Muestra de la utilidad didáctica del corpus PRESEEA en la enseñanza de español como lengua extranjera: una actividad de análisis del manejo de los tiempos de pasado por un grupo de alumnos polacos

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(Universidad de Varsovia / Universidad de Granada)

MUESTRA DE LA UTILIDAD DIDÁCTICA DEL CORPUS PRESEEA

EN LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA:

UNA ACTIVIDAD DE ANÁLISIS DEL MANEJO DE LOS TIEMPOS

DE PASADO POR UN GRUPO DE ALUMNOS POLACOS1

Fecha de recepción: 23.03.2018 Fecha de aceptación: 01.06.2018

Resumen: Este artículo trata sobre la utilidad de los materiales del corpus PRESEEA como una herramienta en  la  enseñanza de  español como lengua extranjera (ELE) y  en  la  investigación de  los  procesos de  su adquisición. A  partir de  los  materiales procedentes del  corpus se han elaborado unas actividades del  aula de  ELE y  se han analizado los  datos extraídos de  ellas con el objetivo de comprobar el grado de dominio de una parcela idiomática de nuestro interés, esto es, el manejo del sistema verbal de los tiempos de pasado en español por parte de alumnos polacos. En  cuanto a  la  consideración de  lengua materna de  los  aprendientes, nos interesa comprobar cómo esta incide en  la  producción lingüística en  la  lengua extranjera y  observar los  procesos de la transferencia lingüística. Para ello en el análisis de los datos procedentes de nuestro estudio tomamos en  consideración los  aspectos contrastivos del  sistema verbal polaco y  del  español. Uno de los principales objetivos de nuestro análisis lo constituye la evaluación de la capacidad de nuestros alumnos de seleccionar los tiempos pretérito imperfecto o pretérito perfecto simple en función de la posible transferencia del idioma materno de nuestros estudiantes, el polaco. Palabras clave: tiempos de pasado, enseñanza ELE, adquisición, alumnos polacos, corpus Title: Sample of the Didactic Utility of the Corpus PRESEEA in Spanish Language Teaching. An Activity to Analyze the Use of Spanish Past Tenses by a Group of Polish Learners

Abstract: Th e purpose of this paper is to render an account of the application of the materials of a sociolinguistic corpus of spoken Spanish to the teaching Spanish as a foreign language as well as to the research on its acquisition. It reviews the use of the corpus materials to elaborate some classroom oriented activities furtherly treated to extract data in order to verify the profi ciency in the use of verbal system of past times in Spanish by Polish students. In the study we take into account the mother tongue of the learners as a factor that could aff ect the linguistic production in  the  foreign language to  research on  the  processes of  linguistic transfer. In  the  analysis

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of the data from our study, the contrastive aspects of the Polish and Spanish verbal system are taken into consideration. One of the main objectives of our study is the evaluation of the ability of our students to select the past imperfect or simple past tense in terms of the possible transfer of our students’ mother tongue, the Polish.

Keywords: past tenses, teaching Spanish as a foreign language acquisition, Polish learners, corpus

EL MARCO DE NUESTRO ESTUDIO Y SUS OBJETIVOS

Este trabajo forma parte de la investigación sobre la particularidad de la adquisición del sistema verbal de los tiempos de pasado en español por el alumnado polaco.

Entre los alumnos y el profesorado se ha fraguado una serie de convicciones referentes a la especial difi cultad de la adquisición de este elemento del sistema lingüístico del espa-ñol que afecta a los alumnos de diferentes procedencias. Nuestro interés por la cuestión nace de la experiencia propia, tanto de alumna como de profesora de ELE, que ha podido comprobar que la distribución de los valores de los tiempos de pasado en español cons-tituye un problema realmente arduo para los aprendices extranjeros, y presenta un alto grado de complejidad también para los aprendices polacos de español. El aspecto ver-bal, vinculado con los tiempos del pasado, al lado del funcionamiento del artículo, se ha considerado una de las “cuestiones de vital interés para los polacos” (Pawlik 2001: 12). Los estudios de adquisición de ELE en función de la lengua materna de los aprendices parten de una refl exión teórico-metodológica desarrollada principalmente en el ámbito del análisis contrastivo (Fries 1945, Lado 1957). Posteriormente, respecto de tales análi-sis de diferencias estructurales entre la lengua materna y la lengua extranjera, se plan-tea su falta de validez predictiva y didáctica (Dulay, Burt y Krashen 1982) y se postula la realización de los estudios de adquisición basados en datos empíricos, y no en conje-turas que buscaran la fuente de problemas en dicha diferencia.

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his-pánico son pioneros los trabajos de análisis de errores y de la interlengua de alumnos de varias procedencias realizados por Vázquez (1991, 1999), Liceras (1993), Santos Gar-gallo (1993), Fernández (1997), Penadés Martínez (1999), Martín González (1999), Tori-jano Pérez (2003) o Sánchez Iglesias (2003). Les siguen otros autores con estudios cada vez más numerosos en este enfoque, incluido el de análisis de errores en la lengua escrita de los aprendices polacos de español (Fernández Jódar 2007), que confi rma el alto grado de difi cultad de la adquisición del tiempo verbal pasado por sus informantes, sobre todo en la parcela delimitada por unos complementos de duración (2007: 125-129), cuestión que también es de nuestro especial interés.

A su vez, en este ámbito de estudios el sistema temporal en sí ha recibido una amplia atención. Desde la  lingüística general (cf. Weinrich 1974; Comrie 1976, 1985) hasta la aplicada a la enseñanza de diversas lenguas extranjeras (cf. Salaberry y Comajoan 2013), incluido el español (cf. Ayoun y Salaberry 2005, Barnwell 1987, Comajoan Colomé 2014), se nos ofrecen abundantes estudios que toman en consideración la procedencia del alumno y se realizan de maneras muy diversas: unas longitudinales y otras trans-versales, tanto de las interlenguas de unos individuos como de grupos de informantes. Tanto en la lingüística americana, que se debate entre la suposición aspectual (Ander-sen y Shirai 1994, Ander(Ander-sen 1986) y la hipótesis discursiva (Bardovi-Harlig 1995), como en la hispánica (cf. Güell Masachs 1998, Ruiz Campillo 1998, Chamorro Guerrero 1998, Cadierno López 2000, Guzmán Tirado y Herrador del Pino 2000, Leontaridi 2001, Herra-dor del Pino 2002, Sánchez Prieto 2010, Hussein 2004, Ruiz Cecilia y Guijarro Ojeda 2005, Baralo 2007, Sánchez Castro 2008, Mañas Navarrete 2016, González González y Verkuyl 2017)2, asentada en la refl exión teórica de corte temporal (Coseriu 1976; Rojo 1974, 1980, 1999) o aspectual (García Fernández 1998).

