........................................ 114. 3.6.1.. Selección curricular ....................................................................... 115. 3.6.2.. Red de conceptos claves ............................................................. 116. 3.7.. Mapa de la secuencia ................................................................... 117. 3.8.. Diseño clase a clase ..................................................................... 119. 3.9.. Reflexión sobre la implementación ................................................ 173. 3.10.. Análisis de resultados ................................................................... 184. 3.10.1. Evaluación diagnóstica .................................................................. 185 3.10.2. Evaluación formativa ..................................................................... 193 3.10.3. Evaluación Sumativa ..................................................................... 204 Capítulo IV ................................................................................................. 209 4.. Reflexiones finales ........................................................................ 211. 4.1.. Resumen Proyecto de Título ......................................................... 211. 4.2.. Aprendizajes Pedagógicos ............................................................ 212. 4.3.. Estándares Disciplinares ............................................................... 216.

(11) 4.3.1.. Aprendizajes profesionales mención Lenguaje y Comunicación.... 216. 4.3.2.. Aprendizajes Profesionales mención Ciencias Sociales ................ 218. 4.4. Aprendizajes profesionales en torno al Perfil de egreso de Educación Básica en la Universidad Alberto Hurtado. ................................................. 219 4.5.. Conclusiones profesionales ........................................................... 221. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 223 ANEXO ……………………………………………………………………………225.

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(13) INTRODUCCIÓN. El presente proyecto es el producto final de un trabajo realizado durante el último año de formación inicial de la docente en cuestión, documento que le permite optar al título de Profesora de Educación Básica con mención en Lenguaje y Comunicación y Ciencias Sociales. Fue realizado en el marco de dos instancias, una práctica, vinculada a la experiencia otorgada por la Práctica Profesional en la escuela, y una teórica, asociada al curso Taller de Titulación. Con este documento, se pretenden poner en juego las habilidades y conocimientos pedagógicos, didácticos y disciplinares de las menciones a las que la docente en formación opta como especialidad, es decir, Lenguaje y Comunicación y Ciencias Sociales; para esto, luego de la inserción en un espacio educativo, la observación y análisis de este y de su cultura escolar, se plantean dos diseños pedagógicos dispuestos a ser implementados en un curso específico dentro de la institución. El documento cuenta con cuatro capítulos. El capítulo I evidencia los antecedentes institucionales mediante un diagnóstico, abarcando la historia del establecimiento, su misión y visión, estructura y características internas. En los capítulos II y III, se presentan los diseños de secuencias didácticas de las menciones, en primer lugar, Lenguaje y Comunicación y segundo Ciencias Sociales. Ambos incluyen un trabajo teórico previo que sustenta la propuesta, incluyendo un diagnóstico pedagógico específico del área disciplinar y un marco teórico. El capítulo finaliza con un análisis a los resultados obtenidos en la implementación de la secuencia didáctica y reflexiones en torno a esta misma. Finalmente, en el capítulo IV, se presentan los aprendizajes y reflexiones profesionales, surgidos a partir de la construcción de este escrito, reflexiones basadas, además, en los estándares pedagógicos y disciplinares ministeriales para egresados de Educación Básica y el perfil de egreso de la Universidad Alberto Hurtado.. 13.

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(15) CAPÍTULO I. Antecedentes Institucionales.

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(17) 1. Diagnóstico Institucional Este capítulo presenta los antecedentes institucionales del establecimiento, los cuales contextualizan este proyecto de título mediante una descripción de la institución educativa y del curso en el cual será llevada a cabo la propuesta didáctica. En el siguiente apartado se presentan los antecedentes institucionales del establecimiento educativo en el cual se llevará a cabo el presente proyecto , en primer lugar una caracterización del establecimiento en el cual se entregan datos generales de las características y funcionamiento de este, en segundo lugar una caracterización interna, mediante la cual se dan a conocer datos sobre la organización e historia del establecimiento y en tercer lugar, daremos a conocer el proyecto educativo que plantea el colegio con el fin de exponer la visión y misión que ponen en práctica al formar a las estudiantes. La información aquí entregada ha sido extraída de diversas fuentes, tales como la página web del colegio, el sitio de web del Ministerio de Educación y de la Agencia de Calidad de la Educación y también de conversaciones con la encargada de la Unidad Técnico Pedagógico del establecimiento. Igualmente, se exponen algunos proyectos relevantes del establecimiento, los cuales podrían tener algún impacto en el diseño de las secuencias didácticas que conforman este proyecto de título. 1.1. Caracterización del establecimiento El colegio de niñas se encuentra ubicado en la comuna de Pudahuel. El establecimiento es de dependencia particular subvencionado, pero al ser sostenido por la fundación San Francisco, la cual está formada por laicos profesionales y la Congregación Pequeñas Hijas de los Sagrados Corazones de Jesús y María, no presenta cobro de matrícula ni mensualidad. La institución abarca los niveles desde pre-kinder a cuarto año medio en formato científico humanista. El colegio cuenta con un universo de 1.475 alumnas, con un promedio de 40 estudiantes por curso. El establecimiento atiende a niñas provenientes, mayoritariamente, de familias pertenecientes al estrato socioeconómico medio, es decir, que reciben un ingreso mensual entre los $410.000 y $690.000, esto ubica al colegio en un porcentaje de vulnerabilidad de sus estudiantes de un 43,01 y 64%. En cuanto a la escolaridad de los apoderados, estos han declarado 17.

(18) tener un promedio de 12 y 13 años en el caso de la madre, y entre 11 y 12 años de escolaridad en el caso del padre (Agencia de Calidad de la Educación, 2018. La institución presenta una infraestructura amplia, posee tres edificios los cuales están separados por sector y siclo, es decir un edificio para pre básica y primer ciclo (pre-kinder a 4 básico), uno para segundo ciclo (5° a 8° básico) y uno también para tercer ciclo (1° a 4° año medio), cada edificio es de tres pisos y junto a ellos el patio y una pequeña cancha techada con asientos tipo gradas, para que las estudiantes hagan uso de estas en los recreos de manera diferenciada según cada ciclo, además de utilizar este espacio para actos y ceremonias de la institución. Cada edificio cuenta también con una sala de profesores según cada ciclo, posee un comedor común para las estudiantes y un estacionamiento para los docentes. El establecimiento posee dentro de sus instalaciones una biblioteca equipada con materiales otorgados por el Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA) y donaciones particulares de los padres y apoderados, además de un laboratorio de ciencias y sala de computación. Según las informaciones entregadas por la coordinadora de la UTP, respecto de la organización de los cursos, por cada nivel hay tres cursos, es decir, el colegio tiene un total de 42 cursos, los cuales tienen un promedio de 40 alumnas cada uno, cada sala de clases está equipada con un computador y proyector data. En cuanto al cuerpo docente, este está formado por un total de 88 profesores y profesoras. El colegio fue fundado en 1983 por la Congregación de las Pequeñas Hijas de los Sagrados Corazones de Jesús y María; en el año 2002 con la proclamación de la jornada escolar completa, la institución se ve en la necesidad de buscar financiamiento y es así como nace la Fundación San Francisco de Pudahuel, la cual se conformó con el aporte de fundaciones religiosas y de laicos. Desde sus inicios la dirección del colegio fue asumida por diferentes monjas, hasta el año 2005 donde el cargo es asumido por una directora laica y las monjas pasan a encargarse de los asuntos pastorales. De todas formas, la formación de las estudiantes está fuertemente mediada por la fe católica, la cual se ve reflejada tanto en las ceremonias y ritos que realizan en el día a día, como parte de la infraestructura, con diversas imágenes y estatuas religiosas en los patios. 18.

(19) 1.1.1. Proyecto Educativo Institucional (PEI): Misión y Visión La misión que busca desarrollar el colegio se basa en Impartir educación y formación integral a niñas y jóvenes, a la luz de una concepción cristiana de la persona humana y de la sociedad, privilegiando la opción por los más pobres, acorde a la espiritualidad de la congregación, y entregando herramientas que potencien sus capacidades y posibilidades. (Colegio Madre Ana Eugenia, 2015, s/p.). La institución presenta tres objetivos clave que busca desarrollar en las estudiantes dentro de sus dependencias, los cuales son: •. Formar a las alumnas en el amor a Jesucristo, de forma que lo conozcan y lo lleven a sus quehaceres cotidianos. •. Instalar una cultura escolar centrada en las altas expectativas académicas y personales, el respeto, la responsabilidad y el gusto por aprender.. •. La excelencia académica, a través del espíritu de esfuerzo que intentamos plasmar en nuestras alumnas. (Colegio Madre Ana Eugenia, 2015. s/p.). En cuanto a la formación católica que imparte y como forma de mantener el espíritu de la congregación fundadora, las Pequeñas Hijas del Sagrado Corazón de María y Jesús, la institución posee cuatro pilares espirituales fundamentales que sostienen el PEI: la Eucaristía, el Evangelio, la Virgen María y el Espíritu de servicio. De estos pilares se desprende el perfil de la alumna MAE,” Se espera que las alumnas del colegio MAE se distingan por algunas virtudes alcanzadas durante su experiencia diaria en sus años de educación. Ellas son: la Responsabilidad, la Honestidad, Identidad Femenina y el Respeto” (Colegio Madre Ana Eugenia, 2015). En cuanto a la relación del colegio MAE y la comunidad, podemos decir que esta se ve en mayor medida con los apoderados más que con la población aledaña en general y se genera principalmente mediante las reuniones mensuales de apoderados por curso, las citaciones personales que realiza cada profesor o profesora y también por la conformación del centro de padres y apoderados cuyas funciones son las siguientes. 19.

(20) El Centro de Padres, en conjunto con los delegados de curso, trabaja directamente con la Dirección del colegio, en reuniones periódicas. Al menos una vez al año se reúne con el sostenedor, para comentar necesidades, sugerir mejoras y empaparse del espíritu del proyecto, de forma que lo ayuden a transmitir entre los demás apoderados de la comunidad. (Colegio Madre Ana Eugenia, 2015, s/p.) 1.1.2. Proyectos relevantes Programa de Integración Escolar (PIE) El colegio MAE cuenta con el Programa de Integración Escolar (PIE), el cual se encarga de atender a las alumnas con diferentes Necesidades Educativas Especiales (NEE) que se encuentran dentro del establecimiento. El último registro que se tiene sobre el número de alumnas beneficiarias del PIE es del año 2015, con un total de 165 estudiantes (Colegio Madre Ana Eugenia, 2018, s/p.) Según se anuncia en la página web del colegio El programa busca que las alumnas se integren y desenvuelvan desarrollando al máximo sus POTENCIALIDADES Y CAPACIDADES dentro de la comunidad educativa, tanto en el ámbito académico como social, sintiendo que sus aportes son necesarios y causan efecto en el medio en el que se encuentran. (Colegio Madre Ana Eugenia, 2018, s/p.) Las niñas reciben atención fonoaudiológica y terapia Ocupacional. También, a través de este proyecto, se realizan adecuaciones curriculares, evaluación diferenciada, apoyo en la sala de clases en las asignaturas de Lenguaje y Matemáticas y apoyo psicopedagógico, es por esto que el nivel de exigencia a la hora de evaluarlas es igual al resto, debido a que se sustentan en la idea de igualdad de oportunidades y del gran apoyo que les otorga el programa, aludiendo así al concepto de inclusión. El trabajo entre el personal de PIE y el cuerpo docente es colaborativo. Las clases, material de trabajo y evaluaciones son elaboradas en conjunto, con el fin de adecuarlo a las NEE de las estudiantes del curso incluidas en el programa. De esta forma, las alumnas trabajan a la par con el resto del curso. 20.

(21) Proyecto “Culturas de pensamiento” El proyecto “Culturas de pensamiento” se está implementando en el colegio y está a cargo de la consultora gestora de proyectos sociales FOCUS, institución particular que realiza capacitaciones a los docentes del establecimiento sobre “Desarrollo de habilidades para el siglo XXI”. Debido a esto, los profesores y profesoras del colegio realizan sus clases basados en el método de Pensamiento Visible de la Universidad de Harvard, el cual consiste en incluir rutinas de pensamiento (pequeñas actividades) durante la clase, las cuales generan un producto concreto (mapas conceptuales, esquemas, lluvia de ideas, entre otros) asociado al contenido de la clase. Los profesores y profesoras del establecimiento, además de asistir a las capacitaciones otorgadas por la institución, deben aplicar estas estrategias en cada una de sus clases las cuales en ocasiones son observadas y evaluadas por personas pertenecientes a la consultora. 1.2. Resultados académicos de las estudiantes Los resultados de 4° básico en comprensión lectora fueron los siguientes: Resultado SIMCE 2016 4° año básico. En el resultado se puede apreciar que el puntaje, al ser comparado con el de la evaluación anterior, es similar, además en contraste con el resto de los colegios con el mismo Grupo Socioeconómico (GSE), obtuvo un puntaje más alto con una ventaja de 5 puntos.. 21.

(22) Gráfico N° 1. En el gráfico anterior se puede observar que en el año 2016 en colegio MAE tuvo un ascenso en el puntaje SIMCE de lectura, un aumento progresivo desde el año 2014 y que llega a su nivel más alto en el año 2016.. Tabla Niveles de logro en Comprensión Lectora año 2016. En la tabla anterior, se evidencia el nivel de logro de las estudiantes en relación con la comprensión lectora. El resultado arroja que, si bien, un 40,8% de las estudiantes se concentra en el nivel adecuado, es decir, la mayoría de las estudiantes que rindieron la prueba, todavía existe un alto 22.

