Programa de capacitación para la educación en valores dirigido a profesores de la carrera educación básica de la Universidad de Guayaquil

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(1)UNIVERSIDAD REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES UNIANDES. FACULTAD DE EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA. PROYECTO DE EXAMEN COMPLEXIVO PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL GRADO ACADÉMICO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA. TEMA:. “PROGRAMA DE CAPACITACIÓN PARA LA. EDUCACIÓN EN VALORES DIRIGIDO A PROFESORES DE LA CARRERA EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL.”. Asesor: Manuel Ricardo Velázquez, PhD.. Autor: Edita Maritza Miranda Marín AMBATO -. ECUADOR. 2015.

(2) CERTIFICACIÒN DE ASESORÍA. En calidad de Tutor de la Tesis: “PROGRAMA DE CAPACITACIÓN PARA LA EDUCACIÓN EN VALORES DIRIGIDO A PROFESORES DE LA CARRERA EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL.”, elaborado por la estudiante Edita Maritza Miranda Marín con CI: 0905536496. Yo Manuel Ricardo Velázquez, PhD, Certifico que el presente trabajo fue dirigido, observado los aspectos técnicos y los reglamentos de normas vigentes; por tanto, autorizo su presentación ante los organismos pertinentes. Atentamente. Manuel Ricardo Velázquez, PhD TUTOR.

(3) DECLARACIÓN DE AUTORÍA DE TESIS. El presente tema: “PROGRAMA DE CAPACITACIÓN PARA LA EDUCACIÓN EN VALORES DIRIGIDO A PROFESORES DE LA CARRERA EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL.”, es un trabajo de carácter recopilatorio, de bases bibliográficas, enlaces en internet, en encuestas y entrevistas a una muestra estadística, por lo tanto yo Edita Maritza Miranda Marín con CI: 0905536496, estudiante de la MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA, de la UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE LOS ANDES “UNIANDES”, como autora del presente tema, asumo la responsabilidad y el cuidado pertinente al remitirme a las fuentes bibliográficas respectivas, para la fundamentación al contexto expuesto.. Edita Maritza Miranda Marín CI: 0905536496.

(4) Índice. Páginas. a) Tema………………………………………………………………………. 1. b) Problema que se va investigar……………..……………………………. 1. c) Justificación de la necesidad, actualidad e importancia del tema………………………………………………………………………... 1. d) Objetivos ………………………………………………………………... 4. Objetivo General……………………………………………………………... 4. Objetivos Específicos ……………………………………………………..... 4. Línea de Investigación……………………………………………………….. 5. e) Fundamentación teórico – conceptual de la propuesta. ………………. 5. La capacitación del profesor universitario en Ecuador…………………... 5. La Educación de Valores: una mirada desde la Educación Superior Ecuatoriana ………………………………………………………………….. 10. f) Metodología utilizada…………………………………………………….. 13. Descripción de la metodología utilizada durante el proceso de investigación …………………………………………………………………. 15. Metodología utilizada para identificar las necesidades de capacitación de los profesores…………………………………………………………………. 20. g) Propuesta: Programa de capacitación de profesores para la educación en valores. ……………………………………………………….............. 25. Criterios teóricos que condicionan el proceso cualitativo analítico y sintético del diseño de la propuesta. ……………………………………... 25. Fundamentos teóricos del diseño curricular de un programa de capacitación. ………………………………………………………………... 27.

(5) Fundamentos pedagógicos y didácticos del diseño del programa de capacitación. …………………………………………………………………. 30. Programa de capacitación de profesores para la educación en valores en la carrera de Educación Básica de la Universidad de Guayaquil …………. 32. Enfoque metodológico del programa ………………………………............. 36. Bibliografía para trabajar el programa ……………………………………. 38. Perfil del docente que imparte la capacitación …………………………….. 41. h) Conclusiones………………………………………………………………. 42. Recomendaciones……………………………………………………………... 43. i) Bibliografía Anexos.

(6) RESUMEN EJECUTIVO. En esta investigación se presenta un programa de capacitación para la educación en valores. Se aborda desde una concepción teórico-metodológica con el propósito de transformar la realidad educativa. El diseño del mismo estuvo precedido de un estudio de las concepciones relacionadas con la capacitación de los profesores universitarios y de las particularidades de la educación en valores. En la investigación se utilizaron métodos del nivel empíricos y teóricos que contribuyeron a definir y delimitar el problema, así como dar cumplimiento al objetivo: diseñar un programa de capacitación para la educación en valores, dirigido a profesores de la carrera de Educación Básica de la Universidad de Guayaquil..

(7) EXECUTIVE SUMMARY. In this research, a training program for education in values is presented. It is approached from a theoretical and methodological concept for the purpose of transforming the educational reality. Its design was preceded by a study of concepts related to the training of university teachers and special education in values. In empirical research methods and theoretical level that helped define and delimit the problem and to implement the objective were used: designing a training program for values education aimed at teachers of the race of Basic Education University of Guayaquil..

(8) a) TEMA: Programa de capacitación para la educación en valores dirigido a profesores de la carrera Educación Básica de la universidad de Guayaquil. b) PROBLEMA QUE SE VA A INVESTIGAR ¿Cómo contribuir a la capacitación de profesores, para la educación en valores, en la carrera de Educación Básica de la Universidad de Guayaquil? c) JUSTIFICACIÓN DE LA NECESIDAD, ACTUALIDAD E IMPORTANCIA DEL TEMA. El problema de la educación de valores preocupa y ocupa a la comunidad educativa universitaria en Ecuador y en el mundo. El desarrollo vertiginoso del actual milenio exige de una mayor pertinencia de los procesos formativos en la enseñanza superior, no solo en cuanto a la elevación del nivel académico de sus egresados, sino también en la mejora en sus modos de actuación. El presente estado de la sociedad ecuatoriana, la crisis familiar, la rotura del hogar, la falta de solidaridad, la crisis que como país tercermundista padece, se debe, en gran parte, al deterioro de estos valores, cuyas características de universalidad y homogeneidad, redundan en una mejora en la calidad de vida. La universidad, en ese sentido, juega un rol fundamental pues como agente reproductor y socializador de los valores presentes en la sociedad, se convierte en el espacio que puede fortificar el cambio que tantas veces se ha pregonado, pero que aún permanece como una utopía o una simple ilusión. La educación en valores, es una labor compleja, que debe ser compartida por padres y educadores, que requiere de una íntima y permanente coordinación de programas y actividades dirigidos a la formación intelectual, afectiva, moral y ética del individuo. Se asocia con aquellas pedagogías, programas y métodos, que los profesores o educadores utilizan con el fin de crear experiencias de aprendizaje en los estudiantes de manera sistemática y científica. Cuando se percibe que en la familia, la escuela, el trabajo, y en la sociedad en general, hay fallas de comportamiento ciudadano, muchas veces se debe a 1.

