UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA Y TRABAJO SOCIAL
Trabajo de Suficiencia Profesional
Competencias básicas para iniciar el primer grado de primaria en niños en edad preescolar en una institución educativa privada en el distrito de San
Miguel, 2017
Para optar el Título Profesional de Licenciada en Psicología
Presentado por:
Autor: Bachiller Cinthia Paola Gómez Zaravia
Lima – Perú
ii DEDICATORIA
Este trabajo de investigación se la dedico principalmente a Dios por permitirme culminar
satisfactoriamente mi carrera profesional. A mis padres Mauro y Pilar, porque siempre estuvieron a mi lado apoyándome y por su infatigable afán de conducirme a un mejor destino. A mi esposo Juan por su invalorable e
incondicional apoyo durante todo estos años. A mis hermanos por compartir a mi lado significativos momentos. Asimismo no puedo olvidar a los numerosos familiares que de algún modo han
iii AGRADECIMIENTOS
A Dios por darme las fuerzas necesarias y permitirme culminar con éxito mi carrera profesional.
Agradezco a la Universidad Inca Garcilaso de la Vega y su plana docente por todo el conocimiento obtenido durante estos años de estudios.
A mis padres Mauro y Pilar por formarme en valores y por su gran apoyo incondicional.
iv PRESENTACION
Señores miembros del Jurado:
En cumplimiento de las normas de la Facultad de Psicología y Trabajo Social de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega según la Directiva N° 003-FPs y TS.-2017, expongo ante ustedes mi investigación titulada “Competencias básicas para iniciar el primer grado de primaria en niños en edad preescolar en una institución educativa privada en el distrito de San Miguel, 2017” bajo la modalidad de TRABAJO DE SUFICIENCIA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA para obtener el título profesional de licenciatura.
Por lo cual espero que este trabajo de investigación sea correctamente evaluado y aprobado.
Atentamente,
v INDICE
Dedicatoria
Agradecimientos
Presentación
Índice
Índice de tablas
Índice de figuras
Resumen
Abstract
Introducción
CAPITULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ... 13
1.1 DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA. ... 13
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ... 17
1.2.1 Problema principal ... 17
1.2.2 Problemas secundarios ... 17
1.3 OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS ... 18
1.3.1 Objetivo General ... 18
1.3.2 Objetivos Específicos ... 18
1.4 JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN ... 19
CAPITULO 2. Marco teórico conceptual ... 21
2.1 ANTECEDENTES ... 21
2.1.1 Estudios Internacionales ... 21
2.1.2 Estudios Nacionales ... 25
2.2 BASES TEÓRICAS... 27
2.2.1 Medición de la Inteligencia ... 27
2.2.2 Teoría Triárquica de Sternberg ... 30
2.2.3 Teoría de la Inteligencia Exitosa ... 32
2.2.4 Teoría de las Inteligencias Múltiples ... 35
2.3 DEFINICIONES CONCEPTUALES ... 39
2.3.1 Inteligencia. ... 39
2.3.2 Competencia. ... 39
2.3.3 Competencias básicas para iniciar el primer grado de primaria. ... 40
vi
3.1 TIPO, DISEÑO UTILIZADO. ... 46
3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA. ... 46
3.2.1 Población ... 46
3.2.2 Muestra ... 47
3.3 IDENTIFICACIÓN DE LA VARIABLE Y SU OPERACIONALIZACIÓN ... 47
3.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO ... 50
3.4.1 Ficha técnica. ... 50
3.4.2 Descripción de la prueba. ... 51
3.4.3 Adaptación de la prueba Batería para Iniciar el Primer Grado de Primaria. ... 52
3.5 CONFIABILIDAD Y VALIDEZ ... 55
3.5.1 Confiabilidad. ... 55
3.5.2 Validez de contenido. ... 56
3.5.3 Validez de Constructo. ... 57
3.5.4 Baremos. ... 61
CAPITULO 4. Procesamiento, presentación y análisis de los resultados ... 63
4.1 PROCESAMIENTO DE LOS RESULTADOS ... 63
4.2 PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS ... 63
4.3 ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ... 71
4.4 CONCLUSIONES ... 75
4.5 RECOMENDACIONES ... 77
CAPITULO 5. Programa de intervención ... 78
5.1 DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA. ... 79
5.2 OBJETIVOS ... 79
5.2.1 Objetivo General ... 79
5.2.2 Objetivos Específicos. ... 79
5.3 ALCANCE. ... 79
5.4 JUSTIFICACIÓN. ... 80
5.5 METODOLOGÍA. ... 80
5.5.1 Actividades a realizar. ... 80
5.5.2 Estrategias de Intervención. ... 83
5.5.3 Recursos. ... 84
5.6 CRONOGRAMA. ... 86
Referencias bibliográficas ... 103 Anexos ………...
Anexo I. Matriz de consistencia
Anexo II. Carta emitida por la Universidad
viii ÍNDICE DE TABLAS
TABLA 1 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES. ... 48
TABLA 2 ÁREAS QUE EVALÚA LA BCIPG,NÚMERO DE ÍTEMS Y PUNTUACIONES A ALCANZAR. ... 51
TABLA 3 TAMAÑO MUESTRAL DE LOS SUJETOS DE ESTUDIO SEGÚN EL CENTRO DE ORIGEN. ... 54
TABLA 4 TAMAÑO MUESTRAL DE LOS SUJETOS DE ESTUDIO SEGÚN EL NIVEL EDUCATIVO. ... 54
TABLA 5 TAMAÑO MUESTRAL DE LOS SUJETOS DE ESTUDIO SEGÚN EL GÉNERO. ... 55
TABLA 6 COEFICIENTES DE FIABILIDAD ALCANZADOS EN LA BCIPG, A TRAVÉS DE ALPHA DE CROMBACH, EN MUESTRA DE NIÑOS Y NIÑAS DEL NIVEL INICIAL Y PRIMER GRADO DE PRIMARIA. .. 55
TABLA 7 COEFICIENTES DE FIABILIDAD ALCANZADOS EN LA BCIPG, EN EL GRUPO DE NIÑOS DE 5 AÑOS Y PRIMER GRADO. ... 56
TABLA 8 DATOS PORCENTUALES DE LOS ACUERDOS Y DESACUERDOS, EN LAS OPINIONES DE LOS EXPERTOS, EN LA BCIPG. ... 57
TABLA 9 COEFICIENTES DE VALIDEZ EN COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES DE LA BCIPG, CON EL MÉTODO ÍTEM-TEST. ... 57
TABLA 10 COEFICIENTES DE VALIDEZ EN LAS COMPETENCIAS LÓGICO-MATEMÁTICAS DE LA BCIPG, CON EL MÉTODO ÍTEM-TEST. ... 58
TABLA 11 COEFICIENTES DE VALIDEZ EN LAS COMPETENCIAS VISUALES DE LA BCIPG, CON EL MÉTODO ÍTEM-TEST. ... 58
TABLA 12 COEFICIENTES DE VALIDEZ EN LAS COMPETENCIAS AUDITIVAS DE LA BCIPG, CON EL MÉTODO ÍTEM-TEST. ... 58
TABLA 13 COEFICIENTES DE VALIDEZ EN LAS COMPETENCIAS PSICOMOTORAS DE LA BCIPG, CON EL MÉTODO ÍTEM-TEST. ... 59
TABLA 14 COEFICIENTES DE VALIDEZ EN COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS DE LA BCIPG, CON EL MÉTODO ÍTEM-TEST. ... 59
TABLA 15 COEFICIENTES DE VALIDEZ EN LATERALIDAD DE LA BCIPG, CON EL MÉTODO ÍTEM-TEST. .. 60
TABLA 16 BAREMO DE LA BCIPG DE COMPETENCIAS BÁSICAS EN NIÑOS DE 5 AÑOS. ... 61
TABLA 17 BAREMO DE LA BCIPG, PARA NIÑOS DE 5 AÑOS BATERÍA COMPLETA. ... 62
TABLA 18 TABULACIÓN GENERAL DE DATOS ... 64