(23) número de niñas (59,3%) que se encuentra en los niveles insuficiente y elemental, lo que indica que se debe realizar un mayor trabajo en fomentar el desarrollo de competencias lectoras en el estudiantado del establecimiento. 1.3. Conclusiones del diagnóstico institucional Luego de realizar una contextualización tanto externa como interna del establecimiento de Pudahuel, podemos realizar un análisis y reflexión sobre los factores que posiblemente podrían incidir en la realización e implementación de la secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación y de Ciencias Sociales del presente proyecto de título Como factores que podrían favorecer la implementación de la secuencia didáctica tenemos, en primer lugar, la infraestructura del colegio, esto debido a que posee espacios como una biblioteca acondicionada y con materiales, laboratorio de computación y patio techado, lugares que podrían eventualmente ser utilizados en la secuencia, por ejemplo, en Ciencias Sociales el uso de TIC’S es una muy buena herramienta de trabajo y facilita la comprensión de, por ejemplo, elementos asociados al eje de Geografía, y en Lenguaje y Comunicación, se puede aprovechar el espacio de la biblioteca para utilizar el material o generar instancias de lectura. En segundo lugar, los resultados SIMCE muestran que las estudiantes tienen un nivel de comprensión lectora intermedio, es decir, que poseen una base sobre la cual trabajar, pero que aún falta trabajar y ahondar más en la comprensión de textos, por lo tanto, al pensar en el diseño de la secuencia se deberán incluir, independiente del eje en el cual se centre, instancias de lectura, incluyendo los tres momentos didácticos de esta. En tercer lugar, destacamos el trabajo colaborativo entre profesores y los docentes del PIE, ya que esto nos puede favorecer al momento de adecuar el diseño de la secuencia y del material a utilizar para que pueda ser utilizado por la totalidad del curso sin desfavorecer a aquellas estudiantes con necesidades educativas especiales. Finalmente, el proyecto Hacer el pensamiento visible, con el que trabaja la institución, es ideal para ser trabajado en el área de Ciencias Sociales y se condice con las estrategias y modalidades didácticas que la docente en formación ha adquirido en los cursos de didáctica de la mención, por lo tanto, las rutinas de pensamiento que facilita el establecimiento pueden ser incluidas en la planificación de la secuencia y promover instancias de aprendizaje más provechosas.. 23.

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(25) CAPÍTULO II. Secuencia didáctica mención I: Lenguaje y comunicación.

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(27) 2. Secuencia didáctica Lenguaje y Comunicación 2.1. Diagnóstico Pedagógico En el siguiente apartado se expone el diagnóstico pedagógico correspondiente al quinto año básico de la institución de Pudahuel, curso en el cual se llevará a cabo la implementación de la asignatura de Lenguaje y Comunicación. En este marco, el diagnóstico realizado incorpora elementos como la descripción física de la sala de clases, la caracterización cognitiva de las estudiantes, el clima de aula y la convivencia que se vive en ella, además de la descripción y caracterización de elementos propios de la didáctica del lenguaje y de la forma en que la profesora realiza las clases de Lenguaje y Comunicación. De esta forma, el apartado tiene como objetivo levantar algunos principios pedagógicos y didácticos que puedan incidir en el diseño de la secuencia a implementar. La información que se presenta ha sido obtenida a través de la observación de clases y de las interacciones que ocurren dentro y fuera del aula, conversaciones y entrevista con la profesora jefe a carago del curso y conversaciones y una encuesta realizada a las estudiantes de este. Estas informaciones son, además, complementadas con referentes teóricos que permiten apoyar las observaciones realizadas. 2.1.1. Descripción del espacio físico de la sala de clases La sala de clases del 5° año básico del colegio está ubicada en el segundo piso de la escuela, al final de un pasillo y frente a la oficina de convivencia escolar. La sala es de forma rectangular, cuenta con ventanas amplias que dan al pasillo y otras más pequeñas en la pared opuesta que dan a uno de los patios. Dentro de la sala de clases hay una pizarra blanca, junto a ella un mural de género con algunos adornos relacionados diferentes asignaturas como música, lenguaje, inglés y religión, los cuales se encuentran plastificados y se adhieren al mural con velcro. En la parte de atrás de la sala también hay un diario mural pero más pequeño, en el cual se exponen algunos de los trabajos de las alumnas y un calendario destinado a que los docentes anoten las fechas importantes de trabajos y pruebas. La sala cuenta con un mueble tipo casillero, que abarca lo largo de una de las paredes, en donde las estudiantes guardan sus libros de asignatura y algunos cuadernos; debajo de este mueble hay percheros para colgar las mochilas, y las mochilas con 27.

(28) ruedas son dejadas al fondo de la sala. La sala igualmente, cuanta con un computador instalado en la mesa de la profesora y un proyector data, además del telón retráctil en la pizarra. En cuanto a las mesas, estas son individuales, de cubierta plástica y de colores, las que están dispuestas en tríos, en tres filas mirando hacia el pizarrón. El espacio es estrecho considerando que son 44 estudiantes dentro del aula, haciendo muchas veces poco accesible el paso de la docente al puesto de cada una de las alumnas debido a que hay muy poca distancia entre bancos y filas. 2.1.2. Caracterizaciones de las estudiantes El 5° año básico está conformado por 44 estudiantes, todas mujeres, cuyas edades oscilan entre los 10 y 11 años. La mayoría de las estudiantes provienen de las comunas de Pudahuel y Maipú, de diversos tipos de familias (familia nuclear, familia extensa, y monoparental). Las alumnas son muy enérgicas y participativas, en la encuesta realizada a 38 de las 44 estudiantes, la mayoría expresó sentirse cómoda dentro del curso. Durante las clases de lenguaje se muestran muy dispuestas al trabajo, siempre quieren cooperar con la repartición del material, revisión de tareas y se ven muy entusiastas a la hora en que la profesora pide sus opiniones, en una encuesta realizada a 37 de las 44 estudiantes del curso, frente a la pregunta ¿Te gusta participar y opinar en las clases de lenguaje? ¿Cómo te sientes cuando la profesora pide tu opinión y por qué? 19 alumnas respondieron que sí les gustaba participar y que eso las hacía sentir escuchadas, tomadas en cuenta y felices por poder dar sus opiniones, por otra parte, a 11 estudiantes no les agrada participar ni opinar en las clases y los motivos por lo general son dos, les da vergüenza y sienten que la profesora no les da la palabra, lo que las pone molestas. Según informaciones extraídas de conversaciones informales con estudiantes, varias expresaron sentirse tristes porque la profesora no les daba la palabra, diciendo que “a veces la profesora nos mira y no nos pesca, estoy levantando la mano y no me hace opinar”, lo que les genera mucha frustración y pena; frente a esto la profesora opina que es muy complejo atender la opinión de todas, pese a que sería lo ideal, considera que con 44 alumnas en sala es algo casi imposible debido al tiempo de la clase. Según lo observado y las conversaciones sostenidas con la profesora jefe, las estudiantes son muy solidarias entre ellas, se apoyan y cuidan 28.

(29) mutuamente, esto se evidencia cuando alguna sufre un accidente en el recreo y las compañeras se dedican a atenderla y curarla si es necesario, o cuando alguna de ellas manifiesta un problema personal o familiar en la oración y el resto comienza a pedir por ella. Son muy histriónicas y les encanta actuar, bailar y cantar, en sus tiempos libres, según expresaron en la encuesta, a la mayoría le gusta jugar. 2.1.3. Clima de aula Considerando que el clima de aula “se refiere a la percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el cual se desarrollan sus actividades habituales, en este caso, el colegio. Es la sensación que una persona tiene a partir de sus experiencias en el sistema escolar. La percepción del clima social incluye la percepción que tienen los individuos que forman parte del sistema escolar sobre las normas y creencias que caracterizan el clima escolar” (Arón y Milicic, s/f, p.3) Tomando en cuenta esta definición y las observaciones realizadas del curso, podemos decir que el clima de aula que se vive en el 5° C es bueno, porque hay una buena comunicación entre las estudiantes y la profesora y también entre ellas mismas, además de que como antes mencionamos, la mayoría de las estudiantes afirma sentirse cómoda dentro del curso. De todas formas son preocupantes las inquietudes que presentan las estudiantes con respecto a la participación en clases y la validez que tiene sus opiniones dentro del aula, elemento que consideramos debe ser tratado de manera oportuna para no generar conflictos ni sensaciones de abandono en el curso. Para hablar del clima de aula debemos considerar lo siguiente Los factores que se relacionan con un clima social positivo son: un ambiente físico apropiado, actividades variadas y entretenidas, comunicación respetuosa entre profesores y alumnos, y entre compañeros, capacidad de escucharse unos a otros, capacidad de valorarse mutuamente. Un clima social positivo es también aquel en que las personas son sensibles a las situaciones difíciles que puedan estar atravesando los demás, y son capaces de dar apoyo emocional. Un clima social positivo se asocia habitualmente a la inteligencia emocional que 29.

(30) tengan los miembros del grupo para resolver sus conflictos en formas no violentas” (Arón y Milicic, s/f, p. 3) Con respecto a esto, las estudiantes en el curso mantienen una relación bastante armoniosa y no se evidencian problemas de convivencias importantes o graves, fuera de los roces normales que la convivencia diaria genera. En relación con la comunicación profesora estudiantes, esta es muy respetuosa, el volumen de voz utilizado en las clases es moderado, por lo que ninguna de las partes debe acudir a gritos o retos durante la clase. Los conflictos entre estudiantes son resueltos mediante la mediación de la profesora, todo a través del diálogo, el cual según la docente debe ser oportuno, ya que sino el problema se agranda y toma otras direcciones. En general, las estudiantes presentan una buena relación, tanto entre ellas mismas como hacia la docente. 2.1.4. Organización de los aprendizajes que el profesor utiliza para enseñar Las clases de Lenguaje y comunicación son divididas en tres bloques: biblioteca, comunicación oral y lenguaje. En el bloque de biblioteca, en teoría, se debiera trabajar en la biblioteca del colegio, espacio que está bien acondicionado para recibir al curso, pero en la práctica, según las observaciones realizadas, esto no se lleva a cabo porque la clase se desarrolla en la misma sala, pero se le dedica tiempo a la lectura del libro del plan de lectura mensual domiciliaria que corresponda, esto durante unos 20 a 30 minutos. En el bloque correspondiente a comunicación oral, las actividades que se desarrollan están enfocadas en la conversación y expresión oral de las estudiantes, por lo general la profesora solicita que se trabaje en una página específica del texto del estudiante entregado por el Mineduc, en donde deben realizar una lectura y luego responder preguntas, la diferencia es que la docente da mayor énfasis en la respuesta oral de las alumnas, preguntándoles su opinión y generando debates con respecto a lo leído y respondido, en algunas clases incluso, las estudiantes han tenido que actuar o presentar frente a sus compañeras. Por otra parte, en los bloques de lenguaje se trabaja de manera más explícita en el contenido, mediante el uso del texto del estudiante, guías de trabajo y presentaciones en PowerPoint de los cuales las alumnas deben tomar apuntes. Cabe destacar además que para estas horas las estudiantes tienen dos cuadernos de trabajo, uno que llaman “cuaderno de unidad” el cual utilizan para escribir el contenido de cada clase y el “cuaderno de redacción”, el cual es utilizado cuando realizan actividades de escritura, actividades que no son en cada clase sino que de 30.

(31) manera ocasional, es decir, que son pocas las instancias en las que se promueven actividades de escritura libre, más allá de la escritura del contenido como tal. En cuanto a la estructura de la clase, estas tienen una estructura bastante definida en inicio, desarrollo y cierre. Las estudiantes tienen una rutina ya instalada y siempre comienzan escribiendo el objetivo de la clase, el cual es dictado por la docente con la finalidad de “normalizar a las niñas” según comenta, ya que se quedan calladas mientras escriben y de esta forma es más sencillo empezar con las actividades. Luego del objetivo escriben el título de lo que verán e identifican el inicio de la clase; en esta etapa la docente comienza con preguntas para recordar lo visto en la clase anterior, como ¿Qué vimos en la clase anterior? ¿Cómo lo resolvimos? ¿Qué hablamos con respecto a…? o, en el caso de ser contenido nuevo, suele comenzar con alguna pregunta, imagen o rutina de pensamiento, ya que trabajan con la metodología de hacer visible el pensamiento, cuyos resultados siempre son expuestos en la sala, luego de ser sintetizados en papelógrafos o cartulinas. Estas actividades de inicio le permiten a la profesora recoger información sobre los conocimientos previos que tienen las estudiantes sobre el contenido a revisar, además de evaluar si lo que están viendo se está entendiendo, en el caso de estar recordando lo visto en la clase anterior. En el desarrollo de la clase las estudiantes trabajan en la actividad entregada por la profesora, que puede ser alguna del texto del estudiante o una guía de trabajo; la desarrollan de manera individual y a medida que vayan terminando la docente las timbra, esto para indicar que la actividad fue realizada, para que los apoderados se mantengan al tanto del trabajo que realizan en la clase, porque además el material siempre va pegado en el cuaderno o en la carpeta de guías, según comenta la docente. Una vez finalizado el tiempo de trabajo, el cual siempre está muy cronometrado por la docente, se realiza la revisión en conjunto de la actividad, los textos y preguntas son leídas en voz alta por la docente y respondidas por las estudiantes, la profesora es enfática en mencionar que deben ir completando y corrigiendo las respuestas que escribieron de manera individual luego de la revisión. Finalmente, en el cierre, la profesora generalmente dicta dos o tres preguntas relacionadas a la metacognición, por ejemplo ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué me pareció más difícil de la clase? ¿Qué me pareció más fácil? ¿Por qué? ¿En qué otra situación puedo aplicar lo que aprendí? Por lo general son estas las 31.

(32) preguntas que utiliza. Las estudiantes las escriben y responden en sus cuadernos y luego pide a algunas estudiantes que las lean en voz alta, luego la actividad es timbrada y la clase se da por finalizada. Las estudiantes en las clases trabajan generalmente de manera individual, excepto en algunos momentos en los que la actividad requiere de trabajo en tríos, esto principalmente porque están sentadas de esta forma dentro de la sala, sin embargo, las evaluaciones de las lecturas domiciliarias mensuales están diseñadas para ser desarrolladas de manera grupal, para esto la profesora ayuda deja a libertad de las estudiantes la conformación de grupos y dedica alrededor de tres clases para su desarrollo, según comenta la docente, ella prefiere que trabajen en clases ya que no le gusta mandarles trabajo a sus casas ya que considera que es una sobre carga de tareas. En relación con la percepción que tienen las estudiantes sobre las clases de Lenguaje y Comunicación, en la encuesta realizada, de las 37 alumnas encuestadas la gran mayoría (34) respondió que sí a la pregunta ¿Te gustan las clases de lenguaje? Y en cuanto al por qué, la mayoría de las respuestas decían “porque son entretenidas” “me divierten las actividades” o “porque aprendo cosas nuevas”. Se les consultó también sobre si cambiarían algo de las clases de lenguaje y el resultado fue el siguiente: 10 alumnas manifestaron que no cambiarían nada, nuevamente apareció la “participación” como un tema importante dentro del curso, ya que, 7 estudiantes manifestaron que les gustaría participar más, ya que no le daban el tiempo ni espacio suficiente a todas para dar su opinión, 8 opinaron que deberían incluirse más juegos para hacerlas más entretenidas, el resto estuvo dividido entre clases más ordenadas y peticiones varias. Al consultarles sobre su preferencia por la lectura o escritura, el resultado obtenido fue el siguiente: ¿Qué te gusta más, leer o escribir? 21 estudiantes optaron por leer y 16 por escribir; para complementar la pregunta, se les consultó sobre qué cosas les gusta leer o escribir y respondieron que, a la mayoría les gusta escribir poemas, cuentos y vivencias, y en lectura, las estudiantes manifestaron que prefieren leer libros y poemas. La preferencia por la lectura que muestran las estudiantes se contrapone de cierta forma con lo expresado por la profesora de lenguaje en diferentes instancias, debido a que ha manifestado que las estudiantes, de los tres ejes de lenguaje, es en lectura, específicamente en comprensión lectora, en donde presentan mayores dificultades. Esto lo evidencia en las pruebas de selección múltiple que realizan las estudiantes, ya que, al momento de hacer 32.

(33) la revisión y retroalimentación grupal de la prueba con las estudiantes, queda en evidencia que no leen bien los textos o que no vuelven a este cuando la pregunta se los solicita y que suelen responder sin poner atención al enunciado ni al texto en sí mismo. 2.2. Conclusiones del diagnóstico pedagógico Las informaciones obtenidas y plasmadas en este apartado del proyecto le permiten a la docente en formación reflexionar con respecto a las variables que podrían influir en el proceso de diseño de la secuencia didáctica y su posterior implementación en el curso, incluyendo elementos del contexto del curso, las características del aula, de las estudiantes y las rutinas y actividades que suelen desarrollar. Dado a la información y datos otorgados por las observaciones, interacciones y entrevistas con la docente y las estudiantes, es necesario considerar los siguientes elementos al momento de realizar el diseño de la secuencia didáctica para Lenguaje y Comunicación: •. •. •. •. Debido al gran interés que muestran las estudiantes por participar en las clases, la secuencia debe contener actividades que apunten a invitar a las estudiantes a formar parte de la clase y a expresar sus opiniones frente a diversos temas, en especial de manera oral ya que es una fortaleza de las alumnas. Dado que la escritura no es una habilidad trabajada en clases desde una perspectiva de procesos, se propone incluir en la secuencia actividades de escritura libre dentro de su diseño, desarrollando una enseñanza por fases que les facilite adquirir estrategias de escritura y tomar consciencia respecto a cómo producir textos. La escritura será trabajada como un proceso, se dará a conocer a las estudiantes las fases que componen el proceso de escritura: planificación, escritura del borrador, revisión y edición y se conversará sobre la importancia de trabajarla de este modo y no como un ejercicio de creación espontánea. El diseño de las clases debe contener instancias de lectura, esto debido a que las estudiantes expresaron que era una de las actividades que más les gustaba hacer en lenguaje, por lo que puede ser una buena herramienta para motivar tal vez la temática de la secuencia. Además, se debe considerar la creación y utilización de. 33.

(34) •. •. •. material didáctico diferente al que usan regularmente (libro y guías), para promover la participación de las estudiantes en la clase. Considerando que a las estudiantes en su tiempo libre lo que más les gusta hacer es jugar, se debe procurar que la secuencia de clases apunte a actividades divertidas, que involucren el juego o la participación de las alumnas, que deban moverse e interactuar con el resto para que se sientan parte de la actividad. Se debe aprovechar el buen clima de aula que existe, el respeto entre las estudiantes y hacia la docente, intentando incluir e involucrar en las actividades a aquellas estudiantes menos participativas o que se sienten pasadas a llevar al no ser consideradas dentro de la clase, para no caer en pedir la palabra y ayuda de las mismas alumnas de siempre. Finalmente, es importante considerar un diseño de clases con evaluación constante, ya que es primordial que las estudiantes estén en conocimiento de sus fortalezas y debilidades no solo al final o cierre de la clase, sino que también durante el proceso para que puedan aprender.. 2.3. Fundamentación teórica de la secuencia didáctica El lenguaje es fundamental en la vida del ser humano, es la herramienta cultural que nos diferencia y distancia de la especie animal, ya que nos permite construir complejos sistemas de comunicación, los cuales a lo largo de la historia han llevado a la humanidad a constituirse y a transformar la sociedad. En este apartado nos referiremos especialmente a una de las formas de expresión del lenguaje, la escritura, ya que responde a la base de la secuencia didáctica diseñada para el presente proyecto de título. Para comenzar, hablaremos del lenguaje en la escuela y de cómo esta se hace cargo de su desarrollo, luego nos centraremos en el enfoque del lenguaje que englobará la secuencia de clases, es decir, el Enfoque Comunicativo. Posteriormente continuaremos con los principios de la evaluación auténtica, uno de los pilares transversales de la secuencia didáctica a trabajar, finalmente definimos lo que se entiende por la escritura y los procesos de producción escrita, específicamente de textos narrativos no literarios, particularmente de la autobiografía.. 34.

(35) 2.3.1. Enseñanza del lenguaje en la escuela La enseñanza del lenguaje en la escuela es obligatoria desde los primeros años de escolaridad, bajo el nombre de la asignatura de Lenguaje y comunicación, la cual es impartida por un mínimo de 6 horas pedagógicas semanales. El contenido a trabajar en cada sesión es determinado por el currículum nacional (Gobierno de Chile, 2012), por lo tanto, es este documento el que debemos mirar para conocer y comprender el objetivo que persigue la escuela al enseñar lenguaje a los estudiantes. El currículum estipula que la enseñanza del lenguaje es uno de los principales y fundamentales objetivos que persigue la enseñanza en la escuela, afirmando que “es la principal herramienta a través de la cual el ser humano construye y comprende el mundo que lo rodea y entra en diálogo consigo mismo y con otros” (Gobierno de Chile, 2012, p. 1) Además, el lenguaje le permite al niño o niña relacionarse con el medio cultural que lo contiene, le da la posibilidad de expresarse y comunicar sus ideas al resto, haciéndolo parte de una comunidad, debido a que le entrega las habilidades comunicativas necesarias para desenvolverse con seguridad y de manera independiente en diversos contextos sociales y comunicativos. En cuanto a las formas de manifestación del lenguaje, el documento nacional afirma que Las dos dimensiones en que se manifiesta el lenguaje verbal, lo oral y lo escrito, constituyen elementos determinantes del desarrollo cognitivo y son herramientas de aprendizaje para los alumnos en todas las asignaturas. Un buen dominio de la lengua materna es la base de una buena educación y la clave para el éxito en el ámbito escolar (Ibid., p. 1). El currículum escolar chileno igualmente se centra en la conexión establecida entre el uso del lenguaje y la utilidad de este en el uso cotidiano, es decir, se espera que la escuela enseñe a los estudiantes a desenvolverse en la vida diaria, vinculando el uso del lenguaje y su importancia en la resolución de problemas en situaciones de comunicación reales, en este sentido, la escuela debe preparar a los niños y niñas dentro del aula, para que puedan enfrentar situaciones comunicativas diversas en el mundo real y dotarlos de herramientas para que se desenvuelvan con soltura, seguridad y expresen sus ideas de manera clara y adecuada a cada contexto.. 35.

(36) En cuanto a la lectura, el documento establece el aprendizaje de la lectura como algo fundamental y prioritario, debido a la vinculación que posee el interés por la lectura, con el desarrollo del aprendizaje de los niños y niñas. Se afirma que “leer en forma habitual permite ampliar el conocimiento del mundo, reflexionar sobre diferentes temas, formar la sensibilidad estética, alcanzar una mayor comprensión de sí mismo y aprender a ponerse en el lugar de los demás.” (Gobierno de Chile, 2012, p. 4). El currículum (2012), establece que la lectura debe estar siempre acompañada de una conversación en relación a los textos, apelando a la contextualización de la lectura y a la discusión sobre esta, con la finalidad de apuntar al desarrollo de habilidades que le permitan al estudiante comprender lo que lee, considerando que “comprender un texto implica extraer información, inferir o interpretar aspectos que no están expresamente dichos y evaluarlo críticamente, asumiendo un papel activo durante la lectura.” (Ibíd., 2012, p. 5), para lograr esto, la escuela debe procurar que todos los alumnos desarrollen las competencias necesarias que le permitan enfrentarse a cualquier tipo de texto escrito y desenvolverse con soltura y seguridad frente a ellos. En relación con la escritura, el currículum nacional expresa que “la asignatura de Lenguaje y Comunicación busca que los estudiantes dominen las habilidades necesarias para expresarse eficazmente y usen la escritura como herramienta para aprender” (Ibíd., p. 8), se menciona además las utilidades que trae consigo la expresión escrita, como la comunicación a distancia, la expresión de ideas y la relación que tiene con la memoria y la noción de legado cultural que conlleva registrar algo de manera escrita. Por lo demás, se rescata que los estudiantes deben realizar un doble esfuerzo para lograr la escritura, debido al uso de procesos cognitivos superiores que conlleva el acto de escribir, porque A diferencia de la comunicación cara a cara, lo que se busca en la escritura es comunicar algo a un interlocutor que no está presente, por lo que se necesita un esfuerzo especial para que las ideas se expresen de manera coherente (p. 8) Además de una constante reflexión que le permite a quién escribe, situarse en el lugar del destinatario del texto para definir los recursos que va a utilizar. Finalmente, el currículum vigente propone una visión de la escritura como un proceso, es decir, como un trabajo largo y constante, individual y colectivo, en el cual el estudiante se ve enfrentado a diferentes fases que le permiten 36.

(37) crear su escrito, revisarlo e intervenirlo en diversas ocasiones hasta conseguir el producto final, porque “de este modo, aprende que hay múltiples oportunidades de intervenir y modificar un texto antes de publicarlo y que cuenta con la posibilidad de obtener retroalimentación de los demás antes de lograr una versión final” (p. 9) Este proceso que tiene como objetivo formar escritores competentes, capaces de utilizar la escritura para diversos fines, tales como la comunicación, la entretención, la expresión personal, entre otros, y que se pueda adaptar al contexto en el cual escribe, de manera óptima y autónoma. 2.3.2. Enfoque comunicativo Cada disciplina puede ser enseñada y aprendida de diferentes formas y bajo diferentes perspectivas; En educación existen diversas formas de concebir el aprendizaje, como por ejemplo, de una manera conductista, cognitivista o constructivista, y de cierta manera, ninguna forma es mejor o peor que la otra, pero debemos tener claridad, a la hora de enseñar, desde qué perspectiva nos vamos a posicionar para enseñar en la escuela, pues cada una posee una mirada diferente tanto del estudiante como de lo que significa enseñar y aprender. En la enseñanza del lenguaje también existen diferentes posiciones y enfoques, pero la secuencia didáctica presentada en este proyecto de título se basa particularmente en el Enfoque Comunicativo de la enseñanza del Lenguaje. El enfoque comunicativo es, en simples palabras, “una propuesta eminentemente didáctica que pone el acento en la distinción de los diversos uso de la lengua y en la necesidad de propiciar a los estudiantes la competencia comunicativa” (Martínez, López, Juárez, 2002, p. 63), apartándose un poco de la enseñanza de la lengua apegada meramente a la norma, es decir, como un ejercicio de memorización gramatical y de reglas de escritura, dando paso ahora a la comprensión del uso del lenguaje como una interacción social, como “la negociación cultural de los significados en situaciones concretas de comunicación” (Ibíd). Cabe destacar también que la elección de este enfoque para el diseño de la secuencia didáctica no es azarosa, puesto que el currículum nacional (Gobierno de Chile, 2012) propone la enseñanza del lenguaje desde esta perspectiva, sosteniendo que Los Objetivos de Aprendizaje mantienen el enfoque comunicativo del marco curricular anterior, es decir, apuntan al desarrollo de las 37.

(38) competencias comunicativas, que involucran conocimientos, habilidades y actitudes. Esta aproximación se basa en la experiencia universal de la adquisición y el desarrollo de la lengua materna, que resulta de la interacción con otros en una diversidad de situaciones comunicativas durante todo el proceso de crecimiento de la persona. (p. 2) El enfoque comunicativo acentúa la adquisición de diversas estrategias que permiten y facilitan la comprensión y producción de diversos textos, orales y escritos, y para esto es necesario que el aula se vuelva un espacio de interacción que combine la comunicación verbal, no verbal y escrita, lugar en el que además, sea el estudiante quien tome un rol protagónico y activo como sujeto de aprendizaje y que se apodere de este espacio, el cual generalmente está administrado y organizado de manera jerárquica con la figura del docente al mando; Por otra parte, el o la docente en este caso, se transforma en un guía, en un orientador que, mediante la observación del comportamiento de sus estudiantes, analiza los procesos cognitivos de estos, llevando a cabo una investigación-acción activa, la cual le permite generar constantemente nuevas actividades y espacios que le otorguen sentido a los que se realiza dentro de la sala de clases. Según Martínez, López y Juárez (2002), el enfoque comunicativo se rige por cuatro principios rectores, estos son: 1. La competencia comunicativa se compone de elementos como la competencia gramatical (conocimiento de la lengua), competencia sociolingüística (uso de la lengua de acuerdo al contexto) y competencia estratégica (eficacia comunicativa), es decir, el enfoque comunicativo debe procurar la integración de estas tres competencias en el aprendizaje del lenguaje por el estudiante. 2. El enfoque comunicativo debe partir de las necesidades comunicativas que el estudiante tenga y procurar dar respuesta a estas. 3. Es primordial que este enfoque responda a las necesidades comunicativas auténticas y contextualizadas en situaciones de comunicación real, esto para promover la confianza en la comunicación. 4. Permitir que infieran connotaciones y valores sociales implícitos en los enunciados. Es primordial, desde este enfoque, comprender que la comunicación es un acto social, es decir, que se desarrolla en un contexto y que involucra 38.

(39) elementos de la cultura en ella, es por esto que se le atribuye gran importancia a la enseñanza del lenguaje en contextos de comunicación real, dentro de lo que el aula y el currículum permite, para que los y las estudiantes puedan aprender a adaptarse y a comunicarse en diversos escenarios y situaciones comunicativas. En relación específica con la escritura, el enfoque comunicativo la comprende como un proceso, es decir, que considera la existencia de reflexiones constantes, por parte del usuario de la lengua, sobre lo que hace cuando está escribiendo. El enfoque comunicativo enseña a los estudiantes a producir el texto, enseña a los alumnos a tener claridad en el sentido de que la lengua no se separa del conocimiento, sino que el uso de ésta constituye en sí ya un conocimiento, es decir, es una herramienta que estimula desarrollos cognitivos y lingüísticos (Martínez, et al., 2002, p. 89). Citando a Daniel Cassany, Martínez y compañía (2002) definen algunos de los elementos esenciales que se debieran seguir al tener contacto con la escritura, estos son: •. Considerar el proceso reflexivo de selección y organización de la información y generación de ideas.. •. Que se descubra el interés, placer y los beneficios que produce la expresión escrita. Que exista una estrecha relación entre la lectura y escritura. Resaltar la importancia de la coherencia, cohesión y originalidad de un escrito. Que exista una reflexión sobre lo que se escribe y realizar los borradores que sean necesarios para lograr el propósito esperado del escrito. Dar importancia a los procesos de la escritura.. • • •. •. Para que se cumplan los puntos antes expuestos, es fundamental considerar la escritura como un proceso, el cual posee diferentes fases: planificación o preescritura, redacción y revisión, y reescritura, considerando la importancia que cada una de estas fases posee para lograr un buen producto, además de la vinculación de las instancias de escritura con situaciones comunicativas reales que inviten y desafíen a los y las estudiantes a adecuar sus escritos al contexto y los enunciatarios. 39.

(40) Consideramos fundamental exponer los principales elementos que componen y forman el Enfoque Comunicativo de la enseñanza del Lenguaje, principalmente porque la secuencia didáctica presentada en este proyecto de título fue formulada y diseñada bajo dicho enfoque didáctico. La secuencia didáctica de escritura “La mujer que soy y la que quiero ser”, se basa en el principio de “proceso de escritura” que plantea el enfoque antes descrito, es decir, se pondrá énfasis en las fases de la escritura y en la evaluación constante del proceso de creación del producto final, la autobiografía, considerando actividades dentro de las clases, que apunten al desarrollo de cada una de las etapas del proceso de elaboración de un texto escrito. Para cumplir con esto, por ejemplo, se incluirá una actividad de planificación del escrito, en donde las estudiantes harán una especie de punteo sobre sus características e hitos importantes de sus vidas, luego harán la escritura del borrador, y antes de la reescritura y edición, tendrán la oportunidad de revisar sus textos con un instrumento llamado “hoja para pensar”, la cual funciona como un elemento metacognitivo constante y les permite guiarse paso a paso en la revisión de sus productos. 2.3.3. Evaluación Auténtica de los aprendizajes La evaluación de los aprendizajes es una tarea primordial en la enseñanza y, como docentes, debemos hacernos cargo de la responsabilidad que significa evaluar el proceso de aprendizaje de un niño o niña; para esto es importante que tengamos claridad sobre qué es lo que vamos a evaluar, a qué le asignaremos mayor valor dentro de la evaluación y, por sobre todo, cuál es el objetivo que buscamos lograr mediante tal evaluación, es decir, qué esperamos que nuestros estudiantes hagan y aprendan mediante nuestra propuesta. La secuencia didáctica de escritura presentada en este proyecto de título fue diseñada en base a la perspectiva de la Evaluación auténtica de los aprendizajes, generando dentro de las cuatro clases planificadas, instancias de evaluación que acompañaron el proceso de escritura de las alumnas del 5° año del colegio. Para comenzar, podemos decir que el propósito principal de la evaluación auténtica es “mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan” (Condemarín y Medina, 2000, p. 22), esto lo pretende lograr mediante el fomento del desarrollo de competencias en los estudiantes, considerando la evaluación como parte de la acción pedagógica y como elemento integral de la enseñanza, asumiendo. 40.

(41) la evaluación como una instancia conjunta de las actividades dentro de la clase y no como algo apartado de ellas. La evaluación auténtica, según Condemarín y Medina (2000) establece los siguientes principios, los cuales sirven como marco de referencia al momento de ponerla en práctica • • • • • • •. La evaluación auténtica es una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes. Constituye parte integral de la enseñanza. Se evalúa dentro de contextos significativos. Se centra en las fortalezas de los estudiantes. Es un proceso colaborativo. Establece una diferencia entre evaluación y calificación. Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje.. Generalmente, en el común de las escuelas, el sistema de evaluación se remite a las mismas metodologías practicadas por años, la prueba estandarizada de selección múltiple, la cual es aplicada al finalizar algún contenido o unidad y pretende medir el nivel de conocimiento que los alumnos poseen sobre determinado tema. La objeción con respeto a este sistema de medición es que no abarca todos los elementos y dimensiones que debieran evaluarse, pues al ser realizada al finalizar un ciclo, se pierde la valoración y las observaciones que pudieran darse del proceso de dicho ciclo, es decir, se enfoca en la evaluación del producto final y no del proceso. En las pruebas estandarizadas antes mencionadas, los estudiantes son sancionados cada vez que cometen un error, ya que esto afecta directamente el puntaje de respuestas correctas e incorrectas, el cual se traduce posteriormente en una calificación. La instancia de corrección es casi nula y se remite al “ticket” o a la “equis” al lado de la alternativa marcada. Desde la perspectiva de la evaluación auténtica, el aprendizaje se genera en base al error, es decir, el error es utilizado como una instancia de aprendizaje, por lo cual, ocupa un lugar importante dentro de la evaluación, “los errores se consideran interesantes señales de los obstáculos que el alumno debe enfrentar para aprender; son indicadores y analizadores de los procesos intelectuales que se encuentran en juego” (Condemarín y Medina, 2000, p. 26). El error, al ser un obstáculo que debe enfrentar el estudiante, representa un desafío que debe ser superado, por lo cual se transforma en un reflejo del 41.

(42) aprendizaje del sujeto, además de que surge desde las ideas y conocimientos previos que este tenga y no de la ignorancia, como se suele creer, “muchos errores cometidos en situaciones didácticas deben ser considerados como momentos creativos de los alumnos” (Ibíd) y como docentes debemos estar atentos a estas situaciones, debido a que nos permiten percatarnos de las preconcepciones que tienen los y las estudiantes sobre un tema, además de observar sus debilidades y poder ayudarlos y guiarlos en el proceso de aprendizaje. En relación a la escritura, la evaluación auténtica plantea la necesidad de insertar el acto de escribir dentro de un proyecto, es decir, invitar a los y las estudiantes a formar parte del proceso de elaboración de un proyecto que tendrá, como objetivo, la elaboración de un producto, en este caso puede ser un libro de cuentos, una antología de poemas, un libro álbum, entre otros. El objetivo de esto es plantear la escritura con un sentido, no es escribir por escribir, sino que promover la producción de textos enmarcados en una temática, estas instancias “permiten que el alumno enfrente situaciones que despierten su interés por escribir y la necesidad de hacerlo; al mismo tiempo lo llevan a requerir las herramientas para concretizarlo” (Condemarín y Medina, 2000, p. 50). Según las autoras, Condemarín y Medina (2000), incluir el trabajo de escritura dentro de un proyecto conlleva una serie de ventajas, tales como: • • •. Permite que los alumnos se planteen desafíos, encuentren la forma de llevarlos a cabo y sepan apreciar y valorar su éxito en base a criterios. Ofrece la oportunidad de escribir en un contexto significativo, de detectar los “errores” y, finalmente, de reescribirlos. Permite establecer y aplicar criterios de calidad de los escritos, así como elaborar y utilizar herramientas de orientación para el trabajo de escritura.. De esta forma, la evaluación del producto es acordado entre el docente y los estudiantes, quienes tiene claridad frente a los criterios solicitados y lo que se espera de sus trabajos, porque ya han sido consensuados y trabajados durante el proceso de producción del texto. Dar un giro a la evaluación tradicional a la evaluación es urgente, es necesario poner el foco en la valoración del proceso y en los aprendizajes que este camino deja y olvidar un poco la calificación de un producto sin contexto ni trabajo previo. Es por esto que, en la secuencia didáctica 42.

(43) presentada, se recurrió a diversas formas de evaluación que acompañan el proceso de escritura, por ejemplo, la planificación previa del texto, una autoevaluación del proceso por parte de las estudiantes y finalmente, una evaluación sumativa del producto final esto con el fin de empoderar a las estudiantes en su aprendizaje, permitiéndoles identificar sus fortalezas y mejorar sus debilidades. 2.3.4. El proceso de escritura El lenguaje escrito, al igual que el oral, son procesos sociales que se constituyen en la interacción entre sujetos de una comunidad, que comparten ciertos códigos y una cultura en particular, pero a diferencia del lenguaje oral, para el cual estamos biológicamente preparados y dispuestos como seres humanos a aprenderlo mediante la interacción social, el lenguaje escrito requiere del desarrollo de procesos cognitivos superiores y es necesaria la participación del sujeto en instancias de socialización específicos como la educación. El lenguaje escrito exige un trabajo consciente y analítico, porque si bien el lenguaje oral abstrae la realidad y la representa en palabras, el escrito requiere de un mayor nivel de abstracción, un segundo nivel de simbolización, porque en él no solo las palabras son remplazadas por signos alfabéticos, sino también los elementos no verbales como la sonoridad, los gestos, las intenciones; deben ser puestos en palabras escritas, sintácticamente organizadas para ser transmitidas en toda su significación.(Valery, 2000, p. 40) La escritura es una forma del lenguaje, por lo tanto, es una herramienta psicológica y al adquirirla, se modifica la estructura de los procesos cognitivos, llevando a los seres humanos de un razonamiento práctico situacional a un pensamiento teórico-conceptual, lo que implica nuevas y superiores formas de pensamiento (Valery, 2000). Además de esto, la escritura nos permite expresar ideas y sentimientos, los cuales podemos comunicar a otros, es un medio de expresión y comunicación de nuestro mundo interior. La escritura entendida como proceso se interesa por los aspectos cognoscitivos de la producción textual; por ejemplo, cómo se generan, relacionan y organizan las ideas en el. 43.