La multiplicidad de metodologías adaptadas en todos estos trabajos, por una parte, nos ha dado ciertas pautas para la elaboración de nuestra actividad, pero, por otra, nos ha moti-vado a enfrentarnos a la cuestión con una propuesta fundamentada en el contexto de nues-tra aula de ELE y condicionada por una predeterminada composición de nuestros grupos. El interés por el papel de la transferencia lingüística entre el polaco como lengua materna y la enseñanza del español como lengua extranjera se ha vertido en numerosos trabajos de carácter contrastivo. En cuanto al sistema verbal, este ha contado con estu-dios de tales fi guras del hispanismo polaco como Wilk-Racięska (2000, 2004), Nowikow (2002, 2003, 2005) o Pawlik (1995, 1997, 2001), y algunos otros análisis de carácter con-trastivista (Jędrusiak 2005, 2010; Tatoj 2012), semanticista (Presa González 1999) o adqui-sicionista (Fernández Jódar 2004).

En nuestro trabajo, a su vez, damos cuenta de la realización de una investigación en el aula cuyo objetivo es analizar el desempeño lingüístico de los alumnos para com-probar los problemas de adquisición de los pasados en concreto. Nos interesa obser-var, a partir de una actividad que elaboramos, cómo queda procesada la oposición ver-bal imperfecto-pretérito perfecto simple, en español, por los alumnos polacos que en su idioma disponen de la oposición aspectual perfectivo-imperfectivo, y cómo esta afecta a la adquisición del sistema verbal español por alumnos polacos.

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Nuestro corpus de estudio del desempeño lingüístico de nuestros alumnos en el ámbito de nuestro interés, esto es, el dominio de los pasados en español, incorpora tanto la pro-ducción lingüística libre de nuestros alumnos (redacciones escritas junto con las entre-vistas orales) como las actividades dirigidas de carácter gramatical (basadas en el tra-tamiento de otros textos elaborados o adaptados, sobre todo escritos). En este artículo queremos dar cuenta del  proceso de  incorporación en  nuestro corpus de  los  datos de los materiales procedentes de la adaptación didáctica de unos textos orales ofrecidos a la comunidad académica gracias al Proyecto para el Estudio Sociolingüístico del Espa-ñol de España y América (PRESEEA).

En cuanto al tratamiento de la narración en el discurso oral (junto con sus inevitables recursos gramaticales como lo son los tiempos del pasado), la didáctica moderna de ELE ha sabido incorporar los materiales audiovisuales, portadores tanto de los discursos ela-borados previamente (por ejemplo, los relatos fílmicos o las grabaciones didácticas) como de los discursos espontáneos, gracias a los programas radiofónicos y televisivos que, junto con los medios sociales, le permiten al alumno un encuentro con el nativo y sus pro-ducciones lingüísticas. La creación de los corpus del español hablado ofrece una herra-mienta más que le suministra al profesor de ELE materiales del aula, que, además, gracias al tratamiento lingüístico de transcripción y análisis académico, pueden resultar de gran utilidad tanto en la didáctica misma como en la investigación de los procesos de adqui-sición por unos simples motivos de accesibilidad. Además, la metodología de la realiza-ción de las entrevistas del corpus PRESEEA permite conseguir unas muestras de una narración sumamente espontánea que puede que convenga introducir en el aula de ELE. En este trabajo damos cuenta de un intento de la incorporación de los materiales proce-dentes del corpus PRESEEA Granada (2007)3 en nuestra labor didáctica y de investiga-ción de la adquisiy de investiga-ción de los tiempos del pasado por nuestros alumnos.

A partir de los materiales procedentes de las entrevistas de este corpus se han elabo-rado unas actividades de aula realizadas por nuestros alumnos, que son polacos. Pos-teriormente, se han analizado los datos extraídos de ellas. El objetivo ha sido conocer el grado de dominio del manejo del sistema verbal de los tiempos de pasado en español por parte de estos estudiantes.

Para ello evaluamos las ocurrencias de los aciertos y desaciertos en la selección del tiempo verbal por parte del alumnado para averiguar las difi cultades reales atestiguadas en las acti-vidades realizadas por ellos y así comprobar nuestra hipótesis referente a la correlación de los problemas de selección del tiempo verbal en español con los (no) correspondientes valores del sistema verbal polaco. En particular, nos interesa la incidencia de la delimita-ción temporal de durade la delimita-ción de los predicados y de la presencia en polaco del par aspectual perfectivo-imperfectivo correspondiente a la unidad verbal española.

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CORPUS Y METODOLOGÍA

Para la realización de esta parte experimental, hemos utilizado las entrevistas semidiri-gidas procedentes del referido corpus (PRESEEA Granada 2007-2009) realizadas y pro-cesadas según unas determinadas pautas metodológicas de este proyecto panhispánico que permiten conseguir unas muestras del habla altamente espontánea. Las entrevistas versan sobre una serie de temas e incluyen las narraciones de los hechos del pasado que, por tanto, nos aportan un valioso material para nuestro estudio.

En el presente trabajo exponemos los resultados extraídos de nuestra adaptación didáctica de una de estas entrevistas a un informante de nivel de estudios alto, de 25 años de edad [GRAN-H31-02]. La elección de la muestra procedente de este informante para realizar la actividad se ha hecho en función de estos dos criterios: nivel de estudios y edad próximos a los de nuestros alumnos con el objetivo de que les resulte más moti-vador el ejercicio por cierta afi nidad con el hablante. De la transliteración de esta entre-vista hemos extraído los fragmentos de la narración de los hechos pasados. Los frag-mentos de nuestro interés los hemos convertido en una actividad de cincuenta huecos correspondientes a las unidades verbales utilizadas por el informante y suministradas en la actividad en forma de infi nitivo. Los alumnos han tenido que completar los hue-cos con el verbo indicado en el tiempo correspondiente.

Es destacable que en  múltiples actividades de  carácter gramatical, en  concreto las referentes a completar huecos, todavía en múltiples contextos didácticos, indepen-dientemente de todos los avances de la enseñanza de ELE, se suministran frases suel-tas desprovissuel-tas del contexto narrativo que, por consecuencia, les impiden a los alum-nos comprender realmente el conjunto de las relaciones temporales. En esta actividad los estudiantes han completado los huecos de un texto que constituye una unidad narra-tiva y han tenido la posibilidad de analizar las ocurrencias verbales en su totalidad. Ade-más, han escuchado todo el pasaje narrativo (suministrado a unos grupos en unas fases y al resto en otras, como veremos a continuación) y un análisis correspondiente del sis-tema temporal empleado en él.

La  actividad la  realizaron los  alumnos procedentes del  mismo curso de  ELE de la Universidad de Varsovia, divididos en seis grupos de unos 15 estudiantes. Esta división corresponde a tres niveles de dominio de la lengua (equivalentes a los niveles A2, B1 y B2 del MCERL 2002) y dos formas de suministrar la actividad. De este modo,

a dos grupos de alumnos de un mismo nivel se les ha suministrado la actividad de una forma diferente.

Cuadro 1 Grupos de informantes por nivel y tipo de tarea

Grupos A2 B1 B2

Actividad 1 A2_1 B1_1 B2_1

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El primer grupo de cada nivel realizó la prueba escrita de huecos tras la escucha de la entrevista correspondiente (actividad 1) y el segundo grupo no tuvo esta oportu-nidad (actividad 2). Estas dos formas de realizar la prueba venían motivadas por el inte-rés de comprobar si la familiarización previa con el texto en cuestión en su forma com-pleta, esto es, oralmente, facilita la realización de la prueba escrita de huecos gracias al previo procesamiento de todo el contexto narrativo, lo que supuestamente debería ayudar a elegir la forma que expresa las correspondientes relaciones temporales. Ade-más, era de esperar que los alumnos, conscientes de los problemas que plantea el sis-tema temporal, se fi jaran especialmente en  las  formas verbales usadas por el  infor-mante, particularmente curiosas desde la perspectiva contrastiva con el polaco. Es más, normalmente se supone que el conocimiento previo del texto debería garantizar su fácil reproducción.

Posteriormente, sometimos las actividades realizadas por los alumnos a un análi-sis de grado de aciertos y desaciertos en la elección de los tiempos verbales de nues-tro interés. El procedimiento computacional consiste en calcular las defi ciencias lin-güísticas en la producción de los estudiantes en relación con las ocurrencias totales de ciertas estructuras (tanto correctas como incorrectas) y expresar de manera rela-tiva, esto es, porcentual, la cantidad de desaciertos en el manejo de un tiempo verbal determinado.

En múltiples trabajos de análisis de errores se presenta el número de errores en cierta categoría expresado en  valores absolutos con  referencia a  la  totalidad de  la  produc-ción fallida. Esta metodología despierta nuestras objeciones (cf. Adamczyk 2008), pues se compara el número de errores en las categorías verbales con el número de errores en las demás, por ejemplo, en las categorías nominales, mientras estas segundas son simplemente más frecuentes en un discurso. Nosotros proponemos una cuantifi cación que parte de un cómputo relativo o relacional de los elementos defectuosos del sistema empleado por el alumno en función de la totalidad de los elementos de dicha clase utili-zados en la actividad. Realmente, tal forma de evaluación aditiva es la que se suele apli-car en la clase de ELE a través de unas pruebas parciales de adquisición de los conteni-dos correspondientes a una determinada unidad didáctica.

Nos gustaría destacar que tal evaluación del desempeño de los alumnos en unos deter-minados aspectos del manejo de la lengua no solo permite atender a los desvíos de la pro-ducción de los estudiantes, sino también posibilita apreciar sus logros. Nuestra propuesta de análisis toma en consideración tanto las producciones defi cientes del alumno como sus producciones exitosas en el manejo de cada uno de los tiempos analizados. De ahí que, paradójicamente, nuestro análisis de errores nos lleve a evaluar también el grado de éxito de nuestros informantes y a apreciar sus avances en el proceso de la adquisi-ción de ELE.

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LOS SISTEMAS VERBALES DE LOS PASADOS EN POLACO Y EN ESPAÑOL

En cuanto a nuestro objeto de estudio en el presente trabajo, el sistema verbal, nos ceñi-mos a la refl exión lingüística vertida en la gramática académica (NGLE 2009), de obli-gada referencia, pero todavía no del todo presente en las aulas de ELE4. Establece que los valores temporales de los pretéritos en español quedan vinculados con las cuestiones aspectuales5 (NGLE 2009: 1673-1864). La NGLE (2009) desde el primer apartado dedicado a los valores del tiempo pretérito perfecto simple va advirtiendo del problema con el que topa todo alumno polaco:

La forma canté comparte su perfectividad con los tiempos compuestos […]. Se espera, por tanto, que el pretérito perfecto simple sea compatible con los predicados télicos (consecuciones y realizaciones), como en efecto sucede: llegaron, murió, leí la novela, visitaste al médico, etc. Sin embargo, este tiempo verbal es también com-patible con los predicados atélicos (empujé el carro, duró dos horas, trabajaron incan-sablemente, fue aviador, escribieron cartas), lo que se deduce de la diferencia entre la delimitación externa e interna de los predicados. (NGLE 2009: 1737)

Mientras los valores télicos quedan en polaco asociados con las formas perfectivas, no es así con algunos de los valores tratados en NGLE (2009) como atélicos, que en espa-ñol se prestan al tratamiento perfectivo y en polaco no. A su vez, la delimitación a través de los complementos temporales de duración en polaco queda intrínsecamente vincu-lada con la imperfectividad, mientras que en español no es así. El alumno polaco reque-riría, por lo tanto, unas explicaciones didácticas que le permitiesen procesar la perfecti-vidad cuando su propia lengua carece de tal posibilidad en una parcela verbal que en este trabajo procuramos determinar y analizar.

Las  cuestiones de  carácter aspectual en  la  enseñanza del  sistema verbal del  ELE, en los manuales y en la práctica didáctica, no obstante, quedan, como mínimo, poster-gadas6. Los contenidos didácticos que se han de transmitir en el proceso de aprendizaje/

4 Valga el ejemplo de la nomenclatura empleada en los manuales y las aulas de ELE que siguen nom-brando el indefinido “abolido” por la Academia en 1973, que desde entonces es referido con el nombre del pretérito perfecto simple.

5 La interpretación aspectual (García Fernández 1998) se enfrenta a la consideración exclusivamente temporal del sistema verbal (Rojo 1974, 1990; Rojo Sánchez y Veiga 1999), que remite a las ideas pione-ras de Bello (1847), quien replantea la tradicional interpretación lingüística del sistema temporal español, sustentado en el modelo temporo-modal de la gramática latina y su criterio lógico, con algunos elementos de la tradición griega (la acuñación del término indefinido remite al aoristo griego) y ampliamente tra-tado en la lingüística hispánica (Gili Gaya 1980; Coseriu 1976; Lamíquiz 1982; Hernández Alonso 1984; Fernández Ramírez 1986; Alarcos Llorach 1980, 1994; Bosque 1990).

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enseñanza de ELE se fi jan en el PCIC (2007), referencia obligada de todos los programas y métodos de ELE. Es de destacar que este documento establece un único valor o signi-fi cado básico del pretérito perfecto simple7: “acciones pasadas enmarcadas en momento temporal preciso” que recomienda tratar con verbos perfectivos (Fui a su casa) para un nivel A2 (2007: A2, 9.1.3.) y con verbos no perfectivos (Lo supe) para un nivel B1 (2007: B1, 9.1.3.). Esta es la completa y única referencia al valor de pasado de este tiempo8. En cuanto a este valor o signifi cado básico, se ejemplifi can perfectamente en él todas las explicaciones que encuentra el alumno en los manuales de ELE. No obstante, las cues-tiones aspectuales no suelen tratarse, a excepción de algunos manuales que sí tratan los  verbos no perfectivos en  este tiempo verbal con  unas actividades muy producti-vas (cf. GBEE 2005), pero normalmente sin referencia a su carácter particular. El resto de manuales prefi ere ejemplifi car el funcionamiento de este tiempo con los verbos per-fectivos, que normalmente no plantean problema, y así no se enfrentan a las cuestiones realmente arduas.