TABLA 19 RESUMEN DE ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA ... 64
ix ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA 1.COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EXITOSA ... 34
FIGURA 2.INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER ... 39
FIGURA 3.RESULTADOS DIMENSIÓN SOCIOEMOCIONAL ... 65
FIGURA 4.RESULTADOS DIMENSIÓN LÓGICO-MATEMÁTICO ... 66
FIGURA 5.RESULTADOS DIMENSIÓN VISUAL ... 67
FIGURA 6.RESULTADOS DIMENSIÓN AUDITIVA ... 67
FIGURA 7.RESULTADOS DIMENSIÓN PSICOMOTRIZ ... 68
FIGURA 8.RESULTADOS DIMENSIÓN LINGÜÍSTICA ... 69
FIGURA 9.RESULTADOS DIMENSIÓN LATERALIDAD ... 69
x RESUMEN
El presente estudio, de tipo descriptivo y diseño no experimental, tiene como objetivo determinar el nivel de competencias básicas en los niños en edad pre-escolares de una institución educativa particular ubicada en el distrito de San Miguel – Lima. El instrumento que se utilizó fue la Batería de Competencias para Iniciar el Primer Grado (BCIPG) elaborada por Edmundo Arévalo Luna (2011) que evalúa el nivel de las competencias básicas para iniciar el primer grado de primaria en niños en edad preescolar. La muestra estuvo conformada por 40 niños de ambos sexos, de 5 años, se utilizó un muestreo censal. Los resultados obtenidos mostraron que el 47.5% de los niños se ubica en percentiles superiores al 95 y el 20% se ubican en percentiles inferiores al 75%, sin embargo en ningún caso se ubicaron en percentiles inferiores al 65; de igual manera se obtuvieron resultados de los 7 dimensiones que engloban la competencia básica global, los cuales tuvieron un 67% de competencias en un nivel Alto y un 11% en un nivel Bajo. En base a este estudio se elaboró un programa de intervención llamado “Mejora de las Competencias Básicas Globales con enfoque en Auditivas y Psicomotoras” con el objetivo de mejorar las competencias pre-escolares con niveles más bajos obtenidos y así preparar mejor a los niños para que enfrenten con mayor probabilidad de éxito sus estudios primarios.
xi ABSTRACT
The present study, of descriptive type and non experimental design, has as objective to determine the level of basic competences in the children in preschool age of a particular educational institution located in the district of San Miguel - Lima. The instrument that was used was the Battery of Competencies to Begin the First Degree (BCIPG) prepared by Edmundo Arévalo Luna (2011) that evaluates the level of basic competences to start the first grade of primary education in pre-school children. The sample consisted of 40 children of both sexes, 5 years old, a census sampling was used. The obtained results showed that 47.5% of the children are located in percentiles higher than 95 and 20% are located in percentiles lower than 75%, however in no case were they located in percentiles lower than 65; In the same way, results were obtained from the 7 dimensions that encompass the global basic competence, which had 67% of competences in a High level and 11% in a Low level. Based on this study, an intervention program called "Improvement of Global Basic Competencies with a focus on Audit and Psychomotor" was developed with the aim of improving pre-school skills with lower levels obtained and thus better prepare children for they face their primary studies with greater probability of success.
xii INTRODUCCION
La siguiente investigación titulada Competencias básicas para iniciar el primer grado de primaria en niños en edad preescolar en una institución educativa privada en el distrito de San Miguel, 2017, es un estudio descriptivo y con diseño no experimental. Enfocado en el área educacional de psicología, teniendo como sujetos de estudio a los niños de 5 años de edad de una institución educativa del distrito de San Miguel - Lima.
Como objetivo general tiene determinar el nivel de las competencias básicas para iniciar el primer grado de primaria en niños en edad preescolar en una institución educativa privada en el distrito de San Miguel, teniendo como elementos fundamentales para la investigación los 7 dimensiones que engloban la competencia básica global.
En el capítulo I se describe la realidad problemática de como las competencias pre-escolares son determinantes para el éxito de los niños al iniciar el primer grado de primaria. Asimismo, se presentan los objetivos y la justificación para el desarrollo del presente estudio.
En el capítulo II se expone el marco teórico, donde se presentan antecedentes nacionales e internacionales y las bases teóricas de la investigación.
En el capítulo III se explica la metodología de la investigación; la variable y la operacionalización, el tipo, el diseño, la población, la muestra y las técnicas e instrumento de medición.
En el capítulo IV se explica la técnica de procesamiento de resultados; así mismo nos muestra las tablas de los resultados obtenidos, las conclusiones y las recomendaciones.
13 CAPITULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Descripción de la realidad problemática.
El rendimiento escolar se ha convertido en uno de los aspectos más importantes y ha sido abordado en estudios y análisis en relación a los procesos educativos, dada su evidente importancia en el desarrollo no sólo académico sino también personal y social del ser humano (La Paro, Pianta y Cox, 2000). Más precisamente, el estudio de las competencias básicas en niños pre-escolares ha generado gran interés y preocupación de parte de la comunidad científica, estas competencias están comprendidas en los ámbitos socioemocionales, lógico matemático, visual, auditivo, psicomotoras, lingüísticas y de lateralidad. Dichas competencias se ven asociadas en muchos casos a otros factores; así, se observa en niveles socioeconómicos y culturales bajos un pobre rendimiento pre-escolar, al respecto; Guevara, Hermosillo, Delgado, López y García (2007), encontraron indicadores particularmente en el estrato socioeconómico y cultural bajo en México, que sugieren que los niños no cuentan con todas las competencias necesarias antes de iniciar su educación regular. Esto incrementa el riesgo de deserción escolar, es por eso determinante en el proceso educativo su evaluación temprana para tomar las medidas correctivas correspondientes.
14 educativas diferenciadas para los diferentes grupos socioeconómicos, pero una vez más para poder hacer realidad esto; es necesario realizar las mediciones correspondientes a las competencias pre-escolares.
En cuando a las competencias lógico matemática un estudio en Chile viene a dar luz, sobre la efectividad de programas de intervención aplicados de manera simultánea a los contenidos regulares de la currícula pre-escolar. Observándose como resultado un mejor nivel en tales competencias en los niños sometidos a dichos programas (Cerda, Pérez, Ortega, Lleujo, & Sanhueza; 2011). Esto nos indica que los programas regulares no estarían teniendo toda la efectividad deseada y posiblemente requieren de una reforma o mejora sustanciales, convirtiéndose en un factor importante en el desarrollo de las competencias pre-escolares.
En este punto es preciso mencionar además que existirían diferencias entre grupos demográficos, conviene referir que se han encontrado diferencias estadísticamente significativas entre los grupos urbano-marginal y rural al analizar sus rendimientos respecto a las competencias lógico matemáticas pre-escolares (Furlán & Alderete; 2004). Una vez más se sugiere que los factores relacionados a las competencias pre-escolares no son un asunto trivial.
De otro lado, Aragón, Delgado, Aguilar, Araujo y Navarro (2013) encontraron correlaciones significativas entre inteligencia y desempeño matemático en pre-escolares en España. Lo cual agrega otra dimensión al estudio de las competencias pre-escolares, sugiriendo un componente innato en relación a la competencia lógico matemática. En otro sentido, Noguera, Herazo y Vidarte (2013), concluyeron en un estudio realizado en Colombia en niños de 4 a 8 años; que existe una correlación directa entre el perfil psicomotor y el rendimiento lógico-matemático. Este es un hallazgo que no llama la atención dado que es lógico pensar que algunas de las competencias pre-escolares sean complementarias y se refuercen entre sí, lo importante es tomar conocimiento del nivel de las competencias pre-escolares mediante las mediciones correspondientes.
15 Henao y Garcia (2009) encontraron tendencias correlaciónales que les permitieron considerar que el estilo parental equilibrado se relaciona específicamente con madres cuyos hijos e hijas presentan un mejor desempeño en comprensión emocional, y en general a nivel emocional, mientras que se observa que los estilos parentales permisivos y autoritarios presentan relaciones inversas; es decir a mayor estilo autoritario o permisivo, menor rendimiento en componentes de empatía y desempeño emocional general. Los resultados de este estudio a su vez, muestran que las conductas maternas tendrían más interacción en la generación de hábitos, cogniciones y acciones en sus hijos e hijas, que las conductas paternas. Esto podría ser explicado considerando la menor interacción paterna (en comparación con la materna) en el periodo pre-escolar, lo cual da pie a la elaboración de mejores programas formativos con una mayor participación paterna con la finalidad de mejorar el desempeño emocional de los niños.
Como ya se ha venido sugiriendo, el ambiente familiar es uno de los factores contribuyentes potenciales más importantes para el desarrollo del niño. Al respecto, Bradley (1994) concluyó que, en general las correlaciones entre el ambiente del hogar, son bajas a moderadas durante los primeros dos años del niño, y moderadas de 3 a 5 años de edad. Esto concuerda con las etapas del desarrollo cognitivo del niño dada su menor comprensión socioambiental a edades tempranas, la cual conforme avanza su desarrollo va siendo influenciado cada vez más por factores socio ambientales en su contexto familiar.
16 En relación a las competencias visuales, auditivas y de lateralidad, varias investigaciones en el campo de las neurociencias han reconocido la importancia de múltiples factores neuropsicológicos que inciden en el rendimiento académico, en general, y en el aprendizaje en particular. Estos factores están asociados con habilidades visuales, auditivas, niveles táctiles, motricidad, gnosias, memoria, lenguaje, lateralidad, lectura y escritura (Santiuste, Martín-Lobo & Flores, 2006). Vale decir que existiría en efecto una asociación entre estos factores y el rendimiento escolar, una vez más podemos observar la existencia de factores que se asocian a las competencias básicas pre-escolares que son de interés en el presente estudio.
La importancia de un adecuado nivel de las habilidades pre-escolares resulta determinante con miras al futuro educativo de los educandos, tomando en cuenta a autores como Slavin (2003), quien manifestó que es muy difícil remediar las deficiencias del aprendizaje una vez que éstas han aparecido. En este sentido diversas investigaciones señalan por ejemplo que las competencias matemáticas tempranas son un potente y estable predictor del nivel de logro en niveles educativos superiores (Jordan, kaplan, Locuniak & ramineni, 2007; Jordan, Mulhern & Wylie, 2009)
En la misma perspectiva, los estudios de Locuniak y Jordan (2008), Mazzocco y Thompson (2005), señalaron que incluso el nivel de desarrollo de dichas competencias matemáticas tempranas se relacionan positivamente a competencias verbales, espaciales y habilidades de memoria. En la misma línea, otros estudios han examinado cómo la presencia de procesos cognitivos superiores a temprana edad, tales como la conciencia fonológica, la espacial y los mecanismos de control ejecutivo, pueden predecir o bien explicar el desempeño diferenciado en matemáticas (Geary, Littlefield, Wood, Hoard, & Nugent, 2009; Stock, Desoete, & Roeyers, 2009; Swanson, 2006).
17 necesarias para abordar y crear escenarios de enriquecimiento y fortalecimiento matemático encaminados a proveer y fortalecer el desarrollo de competencias matemáticas claves a temprana edad (Cerda, et al., 2011).
A raíz de lo anterior resulta natural preocuparse y tratar de intervenir a un nivel educativo temprano, dado que ofrece muchas más oportunidades de logro y control, puesto que a estas edades tempranas se evita contaminarlo con formas clásicas de trabajo, que se traducen posteriormente en serios obstáculos para asimilar lo nuevo (Campistrous y rizo, 2007).
En base a los estudios previamente mencionados, podemos entrever la evidente necesidad de evaluar a los niños en edad pre-escolar a través de un instrumento adecuado, en la actualidad se desconocen qué habilidades pre académicas y lingüísticas ha desarrollado cada uno, un conocimiento de este tipo facilitaría la elaboración de mejoras y más precisas estrategias para no enfrentarlo al menor a un proceso de aprendizaje que puede resultarle poco efectivo más aun cuando es justamente en los primeros grados de primaria donde se presentan los mayores riesgos de fracaso escolar (Guevara, Hermosillo, Delgado, López, & García; 2007). La problemática en la actualidad pasa por las escasas mediciones de competencias en los niveles de pre-escolaridad, lo cual no permite conocer a cabalidad el nivel en que los alumnos llegan al primer grado de la primaria.
1.2 Formulación del problema
1.2.1 Problema principal
¿Cuál es el nivel de las competencias básicas para iniciar el primer grado de primaria en niños en edad preescolar en una institución educativa privada en el distrito de San Miguel?
1.2.2 Problemas secundarios
18 ¿Cuál es el nivel de la competencia lógico matemática para iniciar el primer grado de primaria en niños en edad preescolar en una institución educativa privada en el distrito de San Miguel?
¿Cuál es el nivel de la competencia visual para iniciar el primer grado de primaria en niños en edad preescolar en una institución educativa privada en el distrito de San Miguel?
¿Cuál es el nivel de la competencia auditiva para iniciar el primer grado de primaria en niños en edad preescolar en una institución educativa privada en el distrito de San Miguel?
¿Cuál es el nivel de la competencia psicomotora para iniciar el primer grado de primaria en niños en edad preescolar en una institución educativa privada en el distrito de San Miguel?
¿Cuál es el nivel de la competencia lingüística para iniciar el primer grado de primaria en niños en edad preescolar en una institución educativa privada en el distrito de San Miguel?
¿Cuál es el nivel de la competencia lateralidad para iniciar el primer grado de primaria en niños en edad preescolar en una institución educativa privada en el distrito de San Miguel?
1.3 Objetivos generales y específicos
1.3.1 Objetivo General
Determinar el nivel de las competencias básicas para iniciar el primer grado de primaria en niños en edad preescolar en una institución educativa privada en el distrito de San Miguel.
1.3.2 Objetivos Específicos
19 Determinar el nivel de la competencia lógico matemática para iniciar el primer grado de primaria en niños en edad preescolar en una institución educativa privada en el distrito de San Miguel.
Determinar el nivel de la competencia visual para iniciar el primer grado de primaria en niños en edad preescolar en una institución educativa privada en el distrito de San Miguel.
Determinar el nivel de la competencia auditiva para iniciar el primer grado de primaria en niños en edad preescolar en una institución educativa privada en el distrito de San Miguel.
Determinar el nivel de la competencia psicomotora para iniciar el primer grado de primaria en niños en edad preescolar en una institución educativa privada en el distrito de San Miguel.
Determinar el nivel de la competencia lingüística para iniciar el primer grado de primaria en niños en edad preescolar en una institución educativa privada en el distrito de San Miguel.
Determinar el nivel de la competencia lateralidad para iniciar el primer grado de primaria en niños en edad preescolar en una institución educativa privada en el distrito de San Miguel.
1.4 Justificación e importancia de la Investigación
20 el ámbito peruano, lo cual deja un vacío respecto del nivel en que los alumnos llegan al primer grado de primaria. Tales mediciones deben de realizarse utilizando un instrumento que permita evaluar las competencias básicas pre-escolares de manera integral, adecuados a la realidad peruana.
Por otra parte, desde el punto de vista académico, la investigación contribuirá a contrastar las conclusiones de otros estudios realizados en otras partes del planeta; con la realidad peruana. Asimismo, el presente estudio tiene una relevancia social dado el impacto favorable del desarrollo de las competencias pre-escolares en el desarrollo personal y futuro del país y por consiguiente en el bienestar de la sociedad, por tanto, es conveniente conocer cuál es el nivel de las competencias básicas en los niños en edad pre-escolar, puesto que dicho conocimiento tiene una repercusión social.
21 CAPITULO 2. Marco teórico conceptual
2.1 Antecedentes
2.1.1 Estudios Internacionales
El inicio de la formación educativa de los niños en edad pre-escolar, a través de un proceso escolarizado formal requiere del desarrollo de un conjunto de competencias básicas que son el punto de partida de dicho proceso.
Al respecto, los estudios realizados por De la Cruz (1989), “Batería de aptitudes para el aprendizaje escolar”, el mismo que fue desarrollado en Madrid, España; identificó una serie de habilidades entre las que destacan, el desarrollo motor fino y grueso, relaciones espacio-temporales, aptitud perceptiva de formas y colores, igualación, comprensión verbal, pronunciación, discriminación de sonidos, manejo de vocabulario básico, comprensión de narraciones y aptitud numérica; las cuales pueden ser calificadas como habilidades pre académicas y lingüísticas.
De manera similar, los estudios realizados por Romero, Aragón y Silva (2002), “Evaluación de las aptitudes para el aprendizaje escolar”; realizado en México; identificaron una serie de habilidades entre las que destacan, el desarrollo motor, relaciones espacio-temporales, aptitud perceptiva de formas y colores, comprensión verbal, pronunciación, discriminación de sonidos, comprensión de narraciones y aptitud numérica; como competencias relevantes a la hora de la evaluación pre-escolar.
22 probabilístico. Se describen los pasos que se llevaron a cabo para la elaboración del instrumento y para la obtención de los indicadores de validez y confiabilidad.
Jadue (1990), realizó un estudio en Chile, titulado “Evaluación de conceptos básicos, medidos por la prueba de Boehm, en preescolares de bajo nivel socioeconómico”, en el cual se describe el efecto de la experiencia en niños provenientes de familias de bajo nivel socioeconómico, en la adquisición de conceptos básicos imprescindibles para el éxito en la escuela. Se analiza la importancia del lenguaje y los conceptos: espacio, cantidad y tiempo, en el rendimiento escolar; examinando la forma como se evalúan estos factores, mediante la prueba de Boehm (1986), la cual mide estas áreas en niños preescolares y de los dos primeros años de educación básica. Se comentan algunas investigaciones que mediante la prueba señalada, compararon la adquisición de conceptos básicos en niños de bajo nivel socioeconómico.
Woodburn y Boschini (1987), en su estudio realizado en Costa Rica, deominado “Aplicacion del test de la escuela Meeting Street en una población escolar herediana en 1987”, investigación cuyo propósito fue formular un perfil de los niños con respecto a sus reacciones motoras gruesas, visomotoras y de lenguaje a estímulos auditivos y visuales, mediante la aplicación de la prueba de la escuela Meeting Street, en su versión adaptada. Se aplicó a 1400 niños, de entre cinco y nueve años de edad. Este instrumento de medición está constituido por tres sub pruebas llamadas patrones motores, habilidades visomotoras y lenguaje. Los resultados muestran una baja puntuación para los reactivos que requirieron el conocimiento de derecha e izquierda, es decir, direccionalidad y lateralidad; existió dificultad para ejecutar habilidades visomotoras y conceptos temporales y espaciales.
23 estimulación psicomotriz. Se utilizó un diseño longitudinal de tipo cuasi experimental de comparación de grupos con medición pretest-postest. La hipótesis fue: los niños que han seguido un programa de educación psicomotriz van a manifestar un incremento significativamente mayor en la expresión de su creatividad motriz, medida en sus aspectos de fluidez, originalidad e imaginación, que aquellos niños que no han seguido dicho programa. Participaron 43 niños de dos colegios públicos divididos en un grupo experimental y otro control. El primero formado por 9 niñas y 12 niños y el segundo por 10 niñas y 12 niños, todos con edades entre los 4 y 5 años. Para la recopilación de la información se utilizó el test de matrices progresivas de Raven Color; el PCAM: pensando creativamente en acción y movimiento y el programa de intervención psicomotriz implementado en el grupo experimental. Se confirmó la hipótesis. Se concluye que la intervención psicomotriz puede ser un procedimiento valido y eficiente para la mejora de la creatividad motriz en niños de educación infantil y que las tres variables de la creatividad motriz estudiadas: flexibilidad, originalidad e imaginación, han presentado incrementos significativos, lo que puede favorecer la adaptación de los niños a diferentes problemas motrices.
24 Sanchez (1989), en su estudio realizado en España al cual denominó, “La psicomotricidad: sus relaciones con la madurez perceptiva. Un estudio practico”, en el cual expone el tema de la psicomotricidad dentro del ámbito escolar; la relación que existe entre el desarrollo psicomotor y la madurez perceptiva; la educación psicomotriz seria el conjunto de métodos y técnicas que se centran en el cuerpo y el movimiento para conseguir un mayor desarrollo de la personalidad. El texto describe brevemente el desarrollo de un estudio experimental en el que se encontró la correlación entre la madurez perceptiva y la psicomotora. Se dan algunas sugerencias para desarrollar la psicomotricidad en los niños.
Zanocco (2006), realizó un estudio denominado, “Aprendizajes matemáticos iniciales en niños de segundo ciclo de educación parvularia”, que se llevó a cabo en Chile; este estudio se realizó en el primer bimestre escolar de 2006 y permite conocer lo que 128 alumnos de kinder (segundo nivel transición mayor), de dos niveles socio-económicos diferentes, saben al inicio del año escolar, acerca de: nociones lógicas (cuantificadores, clasificación y seriación); números (contar, identificar numerales, sucesor, antecesor, series, mayor, menor ...); operaciones aritméticas (adición y sustracción en situaciones problemas); nociones espaciales (derecha, izquierda, arriba, abajo...); y geometría (cuerpos geométricos y regiones poligonales). El instrumento utilizado tiene una confiabilidad de 0.90 (Alfa de Cronbach), ha sido validado a través de jueces y está compuesto por una parte de respuesta oral y otra escrita, un protocolo de administración, una hoja de registro y un conjunto de láminas que sirven para rescatar los conocimientos previos que traen niños.
25 de la lectura. Han participado 48 alumnos/as pre lectores/as que cursaban el segundo curso de educación infantil al inicio del estudio, son distribuidos aleatoriamente en tres grupos: el primero entrenado en conocimiento fonológico, el segundo entrenado en conocimiento lógico matemático y el tercero, de control, que no recibe tratamiento experimental alguno. De todos ellos se toman medidas de su nivel de conocimiento fonológico y de su inteligencia. Del análisis de los resultados se deduce la conveniencia de realizar un programa de entrenamiento en conocimiento lógico matemático para incrementar el aprendizaje del conocimiento fonológico, así como la pertinencia de incluir la enseñanza del conocimiento fonológico en el programa general de educación infantil por su efecto facilitador en el aprendizaje de la lectura.
2.1.2 Estudios Nacionales
26 Bárrig y Alarcón (2017), en su estudio “Temperamento y competencia social en niños y niñas preescolares de San Juan de Lurigancho: un estudio preliminar”, tuvieron como objetivo conocer la relación entre temperamento, competencia social y problemas de conducta en niños y niñas preescolares. Para ello, se contó con una muestra de 66 participantes: 40 niños y 26 niñas, entre 2 y 6 años de edad y sus madres. Para medir temperamento se utilizó el Cuestionario sobre Conducta Infantil, versión corta (CBQ). Además, se usó el Inventario de Evaluación de Competencia Social y Comportamiento (SCBE-30) para medir competencia social, problemas de ansiedad y de agresividad del niño o la niña. El análisis principal del estudio identificó una asociación negativa y significativa entre extraversión y ansiedad. Además, las tres dimensiones del temperamento se asociaron con los problemas de conducta agresiva: extraversión y afecto negativo de manera positiva y control intencional de forma negativa. Finalmente, el control intencional, que fue el único predictor, correlacionó positiva y moderadamente con competencia social. Los resultados obtenidos son consistentes con lo reportado por las evidencias teóricas y empíricas contemporáneas sobre el tema.
Goicochea y Julca (2017), realizaron un estudio en Trujillo, denominado “Vínculo afectivo padres - hijo (a) y desarrollo psicomotor en preescolares - La Esperanza”, investigación de tipo cuantitativo, descriptivo correlacional que se realizó con el propósito de determinar la relación que existe entre el vínculo afectivo padres-hijo(a) y el desarrollo psicomotor en preescolares de 3-5 años de edad en la Institución Educativa Inicial Lucerito del Amanecer-La Esperanza. Se evalúa el vínculo afectivo a 60 madres a través del test vínculo afectivo padres-hijo(a), y el desarrollo psicomotor a 60 preescolares a través del test del desarrollo psicomotor (TEPSI) que mide las áreas de lenguaje, motricidad y coordinación. Se determinó que la relación entre la vinculación padres- hijo(a) y el desarrollo psicomotor en preescolares es altamente significativa, lo que indica que cuando se establece un vínculo afectivo padres-hijo(a) de nivel alto se presentan mejores resultados en el desarrollo psicomotor.
27 preescolar”, realizado en Lima Metropolitana; tuvo por objetivo construir y validar psicométricamente una prueba para evaluar la competencia de interacción social de niños de 3 a 6 años, en contextos preescolares. La construcción de la escala se basa en la teoría de interacción social en la infancia. La muestra la conforman 400 niños preescolares de diversos niveles socioeconómicos de Lima metropolitana. El análisis factorial arroja tres factores: Iniciativa para la interacción social, Habilidades para interactuar socialmente con sus pares y Habilidad para interactuar socialmente con la maestra. La prueba cuenta con validez de construcción y de contenido; su confiabilidad, en términos de consistencia interna, es de 0.950. Se hallan diferencias por edad y se presenta el baremo correspondiente.
Chávez y Ramos (2014), en su estudio “Influencia familiar en el desarrollo de las competencias para iniciar el primer grado de primaria, en los infantes de cinco años de cuatro instituciones educativas del distrito de Florencia de mora –Trujillo”, un estudio descriptivo comparativo que aborda las competencias básicas para iniciar el primer grado de primaria de niños y niñas de dos entornos familiares diferentes (nucleares - extensos) se trabajó con una muestra de 129 niños y niñas, de los cuales 59 pertenecen a familias nucleares y 70 de familias extensas. Se utilizó como instrumento de medición la batería de competencias para iniciar el primer grado adaptada y estandarizada a nuestra realidad. Se encuentra como resultados significativos predominio de niveles altos en distintas competencias en niños y niñas de familias nucleares en cuanto a aquellos de familias extensas estas competencias se ubican entre los rangos alto y medio. Al analizar las diferencias de medias en cada una de las competencias difieren en la auditiva; sin embargo en el análisis global de las competencias se diferencian ambos grupos revelando mejores logros aquellos que provienen de familias nucleares.
2.2 Bases teóricas
2.2.1 Medición de la Inteligencia
28 finales de siglo XIX y comienzos del siglo XX uno de los principales logros fue el de la medición de la inteligencia y el diseño de instrumentos que pudieran acercarse a comprobación de las capacidades intelectuales de las personas. Aquí se le considera al biólogo inglés Francis Galton (1822-1911) su principal precursor. Fue Galton considerado uno de los padres de la psicología diferencial que por pruebas indirectas denominadas “Terman, 1965”estimaba un CI de 200. El aporte de Galton, está basado en el escalonamiento de las capacidades humanas en función de la campaña de Gauss, delimitando en ellas catorce categorías, basadas en el estudio de los correlatos psicofisiológicos, en la inteligencia y en la genialidad y heredabilidad de los procesos intelectuales. El valor de los estudios de Galton fue el de haber iniciado de manera sistemática los estudios sobre las diferencias intelectuales entre las personas. (De Zubiría, 2002)
Galton utilizaba pruebas de discriminación visual, sensorial y auditiva para determinar grados de inteligencia. Desarrolló instrumentos estadísticos para la obtención de resultados dando origen al estudio correlacional, no obstante dichos instrumentos fueron poco confiables en sus aplicaciones. En última instancia, Galton entendió la inteligencia como un proceso sensorial, caracterizado principalmente por la energía y la sensibilidad. La energía se refiere a la capacidad de trabajo y será dominante en los individuos muy inteligentes. La sensibilidad será la capacidad de captar en mayor medida los estímulos del medio y este será el segundo distintivo de los individuos muy inteligentes (De Zubiría, 2002).
29 la percepción y exploración sensorial. Para elaborarlos se tomó en cuenta que los procesos intelectuales tenían un carácter evolutivo por ello, para determinar la edad mental de una persona, se consideraron los procesos intelectuales que podrían abordar, de esta manera, quien pudiera resolver adecuadamente los problemas de un niño de 8 años, por ejemplo, tenía un edad mental de 8 años, independientemente de su edad cronológica. (De Zubiría, 2002)
La creación de los test de inteligencia marco un hito en la historia de la psicología al dotar a psicólogos y educadores de un instrumento para evaluar un proceso tan complejo como la inteligencia y resultó ser altamente predictivo del rendimiento académico. Durante un buen tiempo se estimó su correlación con el rendimiento académico en 0.5, lo cual quiere decir que cerca de la mitad del rendimiento académico de un alumno estaría determinado por su capacidad intelectual. Actualmente las correlaciones encontradas son más bajas y se estima que el 20% de la variación en el rendimiento escolar y el 10% de la variación en el rendimiento laboral de los trabajadores pueden ser atribuidos al nivel de CI. (Sternberg, 1985).
Mientras Binet dedicaba su tiempo en su análisis, en Londres Sperman postuló su teoría de dos factores un factor G o factor común y unos factores específicos (Teoría bifactorial de Charles Spearman) que se determina comparando el rendimiento del sujeto con el obtenido por su grupo de referencia, en condiciones similares. Sin embargo fue en 1905 cuando Simon y Binet construyeron las pruebas de inteligencia. En 1920 en Estados Unidos y Europa se generalizó las pruebas de capacidad intelectual. En 1917 durante la Primera Guerra Mundial partiendo de las pruebas de Simon y Binet psicólogos del ejército construyeron las pruebas Alfa y Beta para seleccionar reclutas según la dificultad intelectual. De allí las pruebas se generalizaron siendo utilizados para seleccionar empleados, entrega de becas, ubicación en escolaridad secundaria e ingresos a las universidades (De Zubiría, 2002).
30 contracultural hippie en la década del setenta y el peso dominante de los científicos sociales y estudiantes alcanzó el marxismo durante los años 60s y 70s, generando una barrera para la aplicación de pruebas que distribuían a la población según la campaña de Gauss y que tomaban decisiones sobre los tipos de educación que debían recibir los alumnos a partir de allí. Es por ello que la decadencia del hipismo y el marxismo, presentados en la época pasada, coinciden con el significativo renacimiento de la identificación de las capacidades intelectuales de los individuos y de la generalización de ofertas educativas diferenciales (De Zubiría, 2002).
2.2.2 Teoría Triárquica de Sternberg
31 capacidades básicas que determinan la capacidad intelectual. Concretamente establece la existencia de una inteligencia analítica, una inteligencia práctica y una inteligencia creativa (Sternberg, 1985).
La inteligencia analítica o componencial.
Para la teoría Triárquica de la inteligencia de Sternberg, la inteligencia analítica supone la capacidad de captar, almacenar, modificar y trabajar con la información. Es la más cercana a la concepción unitaria de la inteligencia, refiriéndose a la capacidad de establecer planes y gestionar los recursos cognitivos. Gracias a la inteligencia analítica podemos realizar operaciones mentales tales como definir, tomar decisiones y generar soluciones. En esta inteligencia podemos encontrar los componentes o procesos elementales que permiten trabajar sobre las representaciones cognitivas de la realidad, modificarlas y pasarlas por un procesamiento que permita dar una respuesta. Estos componentes pueden dividirse en metacomponentes o procesos de control que permiten tomar decisiones y marcar cómo pensar y actuar así como la planificación, los componentes de rendimiento o realización los cuales se ponen en marcha a partir de los metacomponentes y permiten llevar a cabo dichos planes establecidos por ellos y los componentes de adquisición los cuales permiten el aprendizaje y obtención de la información (Sternberg, 1985).
La inteligencia práctica o contextual
32 bien puede decidir modificar el entorno poniéndose cultivar en un huerto su propia comida. Se trata de aplicar las habilidades cognitivas con un propósito adaptativo (Sternberg, 1985).
La inteligencia creativa o experiencial
Se considera a este tipo de inteligencia como la integración de la información obtenida del exterior con nuestra psique. Dicho de otro modo, es aquel tipo de habilidad que nos permite aprender a partir de la experiencia. También se vincula a la creatividad y a la resolución de problemas no experimentados anteriormente. En este sentido Sternberg observa que resulta de importancia el grado de novedad de las experiencias y tareas. Lo ideal resulta que la tarea pueda resultar nueva en un grado moderado, de forma que el sujeto pueda crear y reaccionar a estímulos nuevos a la vez que posee alguna herramienta que le permita hacerle frente. Otro aspecto relevante es la automatización, es decir, la capacidad de replicar una conducta o conocimiento sin precisar de un esfuerzo consciente. Repetir las tareas en diversas ocasiones permite dominarlas y disminuir su nivel de novedad y la necesidad de atención de cada elemento básico que forma parte de ellas. Cuanto mayor nivel de automatización mayor nivel de recursos disponible para afrontar otras tareas con éxito (Sternberg, 1985).
2.2.3 Teoría de la Inteligencia Exitosa
Un modelo alternativo de inteligencia que ha recibido considerable interés sobre todo por parte de educadores es la Teoría de Inteligencia Exitosa (Succesful Intelligence Theory; SIT) propuesto por Sternberg (1999). Esta teoría constituye una expansión de la Teoría Triárquica de la inteligencia humana y supone una alternativa a los modelos de inteligencia tradicionales provenientes de la psicometría (Pérez, & Medrano, 2013).
34 problemas novedosos refiere a la inteligencia creativa, y finalmente cuando se utilizan para aplicar las ideas y análisis de manera efectiva refieren a la inteligencia práctica. A su vez la inteligencia creativa dependerá de dos aspectos relevantes, la capacidad para enfrentarse a situaciones novedosas y la capacidad para automatizar la información. Mientras que la inteligencia práctica involucra tres tipos de mecanismos o funciones mediante las cuales el individuo se relaciona con el entorno, la adaptación (modificaciones que experimenta el individuo), la selección (elegir alternativas para lograr el camino más adecuado para la adaptación) y la configuración del medio (implica la modificación del ambiente para lograr una mejor adaptación del individuo) (Sternberg, 2006). Una representación sintética de este modelo se presenta en la Figura 1:
35 2.2.4 Teoría de las Inteligencias Múltiples
Howard Gardner, Psicólogo de la Universidad de Harvard en los Estados Unidos, cambió la forma de ver a la inteligencia. En su teoría de Inteligencias Múltiples quiso comprobar el potencial humano no solamente medido bajo un cociente intelectual. La interpretación de Gardner nos indica que los conceptos de inteligencia que durante tiempos se han utilizado tienen limitaciones, ya que las personas están formadas de múltiples inteligencias que ayudan al desenvolvimiento en la vida cotidiana y estas tienen que estimularse tanto en las escuelas como en los hogares. Tenemos que considerar que cada persona tiene formas distintas de aprender. La teoría de las inteligencias múltiples sugiere que dentro de las aulas de clases de los establecimientos educativos se desarrollen estrategias pedagógicas que ayuden a la estimulación de las mismas y que no solo sean desarrolladas las inteligencias lógico-matemática y lingüística que por tradición se han venido desarrollando (Gardner, 1995).
La teoría de las inteligencias múltiples, representa tanto en el contenido como en la forma un ataque deliberado a la tradición psicométrica, interesada en la medición de variables psicológicas como la inteligencia, a la que acusa de ser responsable de la alienación de múltiples capacidades, aptitudes y emociones humanas. Estas, precisamente, son las que Gardner intenta recuperar a través de la pluralización del concepto de la inteligencia humana (Gallego, 2009).
36 trata de un ejercicio que se quiere globalizar y que cuestiona la estrechez conceptual de la visión tradicional de la inteligencia así como su utilidad y exactitud para explicar la cognición humana (Gallego, 2009).
La propuesta original plantea la existencia de 7 inteligencias diferentes de aparentemente igual jerarquía: lingüística, lógico-matemática, musical, corporal cinestésica, espacial, interpersonal e intrapersonal (Gardner, 1983). En posteriores revisiones, Gardner amplía el número con la inteligencia naturalista o capacidad para comprender los patrones de la naturaleza y se adentra en los espinosos terrenos de la moral al plantear una posible inteligencia espiritual y/ o existencial (Gallego, 2009).
Esta forma de presentarlas respondía a un claro propósito: fortalecer las posiciones de aquellas inteligencias con menor o nula tradición y, por tanto, más difíciles de argumentar a la vez que atacaba los postulados de los psicómetras. Para ello, rompía el binomio formado por la capacidad lingüística y la lógico-matemática, utilizado tradicionalmente y situaba ambas capacidades a la cabeza de dos grupos distintos diferenciados por un criterio tan resbaladizo como el que las inteligencias estén determinadas o no por el uso de objetos: respectivamente lógico-matemática, espacial, corporal cinestésica; lingüística y musical (Gardner, 1983).
Inteligencia Lingüística: Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, mnemónica, la explicación y el metalenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros (Gardner, 2001).
37 facilidad los problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo (Gardner, 2001).
Inteligencia Espacial: Es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica. Se presenta en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Se encuentra en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis (Gardner, 2001).
Inteligencia Musical: Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos y oyentes sensibles entre otros. Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente (Gardner, 2001).
Inteligencia Corporal- Cinestésica: Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los niños que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos (Gardner, 2001).
38 convincentes en sus negociaciones con pares, mayores, y que entienden al compañero (Gardner, 2001).
Inteligencia Intrapersonal: Consiste, según la definición de Howard Gardner, en el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verídico de nosotros mismos, así como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos, psicólogos, entre otros. La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares (Gardner, 2001).
Inteligencia Naturalista: Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento del entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre (Gardner, 2001).
39 Figura 2. Inteligencias Múltiples de Gardner
2.3 Definiciones conceptuales
2.3.1 Inteligencia.
Según Gardner (1995). La inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situación en la cual se persigue un objetivo, así como determinar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo. La creación de un producto cultural es crucial en funciones como la adquisición y la transmisión del conocimiento o la expresión de las propias opiniones o sentimientos. La inteligencia desde este punto de vista, es una habilidad general que se encuentra, en diferente grado, en todos los individuos. Constituye la clave del éxito en la resolución de problemas. Esta habilidad puede medirse de forma fiable por medio de test estándares de papel y lápiz que, a su vez, predicen el futuro éxito en la escuela.
2.3.2 Competencia.
40 causalmente relacionada a un estándar de efectividad y/o a una performance superior en un trabajo o situación (Alles, 2005).
Característica subyacente significa que la competencia es una parte profunda de la personalidad y puede predecir el comportamiento en una amplia variedad de situaciones y desafíos (Alles, 2005).
Causalmente relacionada significa que la competencia origina o anticipa el comportamiento y el desempeño (Alles, 2005).
Estándar de efectividad significa que la competencia realmente predice quién hace algo bien o pobremente, medido sobre un criterio general o estándar. Ejemplos de criterios: el volumen de ventas en dólares para vendedores o el número de clientes que compran un servicio (Alles, 2005).
Siguiendo a Spencer & Spencer, las competencias son, en definitiva, características fundamentales del hombre e indican formas de comportamiento o de pensar, que generalizan diferentes situaciones y duran por un largo período de tiempo (Alles, 2005).
2.3.3 Competencias básicas para iniciar el primer grado de primaria.
a. Competencias Socio- Emocionales
Competencia Social: La educación preescolar es una etapa enriquecedora para el niño ya que durante ella, en forma paulatina y constante, realiza múltiples descubrimientos relacionados con sus emociones y su entorno los mismos que le aproximan un poco más a la realidad, le proporcionan experiencias gratas y también desagradables.
Así mismo, busca ser reconocido más allá de su grupo familiar. Quiere hacer valer sus derechos dentro del núcleo escolar. Aprende a respetar derechos ajenos. Su integración e interacción con otros pares, se encierran en una difícil búsqueda de inserción a partir de un rol.
41 ambiente seguro y estructurado, que incluya límites bien definidos, dentro del cual el niño pueda explorar y enfrentar nuevos retos. El niño debe mostrar iniciativa, curiosidad, deseo de explorar y disfrutar sin sentirse culpable ni inhibido.
Competencia Emocional: Es considerada como la habilidad esencial de las personas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, del mismo modo permite modificar nuestro estado de ánimo o el de los demás. La competencia emocional se caracteriza por:
• Adquieren control sobre sus emociones. La ira, el enojo, la frustración y también la tristeza.
• Motivan sus pensamientos hacia objetivos claros. Sus emociones juegan a favor de sus deseos y la creatividad en otros de sus medios.
• Facilidad para hacer amigos gracias al control de sus emociones. Desarrollan la empatía (ponerse en el lugar del otro), la amabilidad y el respeto.
• Facilidad de adaptación a diferentes entornos sociales.
En relación a la inteligencia emocional y el éxito escolar, numerosos estudios de psicólogos y psicopedagogos avalan la teoría de que los niños que se relacionan en el colegio de una manera social y emocional sacan mejores notas y son los que más fácilmente alcanzan el éxito en la escuela. Y presentan un coeficiente intelectual elevado.
b. Competencias Lógico-Matemáticas
Goñi, (2000) citado en Arévalo, (2011). Implica poder entender relaciones numéricas y espaciales, y comentarlas utilizando las convenciones; es decir, sistemas de numeración y de medición de la propia cultura.
42 necesidades matemáticas prácticas de la vida diaria. Mientras que el segundo se enfoca a ser capaz de captar y entender la información que se presenta en términos matemáticos, por ejemplo en gráficas, diagramas o cuadros.
Con respecto de las competencias matemáticas relacionadas con la construcción del número. El primer aspecto relacionado con el número se orienta no sólo a la adquisición de la terminología y operaciones básicas de la aritmética, sino que ahora es relevante que el niño a partir de una serie numérica las ordene en forma ascendente o descendente, así como determine la regularidad de la misma. En este sentido, las competencias a desarrollar son agrupar objetos según sus atributos cualitativos y cuantitativos atendiendo a la forma, color, textura, utilidad, numerosidad, tamaño, etc., lo cual le permitirá organizar y registrar información en cuadros, tablas y gráficas sencillas usando material concreto o ilustraciones. Esta competencia implica que el niño interprete o comprenda problemas numéricos que se le plantean y estima sus resultados utilizando en su comienzo estrategias propias para resolver problemas numéricos y las representa usando objetos, dibujos, símbolos y/o números.
Con respecto de las competencias matemáticas relacionadas con el desarrollo de la forma, espacio y medida. Este aspecto formativo tiene como importancia construir en los niños la identificación de las figuras geométricas con base en sus características matemáticas y el desarrollo de la ubicación espacial. Se inicia con la construcción de objetos y figuras productos de la creación del niño, utilizando materiales diversos con la finalidad de describir semejanzas y diferencias que observa entre objetos, figuras y cuerpos geométricos empleando su lenguaje convencional. Asimismo, implica que el niño anticipe y compruebe los cambios que ocurrirán a una figura geométrica al doblarla o cortarla, al unir y separar sus partes, al juntar varias veces una misma figura o al combinarla con otras diferentes.
c. Competencias Visuales
43 arrastrándose y después gateando, estos actos le permitirán utilizar los dos lados del cuerpo y los dos ojos de forma coordinada.
A partir del primer año de vida hasta aproximadamente los tres, la percepción visual madura igual que la organización neuronal. El niño mantiene un equilibrio más preciso entre el lado derecho y el lado izquierdo, delante y detrás, consolidándose la lateralidad. Por ello, desde los tres años hasta los seis años se desarrolla completamente todo el sistema visual, facilitando el esquema corporal, la lateralidad, direccionalidad y surge el movimiento coordinado, dirigido y organizado en el campo visual del niño, lo cual permitirá que se inicie en la práctica deportiva. Posterior a los seis años hasta los doce, tiene lugar la madurez del sistema visual.
La discriminación visual, implica la capacidad para determinar las características exactas de una forma comparada con otras de características similares además de percibir dos o más formas u objetos en relación a ella misma, o la relación de los mismos con la posición en el espacio.
d. Competencias Auditivas
Arévalo (2011) Competencias auditivas es el término usado para describir lo que sucede cuando el cerebro reconoce e interpreta los sonidos a su alrededor. Los seres humanos oyen cuando la energía, que conocemos como sonido, se desplaza a través del oído y se transforma en información eléctrica que puede ser interpretada por el cerebro. Entonces, definimos las competencias auditivas en el niño como la capacidad para poder interpretar y codificar los sonidos provenientes del mundo circundante.
Rima Inicial: Se evaluará en el niño las capacidades para reconocer sonidos iguales de un grupo de figuras.
Rima final: Se evaluará en el niño las capacidades para reconocer sonidos finales idénticos en un grupo de figuras.
44 palabras y cuentos, que van desde los términos hasta la narración de la pequeña historia.
e. Competencias Psicomotoras
Arévalo, (2011).El control de la motricidad fina es la coordinación de las funciones muscular, ósea (esquelética) y neurológica para producir movimientos pequeños y precisos. El desarrollo del control de la motricidad fina es el proceso de refinamiento del control de la motricidad gruesa y se desarrolla a medida que el sistema neurológico madura.
El nivel de desarrollo del control de la motricidad fina en los niños se utiliza para determinar su edad de desarrollo. Se desarrollan a través del tiempo, de la experiencia y del conocimiento, además requiere de conocimiento y planeación para la ejecución de una tarea, al igual que fuerza muscular, coordinación y sensibilidad normal.
f. Competencias Lingüísticas
Arévalo, (2011).En la escuela, el docente necesita que el niño o niña pueda utilizar el lenguaje de manera determinada para aprender, pero en las salas se enfrenta a una diversidad de códigos no lingüísticos y/o lingüísticos ya constituidos como lenguaje familiar, que en las primeras secciones se manifiesta con predominio de gestos o vocabulario muy limitado al nombrar utensilios personales, prendas de vestir o partes del cuerpo y que refleja un circuito social muy estrecho e íntimo.
45 g. Lateralidad
46 CAPITULO 3. Metodología
3.1 Tipo, diseño utilizado.
La metodología de la investigación utilizada es de forma descriptiva, fundamentado en el análisis de datos y las variables cuantificadas, basado en la observación de hechos supeditados a leyes o patrones generales (Hernández, Fernández, & Baptista, 2006). Para el procesamiento de los datos obtenidos, se utilizó estadística descriptiva, a través de tablas y representaciones gráficas para el cálculo de los parámetros estadísticos, los cuales describen los resultados.
Para la presente investigación se ha propuesto aplicar el tipo de diseño no experimental transversal, al no pretender manipular las variables de estudio y observar los datos en un único momento dentro de un periodo de tiempo. