CUERPO Y EMOCIONES EN LA ESCUELA. UNA APROXIMACIÓN DESDE LA LITERATURA INFANTIL EN COLOMBIA ENTRE FINALES DEL SIGLO XIX Y
PRINCIPIOS DEL XX Camilo Ochoa Guzmán
Estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
CONTENIDO
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ... 7
PREGUNTAS ...8
General ...8
Auxiliares ...8
OBJETIVOS ...9
General ...9
Específicos ...9
ANTECEDENTES... 10
Teorías y tendencias sobre el cuerpo en América Latina ...10
Teorías y tendencias sobre el cuerpo en Colombia ...14
Cuerpo y educación en Colombia ...18
Literatura infantil en Colombia...25
MARCO TEÓRICO ... 28
El cuerpo como categoría ...28
El cuerpo como construcción social ...28
Cuerpo y naturaleza ...29
Cuerpo y sociedad ...31
Cuerpos ocultos, sancionados. Cuerpos ilegítimos. Partes del cuerpo ...32
Cuerpo e historia ...33
El cuerpo enseñado ...34
Sobre las emociones...36
Aproximación al concepto de literatura infantil ...38
MARCO HISTÓRICO... 41
La educación durante la década del 70 del siglo XIX. Los Instruccionistas ...41
La respuesta a los radicales: La Regeneración ...43
Modernización y vinculación de lo popular. La República Liberal ...45
METODOLOGÍA ... 47
Razones para considerar el enfoque metodológico como cualitativo ...47
Investigación flexible ...48
El momento. Corte temporal...50
Estrategia de recolección ...51
Registro documental ...52
Criterios ...52
Descripción de los textos ...53
ANÁLISIS ... 55
Las emociones como registros corporales...55
La vergüenza ...55
La melancolía...58
La compasión...60
La tristeza ...64
El asco ...65
La culpa ...68
El odio...71
CONCLUSIONES ... 73
REFERENCIAS... 77
ANEXOS... 86
Figura 1. Textos el Almacén de los niños ...86
Figura 2. Textos el Álbum de los niños ...86
Figura 3. Textos Revista Rin Rin ...89
RESUMEN
El objetivo de esta investigación fue comprender, a través de las emociones en la literatura infantil, cómo se enseñó el cuerpo en Colombia durante el periodo comprendido entre finales del siglo XIX y principios del XX. Para ello fue necesario, en primer lugar, identificar las emociones sobre el cuerpo que habitaron la literatura infantil durante el periodo de análisis y, a partir de ellas, reconstruir una tipología corporal que permitiera identificar, a su vez, cuerpos legítimos, ilegítimos, públicos y privados. Cuerpo y emociones fueron comprendidos como fenómenos socialmente construidos y, por ello, enseñados y aprendidos; esto quiere decir que se aprende a ser y tener cuerpo y a experimentarlo emocionalmente. Por considerar los contextos temporales de producción de significado del cuerpo, el enfoque fue cualitativo y su diseño histórico-documental, privilegiando cuatro fuentes primarias publicadas entre 1870 y 1936. El análisis de las fuentes se llevó a cabo a partir de mallas categoriales que permitieron establecer la vergüenza, la melancolía, la compasión, la tristeza, el asco, la culpa y el odio como sustancias reveladoras del cuerpo durante el periodo.
ABSTRACT
The aim of this study was to understand, through the emotions in children's literature, how the body will be taught in Colombia during the period between the late nineteenth and early twentieth centuries. It was necessary, first, to identify emotions on the body of children's literature who lived during the analysis period and, from them, reconstruct a body type that would identify, in turn, legitimate, illegitimate, public and private bodies. Body and emotions were understood as socially constructed phenomena and, therefore, taught and learned; this means that you learn to be and have body and to experience emotionally. Considering the temporal contexts of meaning production of the body, the focus was qualitative and historical documentary design, favoring four primary sources published between 1870 and 1936. The analysis of the sources took place from categorical meshes allowed to establish shame, sadness, compassion, sadness, disgust, guilt and hatred as developer substances from the body during the period.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Esta investigación se construye sobre la idea de que todo proceso educativo supone una idea de cuerpo. Considerado como encerrado sobre sí, hermético, o sujeto de modificaciones y con la posibilidad de influir sobre él, las diferentes sociedades humanas han trabado formas diferentes de relacionarse inter-generacionalmente con el fin de dar la bienvenida a los recién llegados, de introducirlos a sus particulares creencias, reglas, normas y valores.
Uno de los presupuestos que otorga estatus de inteligibilidad al objeto que acá se delinea es que, enseñado, el cuerpo se diferencia socialmente. Esto quiere decir que se enseña a tener y ser cuerpo y, dado que los seres humanos dependen cada vez más de un lenguaje aprendido, la discusión se instala en el campo de la comunicación.
Afirmar que la comunicación entre humanos tenga un mayor contenido enseñado, en comparación con otros animales, reclama muchas de las prácticas que usualmente son consideradas, unilateralmente, como pertenecientes de forma exclusiva al mundo de lo incorrectamente llamado puramente natural. En este mismo lugar cobran sentido las emociones como respuestas aprendidas. Ellas se aprenden y, por tanto, si se reconoce lo dicho hasta acá, cambian en el transcurrir del tiempo. El asco, la vergüenza, el miedo sólo cobran sentido en sociedades determinadas. Esta investigación también se pregunta por ellas en tanto a través suyo es posible saber cómo se aprende y enseña el cuerpo.
En síntesis, esta investigación se pregunta por el cuerpo en la escuela como una perspectiva ineludible para su comprensión. Saber del cuerpo es saber sobre la educación y la escuela. Si se permite la expresión, preguntarse por el cuerpo tiene que ver con preguntarse por la materia prima de la educación y la escuela. Reconocido esto, las emociones son vía de acceso al cuerpo en tanto a través de ellas se reconoce cómo se lo ha enseñado y qué representación hay de él. El asco, la repugnancia o la vergüenza muestran al cuerpo, son sus sustancias reveladoras y, por ellas, también de la escuela. Para ponerlo en pocas palabras, la escuela y la educación se experimentan y entienden corporal y emocionalmente.
PREGUNTAS
General
¿Cómo, a través de las emociones en la literatura infantil, se enseñó el cuerpo en
Colombia durante el periodo de finales del siglo XIX y principios del XX?
Auxiliares
¿Cuáles son las emociones enseñadas sobre el cuerpo que se pueden identificar en la
literatura infantil durante el periodo de finales del siglo XIX y principios del XX? ¿Cuáles son los cuerpos que se pueden identificar en la literatura infantil durante el
periodo comprendido entre finales del siglo XIX y principios del XX a través de las emociones que los expresan?
¿Cómo, a través de las emociones en la literatura infantil, pueden comprenderse
OBJETIVOS
General
Comprender, a través de las emociones en la literatura infantil, cómo se enseñó el
cuerpo en Colombia durante el periodo de finales del siglo XIX y principios del XX
Específicos
Identificar las emociones enseñadas sobre el cuerpo en la literatura infantil durante el
periodo de finales del siglo XIX y principios del XX
Identificar los cuerpos en la literatura infantil durante el periodo comprendido entre
finales del siglo XIX y principios del XX a través de las emociones que los expresan Describir, a través de las emociones en la literatura infantil, los cuerpos, o parte de
ANTECEDENTES
La síntesis de los trabajos e investigaciones que se presentan como antecedentes comprenden una aproximación al cuerpo como categoría de análisis en el marco de las ciencias sociales y la pedagogía. Esta aproximación, sin embargo, parte de una mirada general que pasa, necesariamente, por el cuerpo en América Latina para ir centrando su atención en Colombia. En primer lugar, se sintetizan las aproximaciones teóricas, sus corrientes, tendencias y retos. A continuación, se desplaza el interés hacia las emociones como vías de acceso al cuerpo para decantar en los estudios sobre las emociones y el cuerpo en la escuela, como eje fundamental de la investigación que acá interesa. Finalmente, se delinean algunos elementos para comprender la literatura infantil como manifestación del fenómeno por el que se indaga.
Teorías y tendencias sobre el cuerpo en América Latina
En primer lugar, parece evidente que las fuentes consultadas aceptan que el cuerpo es un fenómeno sometido al cambio y la transformación histórica; por tanto, se lo comprende en el marco de las relaciones sociales que le otorgan sentido, lo construyen y significan. Así lo reconocen Cabra y Escobar cuando, a partir de su estado del arte sobre el cuerpo y la subjetividad en Colombia, afirman que
en los textos revisados pueden encontrarse indicaciones de los autores acerca de un sentido cambiante del cuerpo. Este es un aspecto fundamental, pues una visión histórica sobre el cuerpo es posible bajo la condición de que se entienda que no es natural y universal. (En las orientaciones metodológicas y en los fundamentos teóricos de las investigaciones que hemos conocido, en todas se reconoce el principio de la transformación, el carácter cultural del cuerpo, se hacen esfuerzos para definir la comprensión social, las formas de representación y las experiencias corporales (2014: 81-82)
Esto quiere decir que el cuerpo, como objeto, resulta inteligible en sus significados y construcciones sociales. En esto se coincide con Pedraza cuando reconoce
tienen la convicción de que en el cuerpo se encuentra una clave ontológica para avanzar hacia una comprensión sintética de la sociedad.” (2007: 6)
Es decir, el cuerpo asume el papel de pista, de migaja por medio de la cual es posible retomar el camino de comprensión de la sociedad. Si esto es así, el cuerpo reclama, como condición, la mirada privilegiada de las ciencias sociales en tanto puede y ha sido comprendido desde ellas; sin embargo, como objeto, emerge en el marco de las rupturas de las divisiones disciplinares tradicionales. Aun cuando es posible asumirlo desde la sociología, la antropología, la historia o la filosofía, la interdisciplinariedad ha posibilitado su aprehensión como fenómeno social y cultural. Como reconoce Zandra Pedraza,
En América Latina, el interés en los estudios sobre el cuerpo va en aumento. Ello puede atribuirse cuando menos a dos asuntos propios de la condición poscolonial, global y posmoderna de la región. El primero surge de la manifiesta y cotidiana evidencia de la importancia que ha cobrado el cuerpo en la vida diaria y los procesos de subjetivación y estetización en las últimas décadas. (…) Desde otra perspectiva y sin que ésta pueda desprenderse de la anterior, la teoría social ha derivado hacia intereses inter- y transdisciplinarios, no exentos de crítica, pero atentos a nuevos objetos y temas de reflexión. Se trata a menudo de asuntos que la moderna clasificación del saber académico no habría podido adjudicar como tarea específica a alguna de sus especializaciones (2004: 8).
Lo anterior permite asegurar que el cuerpo cristaliza la tensión y el resquebrajamiento de la tradición disciplinar y agrupa las posibilidades de verlo en sus múltiples dimensiones; esto es, como escenario de comprensión ampliada de la realidad social y no como una de sus aristas.
Si esta temática ha ganado adeptos, en buena parte de los casos lo ha hecho situándose en el contexto histórico, político, social y simbólico de la formación y consolidación de los Estados-nación a lo largo del siglo XIX y particularmente en el periodo finisecular. Se ha establecido una relación bastante estrecha entre las formas de disciplinar el cuerpo individual, de controlar el cuerpo social y la forma como la modernidad se estableció en América Latina (2004: 9)
Esta coincidencia entre los estudios del cuerpo y la formación del Estado nación durante los siglos XIX y XX en América Latina se puede explicar por el papel que ha desempeñado el enfoque foucaultiano. Como explica Pedraza,
Este desequilibrio proviene del enfoque teórico con el que se plantea el grueso de las investigaciones: la analítica interpretativa del poder de Michel Foucault, cuya recepción ha derivado en un notable interés por desplegar la capacidad interpretativa de los conceptos de la anátomo-política y la biopolítica en relación con fenómenos como la escuela y la pedagogía, la higiene y la medicina, la sexualidad o los jóvenes. Por la forma como los investigadores regionales han acogido estos conceptos, la investigación ha tendido entonces a concentrarse en procesos directamente relacionados con la formación y consolidación de los Estado nacionales y de las instituciones que ejercen estos tipos de biopoder, en especial durante los siglos XIX y XX. (2007: 3)
Consecuencia de esto, los estudios del cuerpo en América Latina, concentrados en el periodo comprendido entre mediados del siglo XIX y las primeras décadas del XX, donde las categorías de biopoder y biopolítica han resultado altamente fructíferas, son escasos sobre la Colonia por cuanto no han hallado el escenario para pensar la construcción de los Estados nacionales (Pedraza, 2007: 3). Esto a pesar de que las posibilidades de comprensión del cuerpo en la región obligan a una mirada más allá de la época republicana, en tanto
De lo dicho hasta acá puede concluirse que el mayor campo de indagación sobre el cuerpo en América Latina ha sido iluminado por la teoría foucaultiana, particularmente desde las categorías de biopoder y biopolítica. Esto no quiere decir que otras vertientes de la teoría social no sean posibles y que, en efecto, hayan delimitado lecturas diferentes. Según Pedraza,
El esfuerzo por vincular las posibilidades del estudio del cuerpo con la teoría social (en particular los trabajos de Pierre Bourdieu, Norbert Elias, Anthony Giddens, Erwin Goffman, Maurice Merleau-Ponty y Richard Sennet) incluye los aportes de la historia de las ideas y las mentalidades; en general, de la nueva historia y de tendencias como la sociología y la antropología médicas o los estudios culturales. (2004: 9)
De esto puede inferirse que las posibilidades de indagación y reflexión sobre periodos más extensos o de fenómenos diversos que, posiblemente, la propuesta foucualtiana no permite, sea posible desde, por ejemplo, Elias, que abriría caminos hasta la Colonia y se satisfaría el problema de entender el cuerpo como sometido a transformaciones más alejadas en el tiempo.
En síntesis, las concepciones sobre el cuerpo en América Latina comparten la intención de construir identidad, por lo cual es posible hallar vasos comunicantes así como discursos y prácticas comunes. Esto se evidencia en la medida que
“(la) comunidad de intereses regionales se muestra en las similitudes de las representaciones sociales relativas al cuerpo, a su educación y a la identidad. De ahí que en todos los países latinoamericanos proliferaran, durante los siglos XIX y XX, manuales de urbanidad e higiene, de uso doméstico y escolar, prácticamente idénticos. (…) Carecen casi del todo de referencias nacionales y en ellos se muestra la orientación de los letrados a infundir en la sociedad los valores “ideales” de la civilización de Europa central y a omitir el arraigo en la historia americana y en el pueblo indígena” (Pedraza, 2013: 119)
que pueden verse más o menos paralelos en la región y que otorgan sentido a una comunidad de significados sobre el cuerpo en América Latina.
Teorías y tendencias sobre el cuerpo en Colombia
Más particularmente, aunque en líneas generales, el cuerpo objetivado, estudiado y comprendido en Colombia se sitúa en el marco descrito para América Latina, algunos aspectos permiten hablar de una interpretación particular.
En primer lugar, los estudios sobre el cuerpo en Colombia son recientes, en particular la década del 2000 como la más prolífica, proceso que se ha acentuado en los años recientes (Cabra & Escobar, 2014). Esto ha sido posible en la medida que se ha hallado en él una posibilidad reconocida de indagación de “narrativa, de experiencia y de representación”
(Cabra & Escobar, 2014: 41). En general, se puede decir que el cuerpo y la subjetividad son escenarios de explicación del creciente campo investigativo en la medida que su encuentro “da cuenta de los avatares de los procesos de constitución de los sujetos justo en una época de transformaciones del sentido social en Occidente.” (Cabra & Escobar, 2014: 57). Este cruce da pistas para comprender cómo el cuerpo deviene espacio y posibilidad de estudio en Colombia en tanto permite vislumbrar experiencias de los sujetos antes relegadas o invisibilizadas, como en el caso de los jóvenes o las mujeres.