El tratamiento del tiempo de pretérito imperfecto en este documento constituye una clara ejemplifi cación de las explicaciones didácticas ofrecidas en la enseñanza de ELE, pues el valor fundamental de este tiempo es el descriptivo, desglosado con más detalle para cada uno de los niveles. Así, al alumno de nivel A2 se le ofrecen las descripciones de personas, objetos, lugares, tiempo, como en “Mi madre era alta. Tenía un coche rojo. El pueblo era pequeño. Era invierno. Eran las cinco”(A2, 9.1.2.). En los siguientes nive-les de nuestro interés, el B1 y el B2, este valor descriptivo se ha de percibir en acción inte-rrumpida o modifi cada por otro verbo explícito, como en “Iba por la calle y me encontré con él”, donde tenemos un imperfecto de conato, “Iba a salir cuando sonó el teléfono”,

al tratar la coincidencia con una acción pasada: “Cuando llegué, estaba afeitándose” (2007: B2, 9.1.2.). En el caso de tener una acción interrumpida o modifi cada implíci-tamente por el contexto, podemos citar el ejemplo “¿Qué os estaba diciendo?”, o bien en el pensamiento (o creencia) interrumpido explícita o implícitamente, como en “Pen-saba ir al cine [pero no voy]” (2007: B1, 9.1.2.)9.

Junto a este valor descriptivo, desde las primeras fases del tratamiento de este tiempo en la enseñanza de ELE, se establece el de imperfecto habitual o cíclico: “Iba todos los días al colegio”(2007: A2, 9.1.2.). En los siguientes niveles de nuestro interés se tra-tan todavía algunos valores de este tiempo verbal, como el imperfecto de cortesía: “Que-ría un jersey rojo”, propio del estilo indirecto con verbos de lengua, habla o comunica-ción; así como la percepción física y mental o de pensamiento junto con la correlación

7 En este documento y en la gran mayoría de los materiales de ELE se sigue utilizando el nombre de “inde-finido” para referir al tiempo de nuestro interés. Son obvias las posibles confusiones adicionales que le puede causar al alumno tal denominación: ¿qué hay del indefinido en este tiempo presentado como tan precisamente delimitado, tan… definido?

8 La única referencia más a este tiempo se hace con referencia al nivel C2 para el que se establece como contenido correspondiente “el valor de presente: ¡Ya llegaron! [dicho antes de que el avión haya aterri-zado]” (2007: C2, 9.1.2.).

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de tiempos y modos, como en: “Dijo que tenía sueño. Pensé que estabas cansado. Vi que te querías ir” (2007: B1, 9.1.2.), el valor lúdico y onírico, como en: “Jugamos a que éramos novios. Soñé que estaba en una isla desierta…” (2007: B2, 9.1.2.)10.

Este es el  conjunto de  explicaciones que recibe el  alumno que, a  nuestro modo de  ver, no le  permite enfrentarse con  tales producciones lingüísticas, como ocurre en el siguiente caso:

Pues una vez con mi novia íbamos con la moto / ese día estaba lloviendo / y nos encontramos en la carretera un charco muy grande / entonces pasamos por ese charco / y nos inun (palabra cortada) inundamos el agua llegaba hasta hasta el casco vaya llegamos supermojados mm nos tuvimos que secar después / y la verdad que / que fue un rato agradable lo que pasa que el susto que nos llevamos también fue / fue grande. (PRESEEA GR 2007: H31-02)

El alumno, al recibir las explicaciones previas, consideraría que el informante describe una circunstancia determinada y el susto. Si se atañe a la explicación común del pretérito perfecto simple y su valor de “acciones pasadas enmarcadas en momento temporal pre-ciso” (2007: A2, B1, 9.1.3.), tampoco puede entender por qué estos fueron así (si enmar-cados con: “una vez”, “ese día”) si los demás elementos de esta descripción que presen-tan las mismas características se trapresen-tan en imperfecto.

En  este trabajo procuramos observar cómo nuestros alumnos han podido enten-der el concepto de descripción (propia del imperfecto) y el del marco temporal preciso (propio del perfecto simple), si cualquier historia puede entenderse como descripción de los hechos pasados y cualquier pasado está enmarcado en un pasado preciso.

A estas difi cultades de asimilación de las explicaciones recibidas se añade la analogía procedente de su lengua materna. El verbo być, equivalente al verbo español ser, se inter-preta únicamente de forma imperfectiva (cf. Jędrusiak 2005) y, por tanto, carece de la opo-sición imperfecto (era) o perfecto (fue), propia en español de todos los verbos (a excepción del considerado verbo defectuoso “soler”, NGLE 2009: 251). En polaco todo “era” (było), pues, es un verbo que carece de valor perfectivo, por existencial, y es defectuoso11, como el verbo español “soler”, analogía que tal vez permitiese entender a los españoles la inca-pacidad polaca de procesar la forma“fue” como lo es en el caso de *solí. Y en polaco hay más verbos con este carácter defectuoso. En el trabajo de  investigación que realizamos distinguimos estos verbos con equivalentes defectuosos en polaco frente a los de funcio-namiento temporal y aspectual acorde a la lengua meta de nuestros alumnos.

10 En las siguientes etapas se tratan todavía tales valores del imperfecto: valor de sorpresa “Anda, estabas aquí. Pero, ¿no estabas en París?”, el valor de censura “¿Tú no tenías que hacer los deberes?”, el estilo indi-recto implícito, con marcador temporal de presente o futuro, como en “María se casaba mañana, Al pare-cer hoy la veía el médico [imperfecto de distanciamiento]” (2007: C1, 9.1.2.). Finalmente, el imperfecto utilizado por el condicional en registros informales “Si tuviera tiempo, me iba de vacaciones dos meses”, el estilo indirecto implícito con marcador temporal de presente o futuro “Esta mañana estallaba un arte-facto [imperfecto narrativo o periodístico]”, el valor de distanciamiento “Todo el día buscándolo y mira dónde estaba el libro” (2007: C2, 9.1.2.).

(10)

Estas distinciones las hemos establecido en función de las características aspectua-les de los predicados verbaaspectua-les analizados, que –según nos asegura NGLE (2009)– sí inci-den en la selección verbal de un determinado aspecto gramatical (perfecto o imper-fecto), y tomamos también en consideración la complementación temporal de duración que en los dos idiomas tiene un tratamiento diferente (perfectivo en uno e imperfectivo en el otro).

El aspecto polaco transmite los signifi cados de perfectividad e imperfectividad. Es una categoría que caracteriza a los verbos y los organiza en pares aspectuales a tra-vés de los procedimientos de derivación (prefi jación, sufi jación o interfi jación), pero no de la conjugación. Según ya hemos advertido, también existen verbos que carecen de pares aspectuales: być (ser), mieć (tener), móc (poder), musieć (deber), wiedzieć (saber) que, según recuerda Nowikow (2003), efectivamente son pocos12. No obstante, son real-mente fundamentales y están presentes en cualquier expresión verbal, y también se dan en la entrevista que hemos analizado.

En función de la aprehensión de cuestiones aspectuales, en español se ha admitido normalmente el funcionamiento del aspecto sintáctico en las perífrasis verbales (valor perifrástico) junto al aspecto léxico o modo de acción verbal (cf. De Miguel 1999) y, en menor medida, aunque con apoyo académico (NGLE 2009: 1685), el morfológico (valor fl exivo o desinencial), manifestado en los tiempos verbales, tradicionalmente divididos en imperfectos o perfectos, replanteados actualmente como perfectivos e imperfectivos (2009: 1687).

Los hispanistas polacos no suelen defender esta distinción establecida en la gramá-tica española entre el  aspecto léxico y  gramaen la gramá-tical. Wilk-Racięska (2004) nos ofrece un exhausto análisis de corte semántico de todo el complejo entramado de las cuestio-nes de carácter aspectual en español, referentes no solo a las unidades verbales en sí, sino vinculadas con toda su confi guración, incluyendo las relaciones con otras unida-des como por ejemplo las nominales. Así se establece una oposición entre continuidad y  discontinuidad en  español en  lugar de  perfectividad e  imperfectividad. Nowikow tampoco admite en las lenguas románicas el tratamiento del aspecto gramatical que defi ende como exclusivo de las lenguas eslavas del norte (polaco, ruso, etc.), “lo que no quiere decir que no puedan darse intersecciones y coincidencias distribucionales o  nocionales entre el  aspecto y  diferentes subcategorías temporales o  modoacciona-les” (2003: 53).

Nuestro objetivo es tomar en consideración algunas de estas intersecciones en nues-tro análisis del material obtenido, con la necesaria adaptación de los criterios al carácter de los datos que proceden de nuestro material de partida, esto es, la entrevista del cor-pus PRESEEA Granada, y su posterior tratamiento didáctico en el aula de ELE.

(11)

CATEGORÍAS ANÁLÍTICAS

De  todo este complejo entramado, a  efectos de  nuestro trabajo, nos interesa que en el aspecto polaco destaca el rasgo de [no] realización completa frente al de [no] deli-mitación, propio de los tiempos en español (cf. Nowikow 2003: 56). En torno a estos con-ceptos se organizan los componentes de nuestro interés de los dos sistemas lingüísticos:

Cuadro 2 Los valores de los tiempos en español

Delimitación No delimitación

ES Pretérito perfecto Pretérito imperfecto

El concepto de delimitación que caracteriza el pretérito perfecto en español contem-pla tanto la delimitación interna, esto es, la realización completa por alcanzar la fi nalidad del acto (compleción), como la delimitación externa, esto es, temporal sin que el evento alcance su fi nalidad (duración)13.

De ahí que la perfectividad española coincida tanto con la perfectividad polaca [1] como con otras parcelas reservadas en polaco para el imperfecto. Tal es el caso, por una parte, de la parcela de los verbos que en polaco carecen de la posibilidad de expresión perfectiva, los imperfectiva tantum,cuyos equivalentes en español sí se conciben en estos términos [2], y, por otra parte, de la realización parcial de un acto en un lapso de tiempo (el abandono de la actividad), correspondiente en polaco a la imperfectividad (no com-pleción del proceso) y en español a la perfectividad por delimitación temporal [3]:

Cuadro 3 Los valores aspectuales del pasado polaco

Compleción No compleción

PL Aspecto perfectivo Aspecto imperfectivo

Cuadro 4 Distribución de los valores aspectuales en español y polaco Delimitación

No delimitación

Compleción Duración

Pretérito perfecto Pretérito imperfecto

Perfectivo Imperfectivo

[1] [2] [3] [4]

(12)

Como se explica en el cuadro 4, los perfectivos polacos, a su vez, se procesan en español en los tiempos perfectos [1]. La misma coincidencia se produce entre el imperfecto español, caracterizado por su no delimitación, y una parcela de los imperfectivos polacos [4], ya que los perfectivos polacos se pueden expresar con el pretérito perfecto español y el imperfecto español con el imperfectivo polaco. Estas simples equivalencias no se producen en el caso de los imperfectivos polacos y el pretérito perfecto español, que no se pueden verter tan automáticamente en la otra lengua y requieren un procesamiento más complejo.

Hay dos parcelas de los imperfectivos polacos a las que en español les corresponden los tiempos perfectos: la parcela defectuosa de los imperfectiva tantum [2] y la complemen-tada con la delimitación temporal de duración [3]. De ahí que en nuestro estudio las trate-mos con especial atención, analizando la selección verbal que efectúan nuestros alumnos, donde aparece, por una parte, la delimitación temporal, propia del aspecto imperfectivo polaco, y, por otra parte, la conclusión de los eventos que en polaco carecen de la forma perfectiva. Nos interesa observar cómo estas faltas de equivalencias inciden en la difi cul-tad que experimentan nuestros alumnos de manejar el tiempo perfecto en español.

En cuanto a la caracterización lingüística del imperfecto polaco destaca en él el rasgo de  no compleción. No obstante, parece que la  parcela de  la  imperfectividad polaca que se delimita con los complementos de duración [3] hace percibir el evento expre-sado en  aspecto imperfectivo en  términos de  duratividad14, postergando la  existen-cia de la otra parcela, la no delimitada [4], que focaliza una de las fases del desarrollo del evento15 y coincide con el imperfecto español16. Por extensión, el imperfecto polaco recibe un tratamiento durativo. Al mismo tiempo, la conclusión procesal polaca focaliza la fase fi nal del evento, su punto fi nal, lo que hace asociar la perfectividad con el com-ponente de puntualidad.

En  español, por su parte, al  tiempo pretérito perfecto simple le  pertenece el  rasgo de delimitación temporal del evento que se produce tanto al alcanzar la conclusión pro-cesal (al  igual que pasa en  el  aspecto perfectivo polaco), como al  delimitar la  realiza-ción del evento en el tiempo a través del complemento de durarealiza-ción (exclusiva en polaco del aspecto imperfectivo), lo que nos hace sugerir la interpretación durativa del pretérito perfecto en español. El imperfecto español, por su parte, representa el proceso en curso, focaliza una de sus fases (al igual que una de las dos parcelas del imperfectivo polaco, la no delimitada, postergada por la duradera). El foco de atención en los eventos no delimitados en los dos idiomas se refi ere a una parte de tales eventos, lógicamente más o menos dura-dera, pero al ser parcial la representación de ellos se puede plantear como puntual.

Puesto que las gramáticas tradicionales del español, a su vez, patrocinan el valor dura-tivo del imperfecto17, la enseñanza de ELE ha quedado marcada por esta convicción, cuyas consecuencias podemos comprobar en nuestro trabajo.

14 Spacerowałem przez pięć godzin (“Paseé durante cinco horas”). 15 Se trataría de la focalización parcial del evento, esto es, puntual. 16 Kiedy spacerowałem, zobaczyłem go (“Cuando paseaba lo vi”).

(13)

Para efectuar nuestro análisis del manejo de las categorías verbales por nuestros alum-nos alum-nos interesa averiguar la aplicabilidad de la clásica distinción de Vendler (1957), plan-teada en NGLE (2009: 1692), a la que nos ceñimos en este trabajo18:

Cuadro 5 Valores aspectuales de los predicados (Vendler 1957, NGLE 2009)

No procesos Procesos

Estáticos Estados

(saber algo)

Dinámicos

Actividades

(pasear) Atélicos Instantáneos Consecuciones

(caerse)

Realizaciones

(escribir una carta) Télicos

Las dos primeras categorías horizontales del cuadro 5, los estados y las actividades, tienen un carácter continuo, esto es, atélico, lo que se traduce en la falta de telicidad [−T], es decir, de delimitación interna de estos actos que de por sí no llegan a concluirse, solo progresan temporalmente y se mantienen durante el curso del tiempo. Cuando no se delimitan temporalmente, están privados de duración [−D] y reciben en los dos idiomas el tratamiento imperfectivo, quedando representados en su curso, en una de sus múlti-ples fases [−T−D].

Si, por otra parte, estos eventos atélicos se interrumpen y quedan suspendidos tras un determinado lapso de tiempo empleado en su ejecución, en español queda fi nalizada tal fase y llegan a ser perfectos por efecto de la delimitación externa a través de los com-plementos de duración [+D]. En polaco, donde la distinción aspectual está basada no en la delimitación sino en la compleción, los eventos atélicos, independientemente de su duración, al no alcanzar su fi nalidad, siguen imperfectivos [−T+D].

Las segundas dos categorías horizontales del cuadro 5, las consecuciones (logros) y  las  realizaciones (efectuaciones), tienen un  carácter discontinuo y  concluyen con  la  realización de  un  determinado objetivo. Por tanto, son télicas [+T], lo  que les garantiza un tratamiento perfectivo en los tiempos de pasado tanto en español como en polaco, si alcanzan su fi nalidad (independientemente de la complementación tempo-ral de duración, ya que ya disponen de la delimitación interna determinada por la fi na-lidad) y en polaco, además, existe el par perfectivo [+P]. Esto es así porque hay verbos cuyos equivalentes polacos carecen por completo del par perfectivo: verbos imperfectiva tantum [−P]; mientras en español sí tienen el valor télico.

Si, por el contrario, en los eventos télicos no se procura expresar el logro de la fi nali-dad y solo se pretende referir una de las fases de su desarrollo, reciben un tratamiento imperfectivo en los dos idiomas [−T−D].

Consideramos pertinente, a  efectos de  nuestro estudio, tomar en  considera-ción los conceptos de telicidad y atelicidad sin distinguir entre los modos accionales

(14)

vendlerianos (1957). En español todos los eventos pueden resultar télicos (perfectivos) o atélicos (imperfectos), como pasa por ejemplo en: “fue un rato agradable lo que pasa que el susto que nos llevamos también fue/ fue grande” (PRESEEA GR 2007: H31-02). En este ejemplo el predicado –que según la clasifi cación vendleriana pertenece a la cate-goría de estados, inherentemente atélica– expresado en el pretérito perfecto recibe una interpretación delimitada, pero no por la delimitación externa, que es durativa, sino por la conclusiva: el rato llegó a ser agradable y el susto llegó a ser grande.

En el presente estudio tenemos en cuenta, en la categoría de los predicados télicos [+T], la existencia en el equivalente polaco del par perfectivo [+T−P], [+T+P] y, en la categoría de los predicados atélicos [−T], la delimitación de duración [−T+D] y [−T−D]. El objetivo es observar el grado de acierto de nuestros alumnos en la selección de un determinado tiempo verbal, perfecto o imperfecto, en cada una de las categorías de los predicados ver-bales, [−T−D], [−T+D], [+T+P], [+T−P], que hemos establecido.

Estas categorías se dan en los correspondientes tiempos de pasado en polaco y en espa-ñol en los correspondientes valores aspectuales, representados previamente en el cua-dro 4, donde observamos que la equivalencia entre ellos es parcial. Es en las categorías de [+T−P] y [−T+D] donde se vierten los valores aspectuales opuestos:

Cuadro 6 Categorías analíticas establecidas frente a la distribución de los valores aspectuales en español y polaco

Delimitación

No delimitación

Compleción Duración

ES Pretérito perfecto Pretérito perfecto

PL Perfectivo Imperfectivo

[+T−P] [+T−P] [−T−D] [−T−D]

En nuestro análisis, nos interesa comprobar la hipótesis de que son las categorías de [+T−P] y [−T+D] las que resultan a los alumnos particularmente complejas por esta falta de equivalencia entre su lengua materna y el español. ¿Es en ellas donde se produce una mayor difi cultad a la hora de utilizar el pretérito perfecto? ¿Sería el pretérito per-fecto el tiempo que más desaciertos produce que el imperper-fecto?

ANÁLISIS Y RESULTADOS

Los seis grupos de alumnos que realizaron la prueba alcanzaron los siguientes resulta-dos al acertar en la elección del tiempo verbal:

Cuadro 7 Resultados totales de la prueba por grupos

A2_1 A2_2 B1_1 B1_2 B2_1 B2_2

(15)

En primer lugar, podemos observar que los resultados de la prueba refl ejan el nivel de domino de cada uno de los grupos.

Los tres grupos de los alumnos que han realizado la primera modalidad de la prueba (actividad 1), con la escucha previa y procesamiento de la entrevista, aparentemente han alcanzado resultados similares que los alumnos de los otros tres grupos que no dispo-nían de esta posibilidad (actividad 1). A nuestro modo de ver, esto demuestra la fuerza de la incidencia de las categorías procedentes de la lengua materna ya que, según supo-nemos, durante el procesamiento previo del discurso, el informante realiza un proceso de comprensión basado en la traslación de las categorías a través de las procedentes de su propia lengua materna. El alumno procura comprender el texto sin una especí-fi ca atención a la forma y basa este proceso de comprensión en su competencia lingüís-tica, que, en algunas ocasiones, parte de las analogías intuitivas entre la lengua materna y el español. Al intentar reproducir el discurso remite a esta adaptación conceptual pro-cesada por él, a su interlengua, en la que también inciden las categorías maternas, que posteriormente afectan a la selección verbal que el alumno realiza en la fase de comple-tar la actividad de huecos.

En cuanto a nuestra hipótesis referente a la mayor difi cultad del empleo del preté-rito perfecto en español por falta de coincidencia de sus valores con el polaco, podemos observar los siguientes resultados:

Cuadro 8 Resultados por tiempos verbales y por grupos

A2_1 A2_2 B1_1 B1_2 B2_1 B2_2

Perfecto 39,0 % 44,5 % 71,8 % 57,3 % 80,8 % 80,8 %

Imperfecto 62,3 % 58,3 % 56,9 % 73,1 % 82,3 % 85,0 %

La hipótesis queda confi rmada en los grupos de A2, donde los alumnos claramente calcan las estructuras maternas muy a pesar de haber recibido una enseñanza enca-minada a superar las falsas analogías, lo que perfectamente confi rma que la adquisi-ción no deriva directamente de la instrucla adquisi-ción recibida sino que requiere su tiempo. Con respecto al nivel B1 podemos observar que hay un intento de consolidación del sis-tema con resultados algo dispares en los dos grupos. El grupo B1_2 refl eja el progresivo aumento de la competencia respecto de los niveles anteriores, tanto en el empleo del pre-térito perfecto como en el caso del imperfecto, y, este primero, todavía sigue afectado por las difi cultades derivadas de la falsa analogía con el polaco.

(16)

En la siguiente fase del análisis de los resultados de la prueba realizada por nuestros alumnos, al observar mayores problemas en el empleo del pretérito perfecto, analizamos los aciertos en la elección de este tiempo en función de las categorías de nuestro interés previamente explicadas: [+T+P], [+T−P], [−T−D], [−T+D]:

Cuadro 9 Porcentaje de aciertos por categoría aspectual y por grupo

Pret. perfecto Imperfecto

Grupos [+T+P] [+T−P] [−T+D] [−T−D]

A2_1 57,1 % 14,3 % 14,3 % 62,3 %

A2_2 63,8 % 21,4 % 9,5 % 58,3 %

B1_1 72,6 % 77,8 % 51,9 % 56,9 %

B1_2 65,5 % 45,5 % 48,5 % 73,1 %

B2_1 81,9 % 80,4 % 76,2 % 82,3 %

B2_2 80,8 % 71,9 % 79,2 % 85,0 %

Estos resultados confi rman nuestra hipótesis fundamental. Es destacadamente menor el número total de aciertos en las categorías [+T−P] y [−T+D], que tienen un tratamiento diferente en polaco y en español, imperfectivo en el primero y perfectivo en el segundo, sobre todo en las primeras etapas de la adquisición del sistema temporal.

Efectivamente el tipo aspectual del equivalente del verbo polaco incide en la elec-ción del pretérito perfecto. Los verbos [+T+P] se prestan más en español a la interpre-tación perfecta frente a los verbos [−T−P] que el alumno polaco difícilmente procesa en pretérito perfecto simple. Lo mismo pasa con el caso de la delimitación de dura-ción reservada para el imperfecto en polaco [−T+D]. Los valores aspectuales proceden-tes de la lengua materna de nuestros alumnos parece que sí inciden en sus elecciones del tiempo verbal correspondiente en español en las primeras fases de la adquisición del sistema verbal.

(1)

E: ¿Y (ser) *era fácil encontrarla?

I: Pues (ser) *era difícil porque (estar, nosotros) *estábamos más de un día buscando. (B1_2_2)19

Estos problemas se superan en los últimos niveles, tras haber recibido la enseñanza encaminada a tal fi n. Por lo que respecta a la categoría [−T+D], tan compleja para el alum-nado polaco, se ha de destacar que ha habido unos resultados muy satisfactorios por parte de los alumnos, que supieron emplear el pretérito perfecto con la delimitación de dura-ción. Se observa que, con un nivel cada vez más alto de dominio de lengua, la analogía no acertada entre la lengua materna y la extranjera sí se puede ir superando.

(17)

(2)

Los ocho años que (estar, nosotros) estuvimos con ella pues […]. (B2_2_2)

Este logro destaca especialmente en el caso de los estados expresados por nuestros alumnos en español en pretérito perfecto, mientras su lengua carece de equivalentes per-fectivos de tales predicados.

(3)

[…] y la verdad es que (ser) fue un rato agradable lo que pasa que el susto que nos (llevar) llevamos también (ser) fue grande. (B1_1_11)

En esta categoría son curiosos los casos de la variabilidad en la elección de los tiempos en los mismos contextos. Por una parte, esto tiene lugar en las frases que corresponden a un mismo valor aspectual; por otra, también pasa en las coordinaciones de los mismos huecos temporales cuando los alumnos, sorprendentemente, los completan con unos tiempos distintos, como se puede observar en el ejemplo 4:

(4)

E: ¿Y (ser) fue fácil encontrarla?

I: Pues (ser) fue difícil porque (estar, nosotros) estábamos más de un día buscando y (ser) era un poco, un poco difícil. (A2_1_1)

El hecho de que la primera forma sea correcta, en términos de elección del tiempo, hay que cuestionarlo al no haber acertado en el siguiente caso en el que se da el mismo contexto coordinado, lo que demuestra que la elección es aleatoria, o que la pertinente refl exión que exige el inicio del párrafo lleva al alumno a acertar, mientras que cuando continúa se despista y recurre al automatismo del calco de su lengua.

También se producen casos de corrección explícita fallida en esta categoría:

Fig. 1 Autocorrección fallida del alumno informante (A2_1_3).

(18)

Por otra parte, estos casos demuestran que, en  numerosas ocasiones, la  elección de la unidad verbal es bastante aleatoria. También pueden considerarse como una clara muestra de las dudas del alumno que, o aleatoriamente elige los tiempos diferentes sin darse cuenta de la correspondencia entre los huecos temporales, o deliberadamente pro-cura acertar por lo menos en una y, ante la duda, decide completar los mismos huecos de dos formas diferentes. En algunas situaciones incluso marca el carácter dudoso y se rinde ante la confusión:

Fig. 2 Vacilación del alumno informante (A2_1_1).

Destacan las elecciones fallidas de los alumnos de nivel A2 en la categoría verbal de nuestro interés, [−T+D], lo que corresponde a la falta de la presencia de estos conte-nidos entre los conteconte-nidos curriculares de este nivel (PCIC 2007: 9.1.3. A2), que desde luego superan con creces el dominio del idioma de este grupo de alumnos y resulta que, con criterio, quedan reservados para el nivel siguiente (9.1.3. A2).

No obstante, es preciso observar que los mayores grados de acierto en las categorías [−T−D] y [+T] que en la de nuestro particular interés, la [−T+D], se dan en los tres gru-pos de dominio lingüístico, lo que concede mayor fi abilidad a la interpretación gru-positiva de nuestra hipótesis de un complejo procesamiento de esta categoría.

A la vez, es de destacar que en las otras dos categorías, donde los valores aspectuales en ambos idiomas sí coinciden, también se dan difi cultades. Por un lado, consideramos que esto puede deberse al complejo entramado de factores que inciden en la adquisición de cualquier lengua extranjera, desde los personales hasta los completamente aleato-rios, y, por otro lado, esto puede derivarse de esta parcial falta de equivalencia aspectual entre los dos idiomas que al alumno le causa tanta confusión, que llega a dudar de cual-quier tratamiento sistemático de los pasados y, al detectar alguna falta de equivalencia y no poder abordarla, cuestiona las demás categorías que no deberían plantearle mayo-res problemas.

Además, la vertiente morfológica también se presta a los desaciertos que esta vez no tenemos en cuenta, intentando interpretar el tiempo que procuró emplear el alumno a pesar del desacierto morfológico. Es posible que el elevado grado de atención dirigido en el proceso didáctico a la dilucidación de las oposiciones temporales incida en el tra-tamiento menos consciente de la adquisición de los mismos paradigmas verbales.

(19)

previamente suministrado, elija la única forma que se encuentra en sus patrones con-ceptuales, que es “era”, es una muestra patente del problema que exponemos en la pre-sente investigación:

(5)

Cuando (estar) *era en casa de mi novia, pues (hacer) hacía yo de comer […]. Pues yo (estar) *era ocho años con la misma maestra […]. (A2_1_2)

(6)

[…] y aparte (ser, ellos) *estaban muy caros […]. (A2_1_1)

Este último ejemplo puede refl ejar la vacilación del mismo entrevistado: “este estaba bien de precio y aparte estaban nuevos, los muebles son nuevos” (PRESEEA GR 2007: H31-02), que quizás llevó a nuestro alumno informante a la misma confusión.

Estas últimas observaciones, no obstante, no invalidan nuestros esfuerzos de elabo-rar propuestas didácticas encaminadas a la correcta elección de tiempos verbales, sino que nos recuerdan que no debemos postergar en este empeño los demás aspectos igual-mente relevantes, como lo es la misma comunicación.

CONCLUSIONES

Uno de  nuestros objetivos ha sido comprobar la  incidencia de  la  lengua materna de  los  aprendientes en  su capacidad de  elección de  los  tiempos de  pasado en  ELE. La transferencia lingüística se manifi esta no solo a simple vista, atestiguada a través de las difi cultades propias experimentadas en el proceso de la adquisición del sistema ver-bal de ELE. Nuestro estudio, realizado desde la perspectiva del aula, confi rma la hipótesis sobre los efectos de la transferencia lingüística en el proceso didáctico de las estructuras conceptuales provenientes de la lengua materna, ya que constituyen unos conocimien-tos previos del alumno a partir de los cuales construye unos nuevos, según se plantea desde el cognitivismo (Langacker 2008).

De ahí que postulemos una utilidad didáctica del contraste lingüístico entre la lengua materna y la lengua meta en el tratamiento de los tiempos verbales a los alumnos polacos, con la vocación de agilizar el proceso de aprendizaje/adquisición. Es necesario observar que las variables personales de cada alumno, esto es, su predisposición a adquirir len-guas, el llamado “don de lenguas”, junto con la disposición al estudio, etc., constituyen otro de los factores importantes junto a los transferenciales. De ahí que entre los grupos de alumnos de cierto nivel se hayan observado algunas disparidades.

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En la actualidad se está consolidando un modelo conciliador, ecléctico, por el que se opta por “una docencia y aprendizaje de las lenguas en que se den la mano las oportuni-dades de comunicar y las ocasiones en que de algún modo se preste atención a los recur-sos (la gramática) empleados para ello” (Castañeda Castro y Ortega Olivares 2001: 215). Desde estas posiciones conciliatorias, consideramos que sí es necesario tratar la gra-mática, más o menos explícitamente, pero siempre dándole el tratamiento discursivo y comunicativo, ya que la gramática efectivamente comunica y, por tanto, ha de ser con-textualizada, como lo es cualquier acto comunicativo.

En este sentido, otro aspecto que esperemos que resulte interesante en nuestro estu-dio, consiste en haber llevado al aula los materiales procedentes del corpus PRESEEA Granada, que permiten un enfoque realmente comunicativo de las cuestiones de nues-tro interés y aportan más posibilidades variadas de contacto junto al discurso del nativo para su tratamiento y aprovechamiento didáctico. El trabajo con el corpus en el aula ha constituido una innovación didáctica atractiva e interesante desde múltiples pun-tos de vista. Por una parte, ha permitido realizar este trabajo de análisis del desempeño lingüístico de  nuestros alumnos y, por otra, ha aportado un  nuevo modelo de  acti-vidad didáctica de análisis y autocorrección llevada a cabo por los alumnos mismos. Tras la fase de la realización por los alumnos de la actividad de elección de las formas verbales en determinados huecos en la transcripción de la entrevista, en la siguiente etapa realizaron la escucha de la entrevista para efectuar la autocorrección de sus tra-bajos. Esta fase de la escucha posterior constituyó claramente una actividad de aten-ción a la forma muy productiva (focus on form) y les permitió a los alumnos comprobar las soluciones en contacto directo con el discurso, sin mediación ni aprobación del pro-fesor, que solo intervino en la fase fi nal para esclarecer las dudas, ofreciendo unas solu-ciones didácticas acordes a los problemas detectados en la fase de análisis. Además, este tipo de  texto aportó una posibilidad de  tratamiento en  clase de  una narración alta-mente espontánea.

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Fig. 3 Representación del valor atélico del predicado pasear [−T−D]20.

Este mismo evento atélico, al delimitarlo temporalmente, alcanza un valor télico. “Pasear cinco horas” tendrá sus fases desiguales, desde un inicio más animado de su

realización hasta su más exhausta ejecución fi nal:

Fig. 4 Representación del valor télico del predicado pasear cinco horas [−T+D]21.

Los predicados télicos, esto es, delimitados, refi eren situaciones que tienen naturaleza dinámica y, en sus distintas fases, necesariamente experimentan cambios que concluyen al alcanzar una determinada fase que constituye la fase fi nal. Poseen término o límite. El predicado caer22, perteneciente a la categoría de las consecuciones (cuadro 5) tiene su duración interna encaminada a alcanzar, inevitablemente, la fase fi nal:

Fig . 5 Representación del valor télico del predicado caerse [T].

20 El eje horizontal representa el paso de tiempo lineal, el tubo refleja el progreso en el tiempo del evento y los recortes de este tubo en gris oscuro representan las sucesivas fases –iguales– de esta situación. 21 Aquí el tubo delimita la totalidad de evento, refleja su progreso en el tiempo hasta la consecución de la fase final a través de las sucesivas fases –desiguales– representadas por los recortes de este tubo en gris oscuro.

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En este sentido, planteamos la posibilidad de adaptar al aula el complejo entramado de relaciones temporales y aspectuales que se vierten en las explicaciones de los valores de los tiempos de pasados recogidos en la NGLE (2009) que sí permite superar la creen-cia tradicional en el carácter durativo del imperfecto frente a la puntualidad del preté-rito perfecto, que, como hemos podido observar, es realmente fallida.

Es más, abogamos por la inversa adscripción de estos rasgos a los dos tiempos. El pre-térito perfecto es durativo, porque expresa la  fi nalización del  proceso, que, lógica-mente, requiere la realización de sus fases anteriores. Este tiempo trasmite la fi nalización del evento de dos formas posibles, o, mejor dicho, la fi nalización de dos tipos de eventos: al alcanzar su fi nalidad, en el caso de los télicos (me caí = ‘completé el proceso de caerme’), o al alcanzar su límite temporal, expresado con un complemento de duración en el caso de los atélicos (caminé cinco horas = ‘completé el proceso de caminar tantas horas, hasta la última expresada’). El imperfecto, a su vez, transmite una fase del proceso y la focaliza sin tomar en consideración su desarrollo posterior (Cuando paseaba, lo vi = ‘lo vi en algún momento de proceso de pasear’). En este sentido es de sumo interés el planteamiento de Castañeda Castro (2006), refl ejado didácticamente en la GBEE (2005), lo que nos ha aportado numerosas soluciones didácticas que, como hemos podido observar, permiten a nuestros alumnos fi nalmente superar las difi cultades en cuestión llegado el nivel B2. La matización de esta propuesta didáctica sería también una de las próximas aplicacio-nes de nuestro estudio, a partir del cual elaboramos las conceptualizacioaplicacio-nes de los valo-res de los tiempos de pasado que acabamos de esbozar y que próximamente queremos presentar. Se trata de diseñar unas herramientas didácticas a partir de unas pautas basa-das en el tratamiento del sistema verbal en función de las coordenabasa-das de carácter con-trastivista y aspectual que agilicen la adquisición por el alumnado polaco de los tiem-pos de pasado en español.

Esperamos que este estudio nos sirva para constituir un punto de partida para nues-tros próximos acercamientos analíticos a la interlengua de los aprendices polacos de ELE. El propósito de estudiar unas producciones concretas de los alumnos contribuye, a nues-tro parecer, a esclarecer los mecanismos de aprendizaje/adquisición, pero, sobre todo, tiene una aplicación práctica en el ámbito de la enseñanza de lenguas concretas a grupos de ciertas características homogéneas, permitiendo caracterizar su interlengua y apre-ciar sus distintas estrategias de comunicación. Para ello, es válido seguir llevando a cabo análisis que suministren resultados que refl ejen los problemas del aula y permitan ela-borar soluciones didácticas pertinentes.

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