(9) insuficiencias en la educación en valores, lo que se refleja en falta de coherencia entre lo que se dice y lo que se hace. En correspondencia con lo anterior, se realizó un estudio empírico preliminar en la carrera de Educación Básica de la universidad de Guayaquil, evidenciándose que los profesores que en ella laboran tienen insuficiencias para educar en valores, por no contar con la preparación didáctica-metodológica suficiente que les permita lograr una correcta organización, planificación y ejecución de este trabajo formativo. El análisis efectuado con relación a la observación a clases, entrevista a directivos de la carrera, y la experiencia profesional de la investigadora, evidencia que estos presentan insuficiencias en el dominio teórico y práctico del sistema de valores que se trabaja en la Educación Superior. Todo ello unido, a que no siempre se aprovechan las potencialidades que les brinda el contenido de las diferentes asignaturas en función de la educación en valores. En tal sentido se requiere de nuevas vías que le aporten a los profesores la preparación necesaria para el desarrollo de esta labor. Para resolver estas debilidades se hace necesaria la participación consciente de los profesores en su proceso de capacitación profesional, que parta de la ejemplaridad y profesionalidad de estos y del vínculo de lo instructivo con lo educativo, en función de las condiciones sociohistóricas y económicas de la sociedad ecuatoriana. La educación es la fuente de los valores donde se aprenden las grandes virtudes. Su importancia consiste en que el estudiante logre su propia autodeterminación. En este sentido, le corresponde a la educación y en especial a la pedagogía, la jerarquización de aquellos valores que refuerzan la moral de la esencia humana, como puede ser honestidad, justicia, respeto, paz, responsabilidad, solidaridad y pluralismo; una pedagogía que conciba al estudiante como un sujeto capaz de participar en la toma de decisiones vinculadas a la transformación del contexto, en la medida en que participa en el proceso de su propia educación y viceversa.. 2.

(10) Sobre la educación en valores se han pronunciado diferentes especialistas, con disímiles puntos de vista y enfoques, lo cual resulta lógico, pues constituye un tema complejo abordado en diferentes contextos sociales y desde diversos campos del saber. Del ámbito internacional se realizó un estudio de las aportaciones de Guervilla (1994); Puig (1996); Cortina (2000) así como las obras de Prada y Alzate (2005) y la de Guerrero (2007). Estas apuntan a la ejecución de propuestas metodológicas para el desarrollo de la comunicación profesor-alumno y a la educación en valores en la universidad a partir de sus exigencias teórico-metodológicas. Otros pedagogos cubanos. como: González (1996);. Montero (1996); Chacón (2000); Pompillo (2001); Vázquez (2002); González (2003); Báxter (2003 y 2007) Sánchez (2007); Mendoza (2009); Tabares (2009); Toledo (2010) y Sardiñas (2013), exponen teorías sobre los valores y su formación en la realidad educativa, así como el papel de los profesionales de la educación en este sentido. En el caso del Ecuador autores como Samaniego et al. (2011); Frisancho (2011) y Alcívar (2012) plantean que las múltiples deficiencias en la educación, asociadas a la falta de capacitación de los profesores, quizás, sea una de las causas de la descomposición social y el deterioro de los valores. Según estos, la principal falencia en el sistema educativo del Ecuador se relaciona con la falta de valores éticos y morales en la sociedad. Constituyen referentes de esta investigación la “Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO, en el siglo XXl: visión y acción”, del 9 de octubre del 1998, “La educación de valores en el contexto universitario” de 2002, La Constitución de la República del Ecuador, El Plan Nacional del Buen Vivir, la Ley Orgánica de Educación Superior y el Plan Decenal de Educación en Ecuador hasta el año 2015, los que reflejan de forma explícita el papel protagónico de la educación superior y la formación de los profesores para la educación en valores, al considerarla como un bien público. El estudio de la temática la educación en valores, cobra significación especial en la actualidad porque los valores se conciben. como los principios que rigen los 3.

(11) comportamientos humanos, y dirigen las aspiraciones de los individuos, o incluso de sociedades, en pro de su perfeccionamiento o realización. Son las pautas que marcan los comportamientos humanos, y/o sociales, orientándolos hacia conductas que presumen la mejora en el desarrollo de la persona o de una colectividad. Para la cultura organizacional de una universidad, los valores, son la base de las actitudes, motivaciones y expectativas de sus trabajadores y estudiantes. Los valores son la columna vertebral de sus comportamientos. Es por ello que la educación superior tiene ante sí el reto de reforzar la educación en valores, respondiendo al modelo social que se propone desarrollar. De esta idea se puede derivar, que la educación en valores es importante para el desarrollo de la personalidad, para lograr que los estudiantes asuman una participación activa dentro de las contradicciones que caracterizan la etapa de construcción de la sociedad. Se aporta la concepción de un programa basado en las características y necesidades de los profesores universitarios, el que brinda, conocimientos didácticos y metodológicos para dirigir la educación en valores, que conllevan a elevar su preparación y satisfacer sus necesidades con respecto a este tema. d) OBJETIVOS. Objetivo General: Diseñar un programa de capacitación para la educación en valores, dirigido a profesores de la carrera de Educación Básica de la Universidad de Guayaquil. Objetivos específicos: 1. Fundamentar el proceso de capacitación de profesores universitarios y de la educación en valores. 2. Caracterizar el estado inicial del proceso de capacitación de profesores, para la educación en valores, en la carrera de Educación Básica de la universidad de Guayaquil. 3. Determinar la metodología a utilizar en el proceso de investigación. 4. Diseñar un programa de capacitación para la educación en valores dirigido a profesores de la carrera de Educación Básica de la Universidad de Guayaquil 4.

(12) Línea de Investigación: Educación en valores en el sistema educativo e) FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO – CONCEPTUAL DE LA PROPUESTA. La capacitación del profesor universitario en Ecuador.. El análisis teórico – conceptual del tema en el contexto ecuatoriano conlleva a ofrecer la definición de la categoría capacitación, exponer sus exigencias y criterios que sustenten la plataforma teórica de la propuesta. En Ecuador, la capacitación del docente de la educación superior se rige a lo planteado en la Constitución de la República (2008), sección primera de Educación, la cual hace constar en su Art. 349.- “El Estado garantizará al personal docente, en todos los niveles y modalidades, estabilidad, actualización, formación continua y mejoramiento pedagógico y académico….” La capacitación del docente de la educación superior se corresponde con el Plan Nacional del Buen Vivir, objetivo 2 que expresa: “Desarrollar e implementar procesos de capacitación, aprendizaje vocacional, formación profesional y de talento y demás instrumentos que promuevan habilidades productivas y capacidades para el trabajo, acordes a la ampliación, a la diversificación productiva de cada territorio y al modelo territorial nacional deseado, reconociendo la diversidad y complementariedad territorial, con pertinencia cultural y enfoques de género e intergeneracional”. El Ministerio de Educación Superior hace constar en la Ley Orgánica (2010) en su Art. 6.- Derechos de los profesores o profesoras e investigadores o investigadoras.- inciso h) “Recibir una capacitación periódica acorde a su formación profesional y la cátedra que imparta, que fomente e incentive la superación personal académica y pedagógica”. Es significativo, según el objeto de estudio, el análisis del término capacitación, sin dejar de expresar que en la literatura, se enuncian indistintamente términos diferentes para denominar las acciones dirigidas a mejorar el desempeño profesional, así como “formación”, “superación”, “aprendizaje”, entre otros, los que suscitan polémica desde el punto de vista teórico y conceptual. 5.

(13) En esta investigación se asume el término “capacitación”. Para su análisis se consideran las definiciones de connotados autores y organizaciones. El término capacitación advierte que se está en presencia de una definición de amplia significación: puede ser considerada como preparación, aprendizaje e instrucción. De este modo cuando se afirma que alguien está capacitado se refiere a que está apto para desempeñar su función. Sin embargo, la capacitación puede verse como la intervención formativa previa al desempeño, según Murguerzia (1986) Bohlander et al. (1999) expresa que la capacitación "… se utiliza con frecuencia de manera casual para referirse a la generalidad de los esfuerzos iniciados por una organización para impulsar el aprendizaje de sus miembros… Se orienta hacia las cuestiones de desempeño de corto plazo." Es criterio de la autora respecto a las definiciones antes expuestas que la capacitación no solo se limita a una formación previa o temporal para el desempeño de funciones, sino que asume un carácter continuo, sistémico, flexible y dinámico, es una inversión al desarrollo personal e institucional. Autores como Castro & Delgado, (2000) consideran que “la capacitación es una herramienta fundamental para la administración de recursos humanos, que ofrece la posibilidad de mejorar la eficiencia del trabajo de la empresa, permitiendo a su vez que la misma se adapte a las nuevas circunstancias que se presentan tanto dentro como fuera de la organización. Proporciona a los empleados la oportunidad de adquirir mayores aptitudes, conocimientos y habilidades que aumentan sus competencias, para desempeñarse con éxito”. Para Chiavenato, (2006) es “un proceso educativo a corto plazo, aplicado de manera sistemática y organizada, mediante el cual las personas aprenden conocimientos, actitudes y habilidades, en función de objetivos definidos”. Según los criterios de Ibáñez, (2006) se considera “…un proceso a corto plazo, en que se utiliza un procedimiento planeado, sistemático y organizado, que comprende un conjunto de acciones educativas y administrativas orientadas al cambio y 6.

(14) mejoramiento de conocimientos, habilidades y actitudes del personal, a fin de propiciar mejores niveles de desempeño compatibles con las exigencias del puesto que desempeña, y por lo tanto posibilita su desarrollo personal, así como la eficacia, eficiencia y efectividad empresarial a la cual sirve.” La autora de la investigación considera que va dirigida al perfeccionamiento de los conocimientos, habilidades y actitudes del trabajador para que éste se desempeñe eficientemente en las funciones a él asignadas, producir resultados de calidad, dar excelentes servicios a sus clientes, prevenir y solucionar anticipadamente problemas potenciales dentro de la organización. El investigador, Dell ’ordine, (2009) plantea que significa dar cabida, contener, capacitar como potencialidad. Resalta que capacitar se refiere a la creación de un espacio en el cual se incorporará algo que no está, con el fin de completar lo que falta. Estas definiciones, resultan de gran valor pues precisan algunos aspectos positivos de la capacitación en tanto expresa su finalidad, pero no la especifican como un proceso que posibilite el desarrollo integral. El Colectivo de autores del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC), (2011) la define como: “… proceso de actividades de estudio y trabajo permanente, sistemático y planificado, que se basa en necesidades reales y prospectivas de una entidad, grupo o individuo y orientado hacia un cambio en los conocimientos, habilidades y actitudes del capacitado, posibilitando su desarrollo integral. Permite elevar la efectividad del trabajo profesional y de dirección”. La autora comparte la definición, resulta más completa porque precisa aspectos positivos del carácter y finalidad de la capacitación, la reconoce como un proceso, toma en cuenta las necesidades del individuo y la entidad y está encaminada a su desarrollo integral. Del análisis de las definiciones de capacitación antes referidas, se determinan como rasgos esenciales los siguientes: el proceso de actividades de estudio y trabajo permanente, 7.

(15) sistemático y planificado, se basa en necesidades reales y prospectivas de una entidad, grupo o individuo, está orientado hacia un cambio en los conocimientos, habilidades y actitudes, el incremento de las competencias de los individuos, el desarrollo integral y su desempeño con éxito. La capacitación en el caso particular de los docentes de educación superior asume significatividad debido a que se trata con personas que poseen alto nivel de educación y formación dentro del universo de docentes. Es importante, considerar que todo profesor tiene necesidades de capacitación independientemente de la categoría académica o grado científico que posea. Capacitar al profesor de educación superior es a la vez, un reto y aspiración, en primer lugar para sí mismo, contribuyendo a su profesionalización y crecimiento personal; para los educandos, posibilitando una formación integral y para las instituciones de educación superior para las cuales laboran, aportando una labor de excelencia en el cumplimiento de su encargo social. Es pertinente determinar las exigencias que condicionen la capacitación y manifiesten el algoritmo a seguir para su aplicación creadora, a partir de los referentes teóricos de Valiente (2004), Alpízar (2004), Castro (2007), Pérez (2012), entre otros, de la manera siguiente: 1.. Determinación del perfil del profesor universitario.. 2.. Determinación de las necesidades y potencialidades reales y prospectivas de los. profesores universitarios. 3.. Diseño de un plan de capacitación.. 4.. Implementación del plan de capacitación. 5.. Evaluación del impacto de la capacitación, a partir del resultado de su trabajo.. La autora de la investigación considera oportuno incluir, dentro de estas exigencias, en el diseño del plan de capacitación, el diseño del programa y las acciones a desarrollar dentro de este.. 8.

(16) El modelo ideal del profesor universitario es una condición necesaria para determinar el estado real del desarrollo profesional alcanzado por este, respecto al estado deseado, fundamento para el diseño de la capacitación y cómo ejecutar su implementación y la constatación del cumplimiento de los objetivos trazados en el desempeño de las funciones y el resultado del trabajo. Desde el punto de vista pedagógico son múltiples los investigadores que apuntan criterios teórico – metodológicos relacionados con la capacitación de los profesores universitarios, se destacan Sánchez (2006); Castro (2007) y Valle (2007), que permitieron a la autora reelaborarlos, en función de la investigación, de la manera que a continuación se describe. El conocimiento y la consideración de las necesidades: refieren el valor del diagnóstico científico, en relación con el perfil del profesor como fuente para definir quiénes, mediante el para qué, el qué, el cómo, dónde y cuándo. La participación protagónica: considera la inclusión de los profesores en la toma de decisiones del proceso de capacitación y la materialización de las acciones, mediante la comunicación dialogada, problematizadora y tolerante, la reflexión crítica de su desempeño y sus posibilidades de transformación para concebirlo de manera diferente. El equilibrio entre teoría y práctica: permite el balance adecuado entre ambas, al mismo tiempo posibilita que no haya una fragmentación entre el discurso y la teoría, y la práctica misma. La interacción entre los sujetos: posibilita el intercambio de experiencias entre los profesores, la socialización de sus conocimientos pedagógicos y la recepción de los de otros, pero también de valores. La variedad de métodos y técnicas: dirigida a propiciar el análisis y la búsqueda de soluciones a problemas reales y situaciones típicas de la práctica educativa y el ejercicio reflexivo y crítico sobre los problemas de la sociedad, el ámbito laboral y su propio desempeño. 9.

(17) Resulta importante, la capacitación del profesor universitario para la educación en valores en el Ecuador si se tiene en cuenta las carencias de formación en determinados segmentos de la población que abarcan: niños, adolescentes, jóvenes y adultos que coadyuvan a elevar los índices de indisciplinas, niveles de violencia, discriminación, corrupción, actuaciones egoístas, baja participación de los sujetos en los procesos que obstaculizan la libertad de expresión, entre otras. Manifestaciones sociales que exigen responsabilidad a la universidad actual, una actuación dirigida a su transformación desde la formación de los profesionales. La Educación de Valores: una mirada desde la Educación Superior Ecuatoriana. La educación de valores es una problemática impostergable para la educación superior ecuatoriana en su misión de la formación integral de las actuales y nuevas generaciones de profesionales, de manera particular los profesionales de la Educación Básica. Esta comienza desde las edades tempranas, en ello juega un papel fundamental el profesor, su ejemplaridad, las estrategias, métodos educativos y medios que emplea para lograrlo, la responsabilidad que asume con su profesión. Teniendo en cuenta lo anterior, se comparte el criterio de Sardiñas (2013) al expresar que “la educación en valores se justifica por la necesidad que tienen los seres humanos de vivir en sociedad, de saber comportarse en cada momento de la vida y forma parte de una de las dimensiones del proceso docente educativo, en este caso la dimensión educativa”. De manera que no equivale solo a pertrechar a los sujetos de conocimientos, habilidades y capacidades sino también de valores y que le permitan asumir actuaciones profesionales y personales en el bien de la sociedad. El amor a la profesión, la proactividad, el emprendimiento, la solidaridad, la responsabilidad, la honestidad, respeto, tolerancia, lealtad, participación equitativa constituyen valores institucionales de la universidad, esenciales y reguladores de la actuación de un profesional competente. No se puede lograr una adecuada educación en valores sino no se es ejemplo de trasmisión de los mismos con el actuar cotidiano, no solo en el contexto universitario, sino 10.

(18) con el comportamiento general en la sociedad, actuando en consecuencia con el momento histórico que se vive. En la medida que el docente universitario conozca qué es un valor y cómo regula la conducta del estudiante estará en condiciones de propiciar su educación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Resulta pertinente definir el término valores, según Báxter (2009), “constituyen integridad y responsabilidad, son autores de optimismo y autoestima y definen quiénes somos. Son expresión de la cultura y componentes de la ideología”. Esta misma autora define la educación en valores, como “la acción planificada, intencionada, orientada y controlada que ejercen la familia, la escuela y la comunidad mediante el ejemplo personal en las actuaciones de los adultos responsabilizados con el encargo social de la formación de las nuevas generaciones” (Báxter, 2009) El profesor universitario debe educar en correspondencia con los valores que define el sistema educativo ecuatoriano, estos son los siguientes: Honestidad, refiere tener comportamientos transparentes con nuestros semejantes y permitir que la confianza colectiva se transforme en una fuerza de gran valor, para ser honrados, sinceros, auténticos e íntegros. Justicia, expresa la necesidad de reconocer y fomentar las buenas acciones y causas, condenar aquellos comportamientos que hacen daño a los individuos y a la sociedad, y velar para que no se produzcan actos de corrupción. Respeto, se manifiesta empezando por el que se debe a uno mismo y a nuestros semejantes, al medio ambiente, a los seres vivos y a la naturaleza, sin olvidar las leyes, normas sociales y la memoria de nuestros antepasados. Paz, se pronuncia por fomentar la confianza en las relaciones con los demás, reaccionar con calma, firmeza y serenidad frente a las agresiones, así como reconocer la dignidad y los derechos de las personas.. 11.

(19) Solidaridad, refiere que los ciudadanos y ciudadanas colaboren mutuamente frente a problemas o necesidades y conseguir así un fin común, con entusiasmo, firmeza, lealtad, generosidad y fraternidad. Responsabilidad, manifiesta la posibilidad de darse cuenta de las consecuencias que tiene todo lo que se deja de hacer, sobre uno o sobre los demás y como garantía de los compromisos adquiridos. Pluralismo, expresa la necesidad para fomentar el respeto a la libertad de opinión y de expresión del pensamiento, a desarrollar libremente su personalidad, doctrina e ideología, con respeto al orden jurídico y a los derechos de los demás. A decir de González, (1996), los valores son el resultado de una experiencia individual, a partir de las situaciones y contradicciones que la persona presenta en el proceso de socialización del que se derivan necesidades que se convierten en valores, a través de las formas individuales en que son asumidas y desarrolladas dentro del propio proceso. El estudio de la educación en valores asume las posiciones teórico-metodológicas aportadas por Viamontes (2012), considerando los siguientes elementos: . El enfoque ontogenético: considera qué sujetos serán objeto de la educación en valores, constituye el centro alrededor de la cual se deben diseñar las influencias instructivas y educativas.. . Desarrollo previo: se asume que el sujeto trae de los niveles educativos precedentes determinados valores, que hay que conocer para saber cuáles requieren ser potenciados.. . Nivel de motivación: parte de un diagnóstico inicial a cada estudiante que permite conocer el motivo o los motivos que lo impulsaron a seleccionar esa carrera y no otra.. . Valores a educar: se delimitan los valores trascendentes, de acuerdo el perfil del profesional, para concentrar y lograr unidad de influencias. 12.

(20) . Enfoque analítico de los valores: se consideran desde cada uno por separado, con enfoque sintético en busca de la condicionalidad interna entre ellos.. . Desarrollo personal: abarca cualidades de la personalidad que autorregulan conscientemente su conducta de manera permanente.. . Principios psicopedagógicos: guían la práctica educativa, el proceder del proceso educativo de manera coherente y efectiva para obtener resultados en la educación de valores.. En el ámbito universitario, la educación en valores queda reflejada en el perfil del profesional, el diseño curricular de la carrera, en sus objetivos y cada una de las asignaturas, como una unidad dialéctica y a partir de la forma en que se trabajen los objetivos instructivos lograr el cumplimiento de los objetivos educativos (valores y convicciones). Dentro de los objetivos instructivos existen elementos que van a contribuir al logro de los objetivos educativos, es decir a los valores que se desean desarrollar. f) METODOLOGÍA UTILIZADA: En esta investigación se asume una perspectiva que articula los métodos generales de la actividad científica, desde una concepción holística, en la cual se integran los enfoques cualitativos y cuantitativos, en función de ampliar y consolidar los resultados. Población: 56 profesores de la carrera Educación Básica y muestra: 17 profesores En la investigación se utilizaron los métodos y técnicas siguientes: a) Métodos del nivel teórico: Analítico-sintético: posibilitó fundamentar toda la información recopilada acerca de la capacitación y la educación en valores, así como la interpretación de los datos obtenidos como resultados de la aplicación de los instrumentos durante el desarrollo de la investigación. Histórico-lógico: facilitó determinar el estudio y antecedentes del trabajo que se ha realizado con respecto al proceso de capacitación y la educación en valores. 13.

(21) Inductivo-deductivo: su utilización permitió durante la revisión bibliográfica realizar razonamientos lógicos acerca de la preparación de docentes para la educación en valores, lo que posibilitó el establecimiento de inferencias y conclusiones. Enfoque de sistema: permitió estructurar la concepción de un programa de capacitación, a partir de los presupuestos y criterios determinados con ese fin. b) Métodos de nivel empírico: Observación: al proceso de enseñanza aprendizaje de diferentes asignaturas en la carrera de Educación Básica con el objetivo de conocer los métodos y procedimientos que utilizan los profesores en la ejecución de sus actividades para la educación en valores. Entrevista: a los directivos de la carrera de Educación Básica para conocer la preparación de los profesores para la educación en valores. Análisis de documentos: permitió constatar, las acciones de capacitación desarrolladas y previstas para preparar a los docentes de la carrera Educación Básica. Encuesta: a profesores de la carrera de Educación Básica, en la primera etapa de la investigación, para conocer las necesidades de capacitación que poseen acerca de la educación en valores. Matemáticos- Estadísticos: descriptivos e inferenciales con medidas de tendencia central (la moda y la media) y el análisis y organización de los datos, mediante, el paquete estadístico SPSS versión 15.. 14.

(22) Descripción de la metodología utilizada durante el proceso de investigación. La investigación que se realiza por sus características es diagnóstica y propositiva. En este sentido se pretende contribuir a la solución del problema que se identifica con: ¿Cómo contribuir a la capacitación de profesores para la educación en valores de carrera de Educación Básica de la Universidad de Guayaquil? El tipo de investigación que se utiliza se basa en la perspectiva que articula los enfoques cualitativos y cuantitativos en función de ampliar y consolidar los resultados de la actividad científica. Población Según Moráguez, (2006) "Población es el conjunto de todos los individuos, objetos, procesos o sucesos homogéneos que constituyen el objeto de interés. La población se relaciona directamente con el campo de estudio". En este estudio, la información se obtuvo de una población constituida por los profesores y directivos de la carrera Educación Básica perteneciente a la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil, quienes constituyen 56 profesores y 3 directivos que hacen un total de 59 profesionales. Muestra “Se define como al “subconjunto de la población”. (SUDMAN 1976). En este sentido fue seleccionada al azar una muestra de 16 profesores y el 100% de los directivos. Para la realización del presente estudio se partió primero de un diagnóstico con la finalidad de detectar situaciones que pusieran de manifiesto la necesidad de realizar la investigación, cuyos resultados constituyen el inicio de la descripción analítica de este capítulo como punto de partida y origen de la indagación. Fueron aplicados los métodos: observación a clases y entrevista a directivos de la carrera y la determinación de sus contenidos estuvo basada en la experiencia profesional de la investigadora. El producto del procesamiento de la información expone los siguientes resultados:. 15.

(23) Observación a clases: Observación a clases: Fueron considerados los supuestos metodológicos aportados por Fraga (1995), que plantea que la observación es el método empírico usado por excelencia por todas las investigaciones científicas y consiste en la percepción y registro planificado y sistemático del comportamiento del objeto en su medio. En la investigación se empleó la observación participante, este tipo de observación permitió al investigador participar de manera activa dentro del grupo objeto de investigación, según el grado de coincidencia es interna ya que el sujeto y el objeto coinciden y según el grado de conocimiento es encubierta ya que los sujetos desconocían que eran observados. Este tipo de observación le permitió a la investigadora una idea más clara de la preparación del profesor para educar en valores utilizando como forma de organización la clase. En este método se tuvo en cuenta para el análisis las siguientes variables a controlar: . Objetivos de la clase. . Posibilidades del contenido para el trabajo con los valores.. . Métodos, procedimientos, medios, formas de organización y evaluación que utilizan los docentes para educar en valores.. . Participación de los estudiantes durante la actividad.. . Valoración de la calidad de la clase.. El objetivo de la observación se expresa en conocer los métodos y procedimientos que utilizan los docentes en la ejecución de sus actividades para educar en valores. Fueron seleccionadas 16 como objeto de la observación. Análisis de los resultados: En observaciones realizadas a las clases (Anexo 1) se constataron las siguientes regularidades: En el 100% de las clases observadas se pudo comprobar que todos los docentes poseen el plan de clases de la asignatura que fue objeto de observación. Buena asistencia y puntualidad de los estudiantes, así como. 16.

(24) organización y limpieza del aula de clases, aspectos que se reconocen como manifestaciones positivas de la educación en valores. Se expresa que el 43.75 % de las clases observadas, no logra la formulación de los objetivos con un carácter integrador que incluya los conocimientos, habilidades y los valores que deben desarrollar, solo explicitan la habilidad y el conocimiento, no se precisa que valor se trabaja. Solo el 37,5 % de las clases observadas utiliza las posibilidades que ofrece el contenido de la clase con la intencionalidad de educar en valores, buscándole su significación práctica y el intercambio de las vivencias experienciales de los alumnos y del propio contexto, su análisis y reflexión. En el 31,25 % de las clases observadas se constató que los métodos, procedimientos y medios que utilizan los docentes para educar en valores resultan insuficientes, en tanto no se utilización métodos problémicos dirigidos a la búsqueda e identificación de problemas y soluciones a situaciones típicas de la educación en valores, la combinación y uso de métodos educativos. La utilización de los medios se centra en función del aprendizaje del nuevo conocimiento y no siempre abarca la parte educativa, de formación de valores en cuanto a su cuidado, conservación y ahorro, entre otros. Solo en el 12,5% de las clases observadas los docentes utilizaron el trabajo en equipos -como una de las formas dirigidas a fomentar el pluralismo, la honestidad, el respeto y otros desde la realización de actividades cognoscitivas dinámicas con implicación de los estudiantes- y este, no siempre con responsabilidad individual en correspondencia con la caracterización del estudiante. Predominó la clase frontal y no se utilizó el trabajo en dúos o parejas. Es opinión de la investigadora que este aspecto influye pero no es determinante considerando la concepción del sistema de clases. La evaluación aplicada asumió solo la función instructiva, adoleciendo de la educativa. Por otra parte se obvia transitar por formas como la autoevaluación, coevaluación y la heteroevaluación para propiciar una participación activa en el proceso. En el 25% de las clases observadas se logró una participación activa de los estudiantes a partir de la toma de decisiones, valoraciones mediante la caracterización del objeto de estudio y arribar a conclusiones.. 17.

(25) Teniendo en cuenta lo anterior, resulta insuficiente la preparación de los profesores para la educación en valores mediante la clase por lo que se requiere de capacitación. Los resultados se expresan en la tabla 1 Tabla 1 Resultados de la observación de la clase. 50% 45% 40%. 46%. 44%. 44%. 44%. 38%. 35% 30%. 30%. 31%. 24%. 25% 20%. 44%. 25%. 31% 25%. 31% 25%. 18%. 70-100. 60-69 0-59. 15% 10% 5% 0% Objetivos de la Posibilidades Componentes Participación Valoración de clase de contenido del proceso la clase Fuente elaboración propia. Entrevista a directivos La entrevista según los criterios de Martínez (1998), “es un estudio que se realiza con grupos pequeños o con un individuo y requiere de entrenamiento para lograr el mayor provecho de la misma”. Permite la obtención de datos cualitativos, una información de forma amplia y abierta en dependencia de la relación que se logre establecer entre entrevistador y entrevistado. La investigadora utilizó la entrevista a profundidad, al ser la técnica abierta, flexible y dinámica, permitió en que la persona entrevistada trasmitiera oralmente al entrevistador su definición personal de la situación. La entrevista a profundidad al igual que la observación pudo plantearse holísticamente, pero también pudo ceñirse a un solo acto. La diferencia más marcada resulta del grado de dirección – no dirección que se puede imprimir a la misma y que oscila desde la entrevista en la que el actor lleva la iniciativa de la conversación. 18.

(26) hasta aquella en la que el entrevistador sigue un esquema de preguntas fija, en cuanto al orden contenido y formulación de las mismas. En la aplicación de esta técnica se tuvo en cuenta las siguientes variables a controlar: . Preparación recibida para educar en valores.. . Identificación de las principales debilidades de la preparación de los docentes.. . Capacitación realizada por la carrera para educar en valores.. . Utilización de la clase para la educación en valores.. . Otras vías y actividades de preparación para educar en valores.. En la entrevista realizada a los directivos expresa como objetivo conocer el nivel de preparación de los docentes de la carrera de Educación Básica para en educar en valores. Se le aplicó a 3 directivos: al decano de la Facultad de Filosofía, al director de escuela y a la directora de la carrera. Todos tienen el título profesional y grado académico de Master. Poseen experiencia de al menos tres años en gestión educativa universitaria y experiencia docente de al menos tres años, ejercidos en calidad de profesor titular a tiempo completo, y resultados de docencia con probidad, eficiencia y pertinencia. Análisis de los resultados: En la entrevista realizada a los directivos (Anexo 2) se pudo constatar que 100 % de los directivos expresa que la preparación recibida por los docentes para educar en valores la han alcanzado mediante los proyectos de vinculación con la sociedad concebidos desde la carrera pero no se han diseñados cursos, postgrados, maestrías y doctorados en el tema. Opinan que las principales debilidades que presentan los docentes radican en el dominio de los valores a trabajar por la carrera, en el dominio de metodologías, recursos didácticos y psicológicos y la utilización de la clase como forma de organización para educar en valores. Coinciden en opinar que las causas radican en la experiencia docente, la formación docente, la evaluación del desempeño del docente carece de una valoración cualitativa de los resultados alcanzados en la educación de valores de sus alumnos, el plan de trabajo individual del docente no siempre posee actividades de superación e investigación en el tema. 19.

(27) Reconocen que la carrera ha realizado pocas actividades dirigidas a la preparación de sus docentes para educar en valores, las que se han centrado en actividades de vinculación hacia comunidades cercanas. Al indagar acerca de la utilización de la clase para la educación en valores opinan que no todos los docentes poseen las habilidades para identificar y emplear las posibilidades del contenido para intencional la educación en valores, alegan el papel del ejemplo del profesor como modelo a actuación a imitar por sus alumnos. Consideran que resultan insuficientes la utilización de otras vías y actividades para la preparación de sus docentes, en cuanto a la educación en valores tales como actividades metodológicas, talleres, eventos, entre otras. Los aspectos descritos anteriormente permiten expresar que los profesores de la carrera de Educación Básica necesitan capacitación en Educación en Valores. Los resultados indican que los directivos están de acuerdo con la investigación porque no solamente el beneficio es para los profesores, también para los estudiantes y el proceso de enseñanza-aprendizaje de la carrera Educación Básica. Los resultados indican que los directivos están de acuerdo con la investigación porque no solamente el beneficio es para los profesores, también para los estudiantes y el proceso de enseñanza-aprendizaje de la carrera Educación Básica. Metodología utilizada para identificar las necesidades de capacitación de los profesores. La determinación de necesidades es considerada una tecnología educativa que cada día toma mayor auge mundial. Desde las empresas hasta las escuelas, donde científicamente fundamentadas garantizan la efectividad de la formación continua como una necesidad del mundo cambiante en que nos encontramos y permite desarrollar un profesional altamente competitivo. La autora coincide con De Miguel (1993. p. 22) al precisar que: “... el término necesidades formativas es bastante impreciso... Por un lado, entendemos por 'necesidad' la carencia de algo que se percibe o siente como fundamental para el desarrollo 20.

(28) del individuo. Constituye, esencialmente, una discrepancia entre una situación real actual y una situación deseada posible, por lo que su operativización podría establecerse en estos términos: N= P-A (la necesidad es igual a la diferencia entre lo posible menos lo actual). De otro, el concepto de formación es igualmente impreciso y puede ser interpretado desde diversas aproximaciones. Desde el punto de vista del desarrollo docente, puede ser operativizado como: el conjunto de actividades -formales e informales- llevadas a cabo a título individual o dentro del sistema con el fin de promover el crecimiento del staff" (Conners, 1991). Con relación a las necesidades formativas hay que considerar que estas pueden ser parciales si se elaboran exclusivamente a partir de deseos o problemas percibidos y por ello la investigadora ha precisado el marco teórico desde el cual establece la exploración. Son varios los modelos empleados en la exploración de las necesidades formativas docentes, en este estudio se asume el enfoque teórico utilizados por De Miguel referido a la evaluación basada en las carencias, el cual se orienta a detectar los déficits que los profesores presentan en determinadas áreas de conocimientos y habilidades que les impiden llevar a cabo una educación en valores eficaz. Se trata de aislar los factores que determinan la insuficiencia del profesorado con el fin de elaborar una propuesta formativa que posibilite su solución. Los métodos empleados para la determinación y análisis de las necesidades de capacitación de los profesores fueron los siguientes: Análisis de documentos Como parte del tiempo y esfuerzo que requiere el análisis de las necesidades de capacitación, ocupa un lugar importante la profundización en el contenido de los documentos normativos siguientes: el plan de trabajo individual, diseño curricular de la carrera, sílabo de la asignatura, y el plan de clases, con el objetivo de obtener información, contrastar y verificar la relación entre los resultados obtenidos y los planificados. Para este propósito se elaboró una guía como se muestra en el anexo No 3 21.

(29) Análisis de los resultados: Se realizó un muestreo a los planes individuales de trabajo de los profesores, en estos no se evidencia una correcta planificación de los objetivos en función de la educación en valores de los estudiantes, no se corresponde con sus necesidades de formación, al no contemplar acciones de superación dirigidas a la temática que se investiga; de manera general, el plan contempla actividades que son funciones de los profesores; las actividades planificadas son muy generales las que no propician los cambios esperados en función de mejorar el desempeño de estos; en ocasiones no se rediseña el plan en todo el curso. En resumen no se constituye como una prioridad la planificación de acciones de capacitación en este documento a partir de las necesidades reales de los docentes en lo referido a la educación en valores. El estudio destallado del diseño curricular de la carrera demostró que se concibe como parte de esta, cuáles son los valores a potenciar en ella, aunque en algunos casos no se corresponden con los valores declarados en el plan decenal para el sistema educativo ecuatoriano. Se declaran como parte de la visión de la carrera, pero no concebidos como un sistema. Se realizó el análisis del sílabo de la asignatura, documento que poseen todos los profesores, en la revisión efectuada se destaca, en algunos casos la no correspondencia entre los valores declarados en el diseño curricular de la carrera y en el sílabo, se percibe que no existe una correcta identificación de los valores a potenciar lo que evidencia insuficiencias en la preparación didáctica- metodológica de los profesores, expresado en una inadecuada planificación de objetivos, métodos, medios y evaluación en función de la educación en valores. En el análisis del plan de clases se pudo constatar que las actividades y tareas que se planifican relacionadas con la educación en valores no se dirigen a enseñar a los estudiantes a buscar información, hacer observaciones y tomar posición acertadas a partir de sus valoraciones. No le dan oportunidades a los educandos para opinar y dar solución por sí solos a los problemas, aspectos que resultan condiciones insoslayables para la formación de valores. Además, no se planifica diferenciadamente las actividades a partir de la formación que se alcanza de un determinado valor por los estudiantes de Educación Básica. No se. 22.

(30) evidencian actividades dirigidas a lograr el vínculo de lo instructivo con lo educativo como una vía fundamental para la educación en valores. Encuesta a profesores de la carrera. Se aplicó con el objetivo de identificar las necesidades de capacitación de los profesores para la educación en valores. Para la elaboración de la encuesta se tomó como referencias de su contenido: . Años de experiencias en la profesión y en la carrera.. . Bases de conocimientos sobre la educación en valores en el nivel universitario.. . Conocimientos de recursos didácticos-metodológicos para aplicarlos con flexibilidad a situaciones diversas de la educación en valores.. Análisis de los resultados: Con la encuesta (Anexo 4) aplicada a profesores se pudo apreciar que el 100 % ejerce la docencia en el sistema de la educación superior ecuatoriana de 6 a 15 años, y en la carrera de Educación Básica de 5 a 12 años; llama la atención que el 6 % precisa que tiene mucho conocimiento sobre la educación en valores, el 94 % destacó que posee poco menos que suficiente y el 81 % plantea que le es necesario para su trabajo. Asimismo, en relación al conocimiento de recursos didácticos para aplicarlos con flexibilidad a situaciones diversas de la educación en valores, fue observado que el 6 % plantea conocer los recursos didácticosmetodológicos necesarios, sin embargo de ellos un 1 profesor refiere aplicarlos con sistematicidad; un 18 % dice conocer algunos recursos didácticos-metodológicos que son los que aplican; el 76 % refiere que conoce muy pocos recursos didácticos-metodológicos, que no siempre desde su aplicación obtienen los resultados deseados. Sobre si habían recibido algún tipo de capacitación respecto al tema de la educación en valores, el 25% reconoce haberla recibido, el 75 % señaló que no y el 100 % admitió necesidad de capacitación. Los resultados se muestran en la tabla número 2. 23.

(31) Tabla No 2 Resultados de la encuesta.. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%. 81%. 13% 6%. 76%. 18% 6%. 75%. 18% 7%. 88%. 81%. 13% 6%. 6%6%. Necesita capacitación en EV. Necesario para su labor. Capacitación recibida en EV. Recursos didácticos que poseen. Conocimiento sobre EV. Suficiente Poco suficiente Insuficiente. Resultados de la encuesta aplicada a los profesores Fuente. Elaboración propia.. Los datos analizados con relación a los instrumentos aplicados mostraron las siguientes tendencias coincidentes en: . Poca preparación del profesorado sobre el tema de la educación en valores.. . Poco tratamiento didáctico- metodológico a través de las asignaturas, proyectos de vinculación las prácticas preprofesionales.. . Alguna preparación recibida, en su formación de postgrado, pero no suficiente.. . Necesidad de una sistematización de su estudio.. . Necesidad de conocer particularidades didáctico- metodológicas. La determinación de las necesidades detectadas, resultante de la investigación, constituye base para la propuesta de un programa de capacitación, el cual contribuirá a dar solución al problema presente en el profesorado de la carrera Educación Básica de la Universidad de Guayaquil. “La factibilidad, indica la posibilidad de desarrollar un proyecto, tomando en consideración la necesidad detectada, beneficios, recursos humanos, técnicos, financieros, estudio de mercado, y beneficiarios”. (Gómez, 2000). 24.

(32) Es posible aplicar la propuesta, ya que se cuenta con la aceptación y apoyo directo de las autoridades de la carrera Educación Básica de la Universidad de Guayaquil, quienes han ofrecido dar las facilidades para el desarrollo de la capacitación de los profesores en la institución y bajo las normativas financiera, legal, de recursos humanos, política y técnicas. g) PROPUESTA: Programa de capacitación de profesores para la educación en valores. Criterios teóricos que condicionan el proceso cualitativo analítico y sintético del diseño de la propuesta. La propuesta de un programa orientado a contribuir a la capacitación de profesores para la educación en valores en la carrera de Educación Básica de la Universidad de Guayaquil, ha considerado plantear los fundamentos que constituyen el marco teórico y metodológico que expresa el modelo asumido y que orienta todo el proceso de su elaboración. El profesor o profesora es un profesional que se hace cada día, por lo que es necesario que se sitúe ante un proceso de formación continua, que se convierta diariamente en un aprendiz centrado siempre en su crecimiento teórico y didáctico. La capacitación continua de un profesional tiene diversas modalidades, un criterio es el que establece el Centro de Capacitación Integral (CCI) de Panamá, premiado por el Consejo Iberoamericano de la Calidad Educativa en 2011. Este plantea: . Las capacitaciones virtuales (e-learning, on- line).. . Las capacitaciones presenciales, son las tradicionales, donde los interesados se reúnen con un facilitador para la explicación del tema y el debate personal, el intercambio de ideas y de experiencias.. . Las capacitaciones mixtas, permite combinar los diversos componentes de las tecnologías de la información y las comunicaciones con componentes de metodologías tradicionales de enseñanza-aprendizaje presencial y de formatos instruccionales de aprendizaje a distancia. 25.

(33) Otro criterio muy difundido en academias es: . Presencial: Programas de capacitación impartidos en un 100% bajo la modalidad. sala de clases. . Semi-Presencial: Programas de capacitación bajo la modalidad e-learning, esto es. combinando clases presenciales y clases no presenciales, estas últimas en una plataforma virtual. . Virtual: Programas de capacitación impartidos bajo la modalidad 100% e-learning,. a través de una plataforma virtual y metodologías de enseñanza a distancia. En este estudio se opta por la capacitación presencial, a partir de las condiciones de la institución y acuerdos con los directivos de la carrera, sin dejar de considerar el empleo de recursos virtuales y actividades no presenciales para su desarrollo. Las características generales más relevantes de las capacitaciones presenciales son: . Flexibilidad: Se adapta a la realidad específica de cada participante u organización,. es decir, los contenidos, los ejercicios prácticos y experienciales, son extraídos de situaciones reales que suceden con mayor frecuencia en el radio de acción del participante. . Práctica: Propicia la oportunidad para que los participantes pongan en práctica las habilidades adquiridas y las destrezas necesarias para una mejor aplicación de lo aprendido.. . Retro-alimentación conductual: Los participantes reciben descripción específica y oportuna de su actuación, como recurso básico para mantener conductas adecuadas y propiciar el cambio de actuaciones ineficaces sobre un tema específico.. . Dinámicas: Proporcionan una oportunidad para revisar y actualizar las normas y procedimientos que se están aplicando en su radio de acción.. La capacitación siempre responde a la finalidad más amplia de un plan de desarrollo enmarcado en un periodo de tiempo determinado, para el caso de los profesores universitarios con mayor frecuencia se aprecia de manera anual. Una de las vías de 26.

(34) desarrollo de ese plan es el curso de capacitación, el cual se concibe, por lo general, mediante el diseño de un programa. El programa de capacitación es el instrumento que sirve para explicitar los propósitos formales e informales de la capacitación y las condiciones administrativas en las que se desarrollará. El programa debe responder a las demandas organizacionales y las necesidades de los trabajadores (Fletcher, 2000). Desde el punto de vista pedagógico, un programa de capacitación es un diseño curricular que estructura detalladamente un conjunto de actividades de enseñanza-aprendizaje, de forma tal que conduzcan al alcance de objetivos planteados previamente. Fundamentos teóricos del diseño curricular de un programa de capacitación. La teoría curricular plantea que todo diseño de este tipo tiene fundamentos orientadores del proceso concepción, desarrollo y evaluación de una expresión curricular determinada (Álvarez, 2001), en este caso de un programa de capacitación. Las fuentes y bases de un programa se encuentran en esencia en las problemáticas o carencias de los sujetos a capacitar, sus características individuales, las condiciones políticas, económicas, socioculturales y ético morales del contexto en que se concibe y desarrolla. En este sentido, la presente propuesta de programa de capacitación ha tenido en cuenta como fundamento legal lo establecido en la Constitución de la República del Ecuador, en Sesión quinta relativo a la Educación, Art-26 y 27 con las disposiciones siguientes: “La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida…”, “La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional”. “La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos…, será participativa…, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la. 27.

(35) iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar”. Así, el carácter legal del programa de superación está determinado por las exigencias de la sociedad ecuatoriana y por las disposiciones del Reglamento General a la Ley Orgánica de la Educación Superior, que plantea en su Capítulo V. Art-17, la normalización de cursos y programas de educación continua tomando en cuenta las características de la institución de la educación superior y las necesidades del desarrollo nacional, regional y local. La legalidad que concede el derecho de la educación continua sobre la base de los valores sociales y educativos más auténticos del Ecuador, connota el carácter filosófico y sociológico de cualquier tentativa de superación. Los fundamentos filosóficos y sociológicos de un programa de capacitación se determinan a partir de la concepción de sociedad, hombre y educación de un país concreto. En este caso, el Plan Decenal de Educación en Ecuador hasta el año 2016, aspira a fortificar la identidad cultural, a fomentar la unidad en la diversidad, a consolidar una sociedad con conciencia intercultural, que fortalezca el país, con una visión universal, reflexiva, crítica, participativa, solidaria y democrática; con conocimientos, habilidades y valores que aseguren condiciones de competitividad, productividad y desarrollo técnico y científico para mejorar las calidad de vida de los ecuatorianos y alcanzar un desarrollo sustentable en el país. Desde el punto de vista social, las ideas expuestas también se expresan en el Plan Nacional del Buen Vivir, contentivas de los valores que requiere formar y fortalecer la. sociedad ecuatoriana; lo cual exige un progreso de la formación, revalorización del rol y el ejercicio docente, a través del mejoramiento también de la capacitación permanente, con el fin principal de mejorar la oferta educativa a través de docentes capacitados, dentro de los marcos de desarrollo del talento humano, que contribuya al beneficio de la sociedad ecuatoriana y a mejorar su calidad de vida.. 28.

(36) Por otra parte, desde el punto de vista psicológico, un programa de capacitación encuentra sus fundamentos en el carácter humanista de la educación ecuatoriana donde el ser social y la mejora de su calidad de vida son los componentes esenciales, a partir de ello se ha de tener en cuenta las características y cualidades de las personas a capacitar: competencias intelectuales, profesionales, las necesidades, de trabajar y desarrollar valores del modo de vida ecuatoriano, incluyendo las necesidades espirituales, capacidades para adecuarse a las diversas situaciones de la vida social y profesional De todo ello se puede deducir que el diseño curricular posee sus referentes, en lo social, lo cultural, lo psicológico y lo didáctico. Es a partir del contexto histórico concreto y las exigencias de la sociedad que es concebido el diseño, concretándose la parte de la cultura acumulada necesaria para la profesión, a través de las competencias profesionales, todo esto sin obviar el factor más importante, el hombre y sus características psicológicas y de aprendizaje, apoyándose en las leyes didácticas que se materializan durante el desarrollo del currículo. El diseño por naturaleza es subjetivo y está condicionado por los sujetos responsabilizados con la ejecución de dicho proceso, los que le imprimen su posición ideológica, su nivel de información y su cultura general, influenciado además por sus experiencias, intereses y vivencias. Por lo anterior la capacitación considerando las competencias es un proceso constructivo, socializado, en tanto parte de una concepción participativa y no directiva del proceso, con el convencimiento de que el contenido es socialmente construido e históricamente desarrollado y por ende, sus resultados, competencias indispensables en el profesional, se alcanzan y desarrollan mediante un proceso en el que se trabajan, de manera interrelacionadas los núcleos del conocimiento, las habilidades y los valores profesionales y sociales. Fundamentos pedagógicos y didácticos del diseño del programa de capacitación.. 29.

(37) Bajo la atención de las especificidades pedagógicas de cada una de las formas que contribuyen a la instrucción y a la educación, estas deben constituir una unidad integrada, relacionadas, articuladas e influir de forma conjunta en un programa, lo cual debe tenerse en cuenta a la hora de elaborar los componentes didácticos de cualquier propuesta curricular. Con el diagnóstico de las necesidades de superación, la investigadora ha cumplido la primera tarea que corresponde al diseño de un programa Como segunda y tercera tareas, se consideró la modelación y estructuración del programa. Para ello se ha apreciado que un programa de capacitación en términos generales tiene las siguientes etapas en su diseño: definir los objetivos de la capacitación y los contenidos temáticos. Prever los recursos didácticos, medios, materiales y soporte tecnológico que se necesitarán. Determinar la duración y el cronograma de desarrollo. Establecer los conocimientos previos, experiencias u otro requisito que deba cumplir el personal participante. Diseñar la evaluación en función de los objetivos del programa. Los objetivos de la capacitación se formulan sobre la base de las necesidades detectadas, relacionadas con la mejora del desempeño de los profesores para educar en valores en la carrera Educación Básica. Lo mismo ocurre respecto a los contenidos a tratar por medio de la capacitación, es decir, la selección de los conocimientos, habilidades y cualidades que deben quedar expresados en el programa, así como concebir la metodología a utilizar para su desarrollo; teniendo en cuenta las características de los profesores a capacitar, sus diferencias individuales para lograr la adecuada motivación y un aprendizaje activo. En esta etapa se estructuran los temas y el modo de ejecutarlos en relación directa con los objetivos del programa. Es esencial en esta etapa la definición de las estrategias didácticas, que constituyen una planificación del proceso de enseñanza aprendizaje, para la cual el capacitador elige las técnicas y actividades que puede utilizar a fin de alcanzar los objetivos propuestos y las decisiones que debe tomar de manera consciente y reflexiva.. 30.