Si bien los avances en los estudios sobre el cuerpo han abierto posibilidades, debe reconocerse en él un asunto abordado desde la experiencia urbana, pues la mayoría de las publicaciones y sus temas se recogen en su experiencia (Cabra & Escobar, 2014: 42). De esto se considera un ejemplo la investigación adelantada por la Universidad de Antioquia plasmada en el libro “Educación, cuerpo y ciudad. El cuerpo en las interacciones e instituciones sociales” en el que, en el marco de la ciudad,
consentimiento, sus sometimientos y apartamientos, sus arrinconamientos y desplazamientos, sus desplantes, sus juegos, sus presentaciones (Moreno, 2007: 13)
En un sentido aproximado, la investigación de Alzate, A. “Cuerpos bárbaros” y vida urbana en el Nuevo Reino de Granada (siglo XVIII), decanta los modos en que la ciudad da forma a los cuerpos y como estos, objeto de educación y disciplinamiento otorgan y son objeto de sentido en la construcción de lo privado y lo público.
Dibujado entre las líneas de la ciudad, los estudios sobre el cuerpo han permitido plasmar el bajorrelieve de sujetos invisibles a la tradición investigativa. En el caso de las mujeres se evidencia que “muchas de las investigaciones y reflexiones articuladas a este nodo tienen una
profunda raíz feminista, y la mayoría de las autoras son mujeres o colectivos de mujeres, o trabajan por la erradicación de las violencias contra las mujeres” (Cabra & Escobar, 2014:
120). Estos estudios se han enfocado crecientemente sobre las experiencia de la violencia intrafamiliar y en menor medida sobre la violencia sexual, “asunto poco abordado desde la perspectiva del cuerpo” (Cabra & Escobar, 2014: 130). En forma similar, el cuerpo ha dado
posibilidades de abordar el tema de la juventud, aunque
“algunas investigaciones parten de la concepción de joven como un sujeto vulnerable y expuesto a situaciones de riesgo (a la vez que) los procesos de re-aprendizaje de un conjunto de normas que les permitan a estos jóvenes “regresar” a la vida civil, y enfatizan en el tipo de experiencias que afrontan dentro del conflicto.” (Cabra & Escobar, 2014: 132-133).
Esto no descarta, de hecho, los estudios sobre la comprensión de ser joven en la escuela, en la ciudad o de las hiperestesias del cuerpo en la contemporaneidad.
Tal y como se presenta en América Latina, las investigaciones sobre el cuerpo en Colombia han hallado su mayor sustento en Foucault aunque “persiste una lectura parcial de la visión
más coercitiva del concepto de poder en (…), y se explora en menor medida el concepto de resistencia” (Cabra & Escobar, 2014: 183). Esto no quiere decir que Foucault sea, sin
En síntesis, es posible indicar que, aunque “las fuentes y referencias teóricas de la mayoría de los estudios son europeas, y que ignoran los avances y aportes de pensadores y pensadoras colombianas” (Cabra & Escobar, 2014), no pueden desconocerse los avances que sobre el
tema se han ido configurando y que hallan en los trabajos de Zandra Pedraza un referente ineludible para el caso Colombiano.
Como sucede en América Latina, el mayor avance hacia la comprensión del cuerpo ha corrido por el camino de la historia. Desde esta perspectiva, se ha tratado de hallar sentido a un discurso sobre el cuerpo trazado desde la Colonia pero con un mayor énfasis en el periodo de la consolidación del Estado nación colombiano.
Al respecto, los trabajos de Jaime Borja y María Piedad Quevedo han consolidado lecturas sobre el cuerpo durante la Nueva Granada. En este marco, se destaca el dominio español y su búsqueda de unidad en favor de la Corona. En síntesis,
“las investigaciones vinculadas a concepciones, experiencias y prácticas del cuerpo hasta el final del periodo colonial, sugieren la progresión de una idea del cuerpo subsidiario del alma a la de un cuerpo también productor de riqueza que se intercambia como mercancía y se cuida como contenedor de la vida orgánica. La supremacía de la naciente concepción de la medicina moderna va arraigándose como pilar de esta visión” (Cabra & Escobar, 2014: 97)
En este sentido, de un cuerpo sujeto a la Corona, perteneciente e ella, la modernidad supone un cambio, un traspaso de los referentes simbólicos, un cauce distinto por el que fluya el plan revolucionario de la nación, así
corporalidades que se han gestado recientemente en el país, y más bien se ha popularizado en prácticas de cultura física, higienización, estetización y acondicionamiento del cuerpo.” (Cabra & Escobar, 2014: 42)
Este paso de lo colonial a lo moderno, descrito en los diferentes estudios consultados, reafirma un periodo de tránsito en el que los sujetos, los cuerpos y las prácticas de él y sobre él se ven transformadas sustancialmente. Este periodo ha sido demarcado en el siglo XVIII particularmente influenciado por las Reformas Borbónicas y la creciente urbanización que puso sobre la mesa, al mismo tiempo, una trasformación progresiva sobre los espacios, la educación, las costumbres y la irrupción de la vida privada, hasta el momento desconocida o, al menos, entendida de modos diferentes a las actuales. Este periodo
“permite ver que el cuerpo es uno de los ejes del encuentro entre pueblos no occidentales y los europeos, para quienes la desnudez significaba ausencia de civilización. El problema de la desnudez está relacionado con la carga simbólica que las sociedades atribuyen al cuerpo o a ciertas partes de él, y los conflictos que ella desata “encarnan” debates latentes sobre el salvajismo y la humanidad –Homo sylvestris- o sobre la naturaleza y la cultura.” (Alzate, A, 2013: 263)
Sobre este punto, el siglo XVIII sirve de escenario temporal para comprender el proceso de progresivo ocultamiento del cuerpo, de sus funciones, de algunas de sus partes y de su adecuación para la vida urbana en el marco de la cual, por ejemplo, el escándalo se efectúa como práctica de control y delimitación de lo público sobre lo privado (Alzate, A, 2013: 277).
Más adelante, “durante el periodo republicano y a lo largo de las primeras décadas del siglo
XX, el sentido de la experiencia social del cuerpo y la interpretación de esta experiencia estuvieron particularmente influidos por los intereses de la constitución del Estado nacional”
Durante la primera mitad del siglo XX la preocupación por ingresar al grupo de naciones modernas dinamizó a la población hacia la construcción de una nueva ciudad y de una nueva manera de ser sujeto de estas ciudades soñadas. Para ello se implementaron estrategias de urbanización, higienización y moralización que penetraron todos los espacios sociales, y al mismo tiempo, para la educación de la infancia y la juventud, apareció la Cultura Física como un dispositivo de poder y también como una propuesta de formación que respondía a la urgencia de transformar a los sujetos de manera inmediata y definitiva por medio de la higienización, la vigorización y la regeneración racial (Herrera, 2000: 13).
Uno de los mayores avances sobre este punto está condensado en el texto de Zandra Pedraza, en el que, desde la cultura señorial hasta las hiperestesias de la vida contemporánea, se describen las diferentes gramáticas corporales, las alegorías “que permiten comprender las relación entre discurso, representación y experiencia (…) para exponer por qué en las
proporciones variables que puede presentar esta relación se originan las múltiples lecturas y perspectivas que se encuentran en los estudios del cuerpo” (2011: 389) y que van desde la
cultura señorial durante el siglo XIX hasta las hiperestesias de nuestra década.
Cuerpo y educación en Colombia
Recogiendo la lectura de Zandra Pedraza sobre el estudio del cuerpo “(es) evidente que la educación ha sido uno de los temas en los que mayor énfasis ha recaído y en los que se han encontrado destacadas posibilidades de investigación.” (Pedraza, 2007: 4). Esto, sin duda, coloca el tema de la educación y la escuela (junto a la historia y conformación del Estado nación), como uno de los temas de mayor reflexión en los estudios sobre el cuerpo, no sólo como una vía de acceso a ella, sino como pista para comprender la sociedad moderna, pues “el cuerpo se produce en la escuela con un currículo, un tiempo, un espacio, unas asignaturas,
un maestro, un atuendo, movimientos y divisiones. Por eso, es en ella donde se leen los fundamentos de la cultura somática de la modernidad” (Pedraza, 2007: 13).
La estrecha relación entre escuela, educación y cuerpo ha abierto el camino a, por lo menos, tres grandes campos de indagación. En primer lugar, recogiendo mucho del “dualismo”
En segundo lugar, se lo ha comprendido como objeto de la institucionalidad, como adecuado, sometido y disciplinado, particularmente desde la perspectiva de Foucault. De tal modo, “se ha hecho mucho énfasis en las investigaciones que señalan el papel coercitivo y opresivo de la institución educativa, pero poco se ha dicho sobre las potencias vitales y los proyectos de resistencias que moviliza y permite” (Cabra & Escobar, 2014: 168).
En tercer lugar, se lo ha asumido como vía de acceso a la escuela y de esta a la conformación del Estado nación. Esta perspectiva, en particular, ha resultado de un enfoque histórico concentrado, como se ha dicho, entre el siglo XIX y XX.
Debe aclararse que, respondiendo a las dinámicas investigativas regionales y nacionales, la aproximación fundamental al fenómeno está signada por Foucault, particularmente desde una mirada del disciplinamiento y la conformación de sujetos particulares, en este caso, ciudadanos. De acuerdo con esto,
“se presenta la escuela como una institución radicalmente racional, que niega el cuerpo como posibilidad de conocimiento y reproduce la dicotomía cuerpo-razón, en la que esta última es concebida como facultad superior que puede guiar al individuo en su búsqueda del saber y en su constitución como sujeto.” (Cabra & Escobar, 2014: 149-150).
Tal como se ha señalado antes, la lectura foucaultiana no excluye otras posibilidades que toman forma en los trabajos alimentados por la fenomenología de Merleau Ponty que vincula cuerpo y espacio que “no es un vacío que contiene los cuerpos y los determina, sino que uno y otro se encuentran vinculados hasta el punto en que es difícil ubicar los límites de la incidencia existente entre ambos” (Citando a Vega, 2010. 2014: 151). Así también, otro tren
de argumentación su instala en voz de Nietzsche desde donde se reconoce la educación del cuerpo como posibilidad de liberación, así como superación de la igualdad y reivindicación de lo diferente. (Cabra & Escobar, 2014: 152). Asimismo, Elias deviene acá fuente de aproximación adoptando “el concepto de civilización, ya que (…) los esfuerzos realizados
por los Estados-nación en torno a la educación del cuerpo, buscaban generar en los individuos que conformaban sus poblaciones una serie de prácticas de autocontrol y autorregulación.”
argumentación en la idea de civilización adoptada por las élites pero que, según ella, adquiere en la América Latina un matiz diferente al asumido por el estudio llevado a cabo por el sociólogo en Europa central.
Asumido en medio de la dicotomía cuerpo-mente, el cuerpo halla en la Educación física una de los más destacados campos de comprensión en Colombia. Así, entendido como movimiento
“se piensa entonces como una posibilidad vital, creativa, expresiva, que tiene el potencial de transformar y mejorar la vida de los seres humanos. (…) Y, así, el movimiento ocupa un lugar fundamental en el campo de estudios que se pregunta por el cuerpo en la escuela.” (Cabra & Escobar, 2014. 154).
Sobre la relación entre educación física, educación, escuela y cuerpo resultan significativos los estudios de Claudia Ximena Herrera Beltrán, en particular su estudio “Las prácticas corporales y la educación Física en la escuela primaria entre 1870 y 1913”. En él asegura que
la escuela colombiana del siglo XIX, institución impuesta desde Europa, fue un espacio privilegiado para la enseñanza desde tina práctica pedagógica de saber y de poder, por el cual circularon discursos y teorías, normas y leyes que fueron construyendo el cuerpo infantil. Este conocimiento, objeto del saber pedagógico, de la misma forma que lo fueron el maestro, el niño, la instrucción y la escuela, entre otros y que discurrió en documentos dc prensa, en Revistas y en libros, permitió mostrar y analizar las condiciones de posibilidad del cuerpo, dentro de la práctica pedagógica (Herrera, 2000: 1)
se dio comienzo a un capítulo en la educación, en el que fue imposible abandonar la enseñanza de la Educación física dentro y fuera de la escuela, además de otros efectos, por sus beneficios médico-fisiológicos sobre los organismos en desarrollo. Una nueva fuerza, un nuevo saber, hizo su aparición en el inmenso abanico de influencias que penetraron el cuerpo infantil, moldeándolo y controlándolo. La Educación física mejoraría la raza colombiana y la haría más útil, más productiva, menos enferma, más bella y más buena. (2000: 11)
Un estudio similar cristaliza en el trabajo de Rubiela Arboleda Gómez “El cuerpo como asunto de la educación en Colombia”. De modo similar al de Herrera, aunque de mayor amplitud, Arboleda describe, a modo de estado del arte, las bases corporales del saber pedagógico desde el siglo XIX hasta la actualidad. Según ella, puede afirmarse que “todas las corrientes pedagógicas implican una concepción de cuerpo” (1997: 1).
De acuerdo con lo anterior puede afirmarse que la relación más clara entre cuerpo y escuela se establece en la educación física como disciplinamiento y al mismo tiempo es posible reafirmar una de las tesis en las que se basa esta indagación: en la base de la educación y la escuela puede hallarse un concepto sobre el cuerpo posible de describir.
Como se ha insistido, la historización del cuerpo representa uno de los más bastos campos de comprensión, eso sí, atenazados en los marcos de los siglos XIX y XX. Así,
“(e)stas investigaciones se preocupan en especial por aquellos discursos, imágenes y
prácticas que modelaron el cuerpo desde finales del siglo XIX hasta llegar a mediados del siglo XX, y que se insertaron en la escuela con la finalidad de producir cierto tipo de sujeto: el ciudadano” (Cabra & Escobar, 2014: 159).
“(t)rabajos como los de Pedraza (…) y Uribe (…) se caracterizan por centrar el foco de análisis sobre los cuerpos de los estudiantes, delimitados por un conjunto de discursos que los introducen en unas prácticas de formación para la conformación de un ciudadano.” (Cabra & Escobar, 2014: 165).
Pero no sólo desde la formación del estudiante como ciudadano potencial, sino también en el profesor como agente/paciente de transformación. En esta línea se inscriben los trabajos de Martínez Boom, que “explora las formas y procesos de los que surge la figura del docente”
(Cabra & Escobar, 2014: 165).
Las emociones, recientemente vinculadas a la comprensión de la experiencia escolar, lugar del que, además, fueron históricamente extraídas y censuradas al privilegiar la dimensión racional, han desempeñado un papel menor en la comprensión del cuerpo.
En los estudios consultados de Álzate y Pedraza se las ve como evidencia de un rastro civilizatorio en tanto se detalla un proceso de ocultamiento y contención. En el texto de Alzate (2013), por ejemplo, se reconoce que el cuerpo, objeto de civilización, la ciudad y la vida privada, hallan su correlato en la contención emocional de la que el pudor se destaca como construcción de los espacios públicos. A esto se le suma el asco ante las deyecciones públicas y el ocultamiento del cuerpo y su relación con el vestido.
En los trabajos de Pedraza se reconoce, por ejemplo el proceso a través del cual se pasa de la cortesanía señorial que “concuerda con la aplicación de fundamentos cristianos de renuncia
y complacencia, y no contempla el placer: se concibe como un apostolado de humildad y sacrificio, de control de las pasiones y las emociones, cuyo logro se manifiesta en el principio de distinción” (2011: 110); hasta el reconocimiento de las emociones en el proceso de
aprendizaje legítimo en la escuela (2010).
Estos avances, sin embargo, parecen reducidos ante el potencial comprensivo y el reconocimiento de las emociones como criterio de comprensión del cuerpo y la sociedad, más si se las observa desde la prometedora perspectiva elisiana.
aunque pocas, incluyen el periodo Colonial —en el caso de Borja (2002) y Quevedo (2005)— pero que se perfilan más hacia la comprensión del cuerpo y su relación con la formación del Estado nación durante el siglo XIX y XX. En segundo lugar, los estudios de género, que giran alrededor de la experiencia de ser mujer; en tercer lugar los estudios sobre juventud, en su reconocimiento y experiencia de vida; cuarto, aquellos que han situado a la ciudad como escenario del cuerpo; y, finalmente, aquellos que han buscado el cuerpo como vía de acceso a la escuela y la educación (Cabra & Escobar, 2014).
Sobre los métodos, la mayor parte de los trabajos de investigación sobre el cuerpo han procurado la reconstrucción de narraciones sobre él inscribiendo el grueso de su comprensión en el enfoque cualitativo. Desde este enfoque, aunque se cuenta con trabajos etnográficos, como en el caso de algunos capítulos del texto “Educación, cuerpo y ciudad. El cuerpo en las interacciones e instituciones sociales”, gran parte de las investigaciones consultadas son de corte histórico, que se diferencian entre sí de acuerdo al tipo y manejo de fuentes.
De acuerdo con lo anterior, y recogiendo las conclusiones de Cabra y Escobar, “las fuentes
sobre las que trabajan los diferentes autores son similares: currículos, leyes de educación, planes de estudio, manuales de pedagogía, entre otros.” (2014: 162). A esto deben añadirse
fuentes como la Revista Cromos en la investigación sobre el Progreso y la Felicidad de Pedraza (2011); los relatos autobiográficos de las monjas neogranadinas en Quevedo (2005) y el recurso de la imagen en la investigación de Cardona (2005) sobre el cuerpo monstruoso en la clínica y Platarrueda (2013) sobre la lepra en Colombia.
Así también “la mayoría de los estudios se basan en la revisión documental o teórica, con menor desarrollo de trabajos empíricos.” (Cabra & Escobar, 2014: 183). Como ya se ha
señalado. Esto deja el espacio, inexplorado en su mayoría, para acceder a la realidad corporal y por ella a otras dimensiones de la experiencia humana, a través de la literatura, como es el propósito de esta investigación.
íntegro que puede desarrollar todo su potencial y talentos a partir de las experiencias corporales que le llevan, justamente, a hacer conciencia de su propio cuerpo” (Cabra & Escobar, 2014:182).
En segundo lugar, vale destacar las representaciones, imágenes y apariencia que se cristalizan en los estudios “sobre sujetos particulares (…) el cuerpo es visible y comprensible por sus signos, por su apariencia y por los modos como los sujetos deciden intervenirlo o mostrarlo.” (Cabra & Escobar, 2014:182-183).
En tercer lugar, se reconocen los ejercicios de poder y las formas represivas, en medio de las cuales “el cuerpo aparece fuertemente controlado por dispositivos de diversa índole, entre los que prima la escuela” (Cabra & Escobar, 2014: 183).
En cuarto lugar, los estudios sobre el cuerpo, aunque posibles en medio del redireccionamiento disciplinar hacia campos más amplios que superen sus límites y fronteras, la antropología, la sociología, la filosofía y la historia siguen siendo las tradiciones más fuertes desde las cuales se le apropia. Así también, la “caja de herramientas” foucaultiana define el camino de apropiación, interpretación y comprensión del cuerpo, aunque se reconozcan otras vertientes y posibilidades.
A lo anterior se suma la escasa relevancia que se le ha dado a las emociones como posibilidad de acceso al cuerpo y a otras experiencias humanas. Como se ha señalado, las emociones devienen criterios de búsqueda y comprensión en tanto se entienden objeto de cambio (Elias), lo que ofrece una alternativa valiosa.
Literatura infantil en Colombia
Los estudios sobre la literatura infantil se pueden describir, en general, a través de tres ejes: los estudios literarios, la historia literaria y la enseñanza de la literatura-lectura.
En primer lugar, sobre los estudios literarios, se han concentrado sobre su valor estético desligado de la función pedagógica, es decir, como creación artística. En particular, la obra de Beatriz Helena Robledo1, a través de una reconstrucción histórica permite identificar el surgimiento de la LIJ como género entre finales del siglo XIX y principios del XX. Se destaca especialmente “Todos los danzantes… panorama histórico de la literatura infantil y juvenil colombiana” y su estudio sobre la obra de Rafael Pombo. Con base en sus estudios es posible identificar las particularidades de la literatura infantil y juvenil y su relación con el concepto de infancia en Colombia. Según ella, “las obras nos darán cuenta de las trasformaciones del concepto de infancia representado en la literatura infantil colombiana”
(2012: 11). De este modo, se establece la relación que se busca entre educación, escuela, infancia y cuerpo. Es más, a la luz de los textos de Robledo, que no sólo ofrece pistas para entender la obra literaria en la que el niño es el protagonista central, en tanto sujeto de la narración como objeto de producción, pues este comienza a revelarse como un campo de recorte que es preciso entender y para el que es preciso establecer hilos comunicantes; sino que, asimismo, permite relacionar las ideas de modernidad, cultura, escuela e infancia. Campos diversos de la realidad comienzan a verse más claramente, se los puede ligar y hacerlos inteligibles en sus nexos. Como ella misma señala:
“El surgimiento de la literatura infantil en los espacios propios de la cultura es un indicio de modernidad. Es una conquista del pensamiento moderno considerar al niño como un sujeto cultural con capacidades para crear e interpretar su entorno y no como un sujeto colonizado por el adulto.” (Robledo, 2012: 10)
De acuerdo con esto, la literatura infantil, como producción cultural, no sólo resulta indicio sino que, a su vez, construye la idea moderna de niño que comienza a diferenciarse del ser adulto. Resulta interesante pensar la literatura infantil, entonces, como pista de la infancia y
de la escuela, sumada al ya tradicional camino de la pedagogía o la psicología, epistemes que tradicionalmente se consideran influyentes en la construcción de la niñez.
Finalmente, los textos de Robledo, en especial Todos los Danzantes… ofrecen una mirada
diacrónica sobre la literatura infantil, sus autores, temas y retos de publicación. En particular, la tardía aparición de la literatura infantil colombiana, que si bien encuentra en Pombo un autor destacado e ineludible, sólo hasta los años treinta del siglo XX comienza a tomar la forma que rápidamente decaerá hasta los años setenta del mismo siglo, para asumir la forma que se presenta en la actualidad. Esta lectura deja, por tanto, el trabajo de investigar el periodo de obscuridad entre finales del silgo XIX y principios del XX, tarea en la que se interesa este trabajo.
Un segundo eje, la historia literaria, se condensa en los estudios de Zully Pardo que permiten identificar autores, corrientes y tendencias de la literatura infantil y juvenil, además del texto compilado por Paz-Castillo, de la Biblioteca Nacional, Una historia del libro ilustrado para niños en Colombia. Sumado a las investigaciones de Robledo, alrededor de este eje se aglutinan los estudios históricos de la literatura infantil. Si bien Robledo ofrece una mirada amplia, los textos de Pardo y Paz-Castillo resultan esclarecedores en tanto insisten en reconstruir la línea temporal de la literatura infantil en Colombia.
MARCO TEÓRICO El cuerpo como categoría
El cuerpo es conditio sine qua non de la experiencia humana. Desde su carne y hueso, sin más, el hombre ha hecho de sí y del mundo lo que hoy reconoce como cierto e incierto, válido y no, real y fantasía. El mundo humano es cuerpo y desde él se sabe a “sí mismo” y “fuera de sí”. Religión, Estado, escuela, familia, calles y avenidas, deseo y satisfacción, placer y
dolor se piensan desde el cuerpo, bien para trascenderlo u ocultarlo, para negarlo o hacer de él apología.Todo cuanto sea humano, sin ánimo normativo o moral, vuelve sobre lo corporal. Incluso los relatos míticos y fantásticos que anhelan un mundo sin cuerpo vuelven a él como pivote de su argumento. La resurrección de los muertos, la redención del pecado, el cuerpo de Cristo, todo lo recuerda y lo hace presente. Hay existencia corpórea incluso en su negación. En síntesis, pensar lo humano y, por ello, lo social, pasa necesariamente por lo corporal.
El cuerpo como construcción social
Ya se ha dicho que todo lo humano es corporal, a esto debe añadirse que todo lo humano es social, inexorablemente. El cuerpo es tan social, tan sometido a la relaciones con los otros — de las que el yo es un nosotros y un otros—, como el Estado, la religión, todos los dioses, el mercado y la moneda. El cuerpo humano se construye en sociedad, y no simplemente su representación o su ideal, su imagen o su símbolo; la carne de la que está hecho, las manos que acarician, los pies que caminan el mundo, han sido y seguirán, como condición de su existencia, siendo transformados por el humano mismo. El ser humano es, y siempre lo ha sido, un animal social. No existe evidencia de un único individuo que, por la gracia de la divinidad, haya sido recogido por la naturaleza, para de ahí, él solo y por obra suya, diera forma a lo que hoy conocemos como otros y nosotros. El yo, el ego, el individuo, el mí, todos ellos siempre han sido parte de un nosotros, sin excepción. La existencia del ser humano es social y por ello su transformación de la naturaleza, de la que él mismo es parte, se ha llevado a cabo en sociedad. El humano produce y se produce en sociedad, y con ello produce también su propio cuerpo. El cuerpo, producido por el hombre mismo, es social.
Cuerpo y naturaleza
común a la cual se le ha asignado la palabra cuerpo. En contraste, los animales no humanos cambian biológicamente a medida que pueblan el globo, las aves llenan las selvas, los bosques, las ciudades, pero en cada lugar se puede hablar de especies diferentes y diferenciables. Esto no resulta para la especie humana (Elias, 1998).
A pesar de que los cambios de latitud los lleven a alimentarse de aquello que esté a disposición, de que las formas de comunicarse, por ejemplo, cambien radicalmente, y entre la misma especie parece imposible reconocer las múltiples y diferentes lenguas, siguen siendo humanos de la misma especie. Y esto sólo es posible en tanto el ser humano, como especie única, está empujado, naturalmente, por sus condiciones biológicas, por su propio cuerpo, a crear formas novedosas de relacionarse consigo mismo, a cambiarse y transformar su cuerpo, a pasar de medidas, de altura, de peso, de intervenirse para convertir su cara en rostros novedosos, de perforar su piel, de impregnarla de tinta, pero sin que esto por ahora, llegue a trastornar su base biológica, su ADN.
Cuerpo y sociedad
Tal y como se ha afirmado, el cuerpo resulta inaprensible si se lo considera o natural o social. Él resulta de la superación entre esta relación de contradicción. Es social en tanto es, asimismo, naturalmente posible que así sea (Elias, 1998). De acá se reconoce que esté sometido a la contingencia social. El cuerpo se reconoce socialmente, se lo valida, se lo oculta, legitima, y se somete al orden. Así cómo otras dimensiones humanas, el cuerpo define su contorno socialmente. Sobre esto vale la pena diferenciar entre un cuerpo percibido, legítimo, ilegítimo y real.
Recogiendo parte de lo que se ha dicho hasta ahora, la base de la experiencia humana está hecha de carne y hueso. Ideas, imágenes y fantasías se nutren de las experiencias humanas, siempre sociales, que no pueden pasar más que por cada una de las fibras de las cuales nos componemos. Ahora se sabe, más claramente que hace quinientos años, que los humores, flema y bilis, de acuerdo a su geografía corporal, a su concentración, no resultan en melancolía (Aristóteles). Se sabe ahora que, gracias a Vesalio, Descartes o Da Vinci, el interior del cuerpo no oculta fantasmas, que es posible abrirlo y mostrarlo a la vista. Que se constituye de órganos y de sistemas, que por sus venas corre sangre y que otros líquidos vitales lo habitan. Se sabe, más claramente que antes, de virus, bacterias y otros organismos que habitan en él, que lo enferman y, también, le permiten seguir con vida. Esto, sin embargo, no admite afirmar que se haya llegado, al fin, al cuerpo real, a lo mucho se puede asegurar que se le conoce más, pero siempre a la luz de lo que es posible saber socialmente de él.
razón, auscultado por los ojos europeos, no es el cuerpo real, es el cuerpo socialmente percibido. El Hombre de Vitruvio es muestra de ello así como la arquitectura de Le Corbusier, que presenta al hombre francés como universal. Pero este cuerpo percibido, pletórico de ideas socialmente legitimadas, oculta, por fuerza de existencia, otros cuerpos indeseables. El cuerpo contemporáneo, joven, esbelto, saludable, oculta, necesariamente, al viejo, al discapacitado, al enfermo. El cuerpo deseado es, necesariamente, la negación del cuerpo que se tiene. El deseo debe entenderse como la apetencia, no hay deseo en la satisfacción, hay deseo en la negación, y el cuerpo legítimo es el cuerpo deseado por el cuerpo que existe. De esta forma, entender el cuerpo como construcción social exige reconocerlo, por lo menos, como duplicado: uno sobre el que se superpone otro idealizado. Seguramente muy pocos de quienes se vean a un espejo verán en él un cuerpo perfecto, es decir, terminado. El cuerpo visto dista del deseado. Debe reconocerse que el cuerpo legítimo no es el cuerpo de todos. El nosotros no siempre abarca a la sociedad como síntesis de experiencia compartida, sino como imposición cultural. El cuerpo, asistido y significado en medio de redes de interrelación, por las posibilidades de actuar e incidir sobre los otros, está plagado de imposiciones, de arbitrariedades. En síntesis, el cuerpo que se suele ver es el cuerpo que se ha vuelto legítimo, el que se reconoce mejor, sano, limpio, el deseable y deseado; no el que se es. Es el cuerpo de las clases dominantes el motor de deseo, se desea lo que no se tiene, lo que no se es, la clase dominante no desea en la medida que es.
Cuerpos ocultos, sancionados. Cuerpos ilegítimos. Partes del cuerpo
Los pies, el ano, la vagina, el pene, el vómito, la saliva, las heces, tan sólo su nominación, o bien se reservan a la especialidad médica o científica, o dejan ver su fetiche. Su incursión en la discusión pública resulta repulsiva, de mal gusto, inmunda o asquerosa, perversa, pornográfica. El cuerpo legítimo debe ocultarse de todos los sentidos del cuerpo cotidiano, a lo sumo la vista, y esto, incluso, puede resultar esquivo.
Pero no son sólo algunas partes del cuerpo que se echan fuera de lo público, ya se intuye que otros cuerpos corren la misma suerte. Mucho de la limpieza racial, étnica, de clase, se explica por esta ambivalencia entre lo legítimo-público y lo ilegítimo-privado-íntimo. El negro que se toma las calles y que esgrime la Ley de Derechos Civiles de 1964 en los Estados Unidos de Norteamérica, el negro que se ve aislado en el Apartheid, el indio que ve sus ropas, prácticas y ritos ocultos desde la Colonia en la América colonial, el cuerpo homosexual que irrumpe en escenarios pseudopúblicos en los bares y discotecas de Chapinero2 en Bogotá excluido de lo público “real”, son muestra, entre innumerables otras, del proceso de
ocultamiento de otros cuerpos diferentes al hegemónico. Esto permite ver que no sólo el cuerpo destrozado en partes legítimas e ilegítimas, esto es reconocidas como valiosas y publicables, es sancionado; también hay cuerpos enteros que son excluidos e invisibilizados.
Cuerpo e historia
Pero estas ambivalencias, la esquizofrenia del cuerpo, su división entre legítimo y no, no está dada de una vez y para siempre. Ya se ha dicho con insistencia que el cuerpo se construye, y esto hasta límites insospechados. Pero si se acepta su construcción debe saberse entonces que no basta con una mirada al cuerpo del aquí y el ahora, que este que se presenta en pie y mirando fijamente al espejo es escalón de uno anterior y otro posterior. Así como se echan partes de él y otros enteros a la trastienda, los cuerpos pasados también resultan repulsivos. El cuerpo situado es un cuerpo que se desmorona con el paso del tiempo y que retorna con nuevas formas, con nuevos rostros. El cuerpo es histórico y sólo así se lo puede reconocer como social. El cuerpo medieval, el de la colonia y el ancestral distan del moderno. El
nuestro, que no vale la pena considerarlo fuera de nosotros, es el cuerpo resultado y materia prima de otro distinto. Somete su estructura a cambios y permanencias, al vaivén no planificado. Se sumerge en el río del tiempo y se tensiona y aligera en medio de las amplias redes de interdependencia. Mirar el cuerpo histórico permite alejarse de él al tiempo que se gana en su comprensión.
El cuerpo enseñado
Si esto es cierto, si el cuerpo transita y cambia con su trasegar, no se nace sabiendo y teniéndolo en su totalidad. Si se permite la expresión, se nace con parte de él, con su materia prima que, al mismo tono del arquitecto, se lo va haciendo sobre la base del plano social. En otras palabras, por ser social-histórico, el cuerpo es enseñado. Se enseña a ser y tener cuerpo, a excluirlo y reconocerlo, a desearlo y odiarlo y sentir asco o vergüenza sobre y desde él.
El ser humano recién echado al mundo no dista, en mucho de su constitución, de otros animales; no halla, de forma inmediata, límites a su deseo. El mundo es él mismo sin distinción ni delineamiento, que toma forma sólo cuando se traba relación con otros, y esto como condición de lo humano. En pocas palabras, se aprende y se enseña a ser humano, se aprende de otros a ser y a sentirse a sí mismo. Qué y cómo desear, de qué sentir asco o aprehensión, gusto, dolor y placer se ha enseñado en todos los grupos humanos de los que se tenga noticia. El cuerpo contenido, racionalizado y situado, sólo por ficción, al margen de los otros, es un cuerpo que sólo es posible reconocer en la modernidad. Es un cuerpo que se enseñó y aprendió en el marco de las redes de interdependencia a las que estamos, por fuerza de costumbre, atados. Antes que el individuo estaba — y estará— la sociedad, y ese recién nacido, el recién llegado, devendrá objeto de modelamiento, de adaptación a eso que los mayores reconocen como válido. Se le hará saber al niño y la niña a serlo. No se nace hombre o mujer, negro, blanco, mestizo o colombiano; se llega serlo a través de la ritualización del cuerpo. Carne y hueso deben bordarse, para saberlos, de los múltiples tejidos del símbolo y el signo sólo posibles de entender en sociedad. Debe señalarse, por tanto que ese cuerpo legítimo, que oculta, a su vez, al ilegítimo, y del que acá tanto se ha hablado, es enseñado.
momentos de ese devenir constante, de ese fluir de relaciones de interdependencia que recibe el nombre de sociedad. Cómo han lidiado con ese problema nuestras sociedades queda resuelto con la escuela como máquina de formación, como espacio privilegiado de socialización; en ella, batida a duelo con la hegemonía de la familia, toma lugar la enseñanza contemporánea. No en vano se discute allí la formación ciudadana y la producción-reproducción de la ciencia como discurso legítimo; también en su seno se forma el cuerpo, se lo produce con sus distinciones y desdoblamientos.
Cimentada en el discurso de la ciencia moderna, en la escuela el cuerpo deviene obstáculo para la razón. En ella se lo controla, se lo disciplina y esconde. Mente y cuerpo, dualismo de la modernidad, se asumen como valores enfrentados de la persona.
Tan actual como insospechado, el cuerpo platónico sigue presente. La educación física, como estrategia de control, se erige en el método predilecto para preparar al cuerpo en la ardua labor de la contemplación. Pensar obliga a invisibilizar el cuerpo, no sentirlo es presupuesto para ello. El cuerpo se eleva como manto necesario de retirar. No comer en clase, controlar los esfínteres, sentarse bien, mirar al frente, separar los cuerpos. Desparecerlos es la consigna del día a día, labor del maestro, de la arquitectura de la escuela; en ella no hay lugar para el cuerpo, que lo prepara para la ciudad, en la que también se niega su existencia. Para ser ciudadano, habitante de ciudad, es necesario no tener cuerpo. Mejor dejarlo en casa.
Pero invisibilizar el cuerpo en la escuela no resulta de una tarea fácil; la carne se resiste a desaparecer. El niño es cuerpo casi puro, con apenas algunas mediaciones, con símbolos rudimentarios que cruzan por sus tejidos. Para que haya humano, ese cuerpo debe modelarse, cincelarse en el crisol de lo social. En la escuela se esconde el cuerpo en tanto en ella se lo dibuja en trasparencia. En ella se lo traza con el punto de fuga del modelo, de lo deseado.
o música, porque la sociedad no cuenta con nada más, pero en él se sueña el futuro. Si fungimos de augures contemporáneos, el devenir no se revela en las entrañas animales, se presenta en el cuerpo del niño en tanto en él se dibuja la sociedad. En la escuela habita el cuerpo de niño y en él la sociedad, por lo que comprender cómo se le educa, ofrece una mirada privilegiada y, para ser sinceros, desdeñada.
Sobre las emociones
Ingresar al cuerpo, traspasar los muros que se han elevado para aislarlo supone aprovechar las ranuras por donde se escapa. Como se ha visto, la corteza que lo separa de lo público y que tan sólo deja ver un rasgo, es gruesa y resistente, pero también porosa. ¿Cómo se presenta? ¿Qué rastro deja tras de sí el cuerpo? A esto se responde con las emociones.
Rasgos compartidos con otros animales, las emociones reclaman lo más profundo de lo que se es; el cuerpo se devela en ellas. Las hormonas que recorren todas nuestras hendiduras y caminos neuronales, instalan el miedo en el rostro. Pupilas dilatadas, voz temblorosa, sonrojamiento, el cuerpo se delata ante la amenaza o el goce. Las emociones, su expresión en el rostro, en la risa, nos igualan como humanos, como especie, según señala Darwin (1899).
Si esto es cierto, nos compartimos en las emociones, más aún, en ellas habita el otro (Elias, 1998). En mi miedo está el otro que me ha enseñado a tenerlo. Aunque el sistema límbico actúe de forma similar para toda la especie humana, actúa de formas diversas de acuerdo a lo que se ha enseñado como objeto de miedo o de placer. Los seres humanos ríen y sienten miedo, todos nosotros, pero ante diversas situaciones y ante distintos objetos. Si es posible que el humano experimente la emoción es, tanto por su posibilidad natural de sentirla, como por su enseñanza. Se enseña a tener miedo, asco y placer, tanto como se enseña el cuerpo.
en lo más profundo de mi experiencia, que no esté atravesado por la experiencia de los otros. Cuando el yo siente asco, miedo, placer, vergüenza, pudor, es, a su vez, la sociedad la que los siente.
De acuerdo a lo anterior es posible asegurar, por tanto, que en las emociones habla el cuerpo y habla la sociedad, y ni esta ni aquel son entidades cerradas, herméticas. En movimiento, ambas se abren al pasado y al futuro, el presente es pasado y futuro como figuras indisociables. Tanto como cuerpo y sociedad actuales, las emociones se superponen temporalmente, sustituyen sus objetos, los remplazan y/o redefinen. Lo que resulta asqueroso para el humano contemporáneo resulta insospechado para su antecesor. Vergüenza, asco, pudor, miedo cambian sus objetos, muestra de ello, los fenómenos meteorológicos pierden su capacidad de sembrar el miedo:
Aún duraba el baile cuando los relámpagos que desde mucho antes esclarecían el horizonte, y que yo achacaba sin cesar a ráfagas de calor se hicieron más intensos, y el ruido del trueno apagaba el de la música. Tres señoras, seguidas de sus caballeros, abandonaron la contradanza, se generalizó el desorden y enmudecieron los instrumentos. Cuando repentino pavor o accidente imprevisto nos sorprende en medio de los placeres, producen en nosotros, y es natural, una impresión más honda que de ordinario ya sea por el contraste que se destaca vigorosamente, ya porque, una vez abiertos nuestros sentidos a las emociones, adquieren una sensibilidad exquisita. A esta causa debo atribuir los gestos extraños que vi hacer entonces a muchas señoras. La más prudente corrió a sentarse en un rincón, tapándose los oídos y volviendo la espalda hacia la ventana; otra se arrodilló delante de ella y escondió la cabeza en su regazo; una tercera se metió entre las dos ventanas y abrazaba a sus hermanitas, vertiendo torrentes de lágrimas. Algunas querían volverse a sus casas; otras, que estaban más amilanadas, ni siquiera tenían ánimo para reprimir la audacia de los astutos jóvenes, que se ocupaban afanosos en robar de los labios de las bellas afligidas las temidas plegarias que dirigían al cielo. (Goethe, 1999: 26)
más extenso y más fuerte, cubre más espacios de la vida social y cobija mayores regiones del cuerpo. Emociones diversas colonizan el cuerpo, lo ocultan o muestran en formas y lugares, a través de ellas se logra establecer su geografía, sus lugares escondidos.
¿Cómo determinar esta geografía, el topos corporal del que se habla? El cuerpo a través de las emociones se revela en las emociones, y estas en el lenguaje. Silencios y nominaciones dicen del cuerpo. En el lenguaje florece el cuerpo y a través de aquel toma forma mucho de lo que acá se está buscando. Pero también, y esto deviene reto, lo desagradable pierde palabra, se vuelve inefable ¿cómo resolverlo? Tanto como se sabe de la existencia del cuerpo también se ignora. Se cuenta con el arsenal de la palabra y de la imagen. Las ropas esconden el cuerpo, de manera que donde se halla la falda, su altura, se revela lo genital, en los guantes las manos, en el manto el rostro. No hablar de las excreciones las vuelve, por negación, visibles e inteligibles. Se comienza a completar el hilo de Ariadna: cuerpo-emociones-lenguaje-palabra-imagen.
Se ha insistido en la idea del cuerpo enseñado y aprendido. Se ha reconocido en él una realidad construida, nunca absolutamente dada. Se ha trazado su lugar de formación en la escuela y en ella un sujeto: el niño. Si a través de las emociones se reconstruye el cuerpo, se lo saca de su tiniebla, será posible afirmar, también, que, con su ayuda, el cuerpo oculto de la escuela muestra su profundidad, su densidad. Es válido recordar que en el cuerpo del niño, que habita la escuela, se halla el cuerpo idealizado socialmente. En él se siembra el futuro deseado a partir del presente posible. En el niño, las puntadas del tejido del cuerpo se vuelven más visibles. Por tanto, preguntarse por su cuerpo da pistas sobre la naturaleza de la educación y la escuela.
Aproximación al concepto de literatura infantil
Según Colomer (2010), aunque es necesario diferenciar entre lectura escolar y lectura estética, sus límites son porosos. En primer lugar, la intención didáctica no es una discusión exclusiva de la literatura infantil, pues ella se halla en la producción literaria en general; en segundo lugar, en la escuela no habitan exclusivamente materiales con fines didácticos sino que, incluso el mercado se ha abierto un lugar en su seno; en tercer lugar, si se detiene el análisis en la actividad lectora, parece evidente que la intención didáctica no es exclusiva de lo escrito, sino de aquello que se hace de él. En ese sentido, es necesario, aunque sí distinguir la literatura infantil de su motivación didáctica, reconocer en ella su valor escolar.
De acuerdo con lo anterior, la literatura infantil se ha balanceado en los límites de la experiencia estética y la enseñanza. Una primera lectura, siguiendo a Vélez de Piedrahita (1988), se inclina por considerarla en tanto emancipada de la pedagogía. Según ella, se distingue de aquellos exclusivamente didácticos a los cuales se les exigen descripciones claras, diálogo frecuente, acción interrumpida, dosis elevada de imaginación y humor y poesía. En suma, Vélez la define, para su guía, como
Libros con texto, que no sean exclusivamente didácticos, con una calidad literaria óptima, cuyo idioma enriquezca al lector por su sonoridad, variedad y naturalidad; que utilice un vocabulario amplio dirigido a un ser inteligente que emerge de la ignorancia, sin imágenes repugnantes que produzcan un efecto desagradable de rechazo por parte del lector, o sea respetando el buen gusto, con sencillez y claridad; sin detenimiento morboso en la violencia o en aspectos sexuales, con la excepción de los cuentos populares tradicionales en donde están envueltos en una profusión de símbolos tal, que al pequeño se le hace imposible por sí sólo desentrañarlos. (1988: 21)
Esta definición, aunque prescriptiva y deficitaria de la experiencia lectora del niño (Jurado, 1999), reconoce la ruptura entre intención didáctica y experiencia estética. En este mismo sentido, Robledo asegura que
mediados del siglo XIX y en América Latina se puede ubicar entre finales del XIX y principios del XX (2012: 9)
En un sentido similar, Escobar (2011: 47), citando a Soriano,
"identifica y reconoce el carácter educativo que puede tener la literatura infantil y lo incluye en sus categorías, pero al incluirlo no lo hace desde el estudio particular de lo educativo sino desde la literatura como producto estético".
Esto quiere decir que, aunque desligando, sus nexos son cercanos e incluso íntimos.
Las definiciones anteriores dejan ver, por tanto, que la intención está en el niño al convertirse depositario de su definición. Bien sea didáctica o estética, la literatura infantil se define por considerar al niño como su objeto, incluso si quien escribe no lo hizo para ello. De esto son muestra las obras de los hermanos Grimm o de Andersen, que recogen tradiciones orales que, por el devenir histórico y social, se fueron considerando adecuadas y necesarias para los niños.
De acuerdo a lo anterior, y aunque
“(l)os autores actuales están buscando una independencia de la literatura infantil de las corrientes pedagógicas y educativas, y esperan que su producto, la literatura infantil, sea estudiada, juzgada y valorada por su aporte a la cultura, al campo estético y a las artes” (Escobar, 2011: 55),
MARCO HISTÓRICO
El periodo comprendido entre las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del XX puede considerarse como el momento en el cual surge del sistema educativo nacional colombiano. Desde la década del 70 del siglo XIX, el movimiento instruccionista, de corte liberal, sentó las bases de un modelo nacional que, incluso durante su declive en la Regeneración hasta la República Liberal, durante la primera mitad del Siglo XX, mantuvo su influencia en diferentes aspectos. Como sostiene Zuluaga,
Tanto los métodos de enseñanza adoptados (los métodos pestalozzianos impulsados por una Misión Pedagógica de maestros alemanes, en su mayoría protestantes), la organización del sistema de inspección nacional y local, como la organización administrativa y financiera, se conservaron como experiencia acumulada para los sucesivos intentos de organización del sistema educativo colombiano hasta bien entrada la tercera década del siglo XX. (2001: 241)
Si se reconoce que durante estas cerca de siete décadas —entre los 70 del siglo XIX hasta los 30 del XX—tomó forma el sistema educativo nacional, será preciso describir algunos de los elementos considerados clave en cada periodo.
La educación durante la década del 70 del siglo XIX. Los Instruccionistas
El periodo de los años 70 del siglo XIX es reconocido, en general, por la Reforma Instruccionista de 1870 a través de la cual se reformuló y se sentaron las bases del modelo educativo colombiano. Con esta reforma se pretendió formar un modelo educativo laico, gratuito y obligatorio como un modelo nacional que se mantuvo hasta bien entrado el siglo XX. En palabras de Zuluaga,
organización de la enseñanza normalista como núcleo de toda la reforma (Zuluaga, 2001: 241)
En el marco de la reforma de 1870, la educación fue vista como el camino para alcanzar la civilización; para ello, el Estado asumió su direccionamiento a través de, entre otros elementos, la creación de la Dirección Nacional de Instrucción Pública y la publicación de la Revista La Escuela Normal (Patiño, 2014).
La reforma fue impulsada por una facción del partido liberal que buscaba el redireccionamiento nacional. En este sentido, la reforma se inscribía en una nueva mirada sobre la nación que se distanciaba de la tradición de incluir y dejar en manos de la iniciativa eclesiástica la educación de la nación, así como de someterla al interés partidista. Según Zuluaga,
Los instruccionistas, constituyeron un grupo, una generación de intelectuales liberales (y algunos conservadores) que se pensaron a sí mismos como “reformadores sociales” cuya tarea, la instrucción popular, era una misión social. El éxito de tal misión dependía de tres elementos: uno, independencia de la política, o al menos de la politiquería, dos, independencia de la religión, o más exactamente, separación entre la moral civil (pública) y la moral religiosa (privada); y tres, independencia financiera, esto es, capacidad financiera y administrativa para garantizar las otras dos independencias. Esto significó crear un “tercer espacio”, equidistante de lo político y lo religioso, de lo público y de lo privado, en suma, un “servicio público”, un espacio para “lo social”, donde el Estado asegurara su misión filantrópica, más allá de los intereses particulares, para ocuparse de las masas. (Zuluaga, 2001: 248)
En síntesis, durante este periodo comienzan a cristalizar la nación y con ella la educación como un proyecto sin el cual pensar la primera era imposible. Así,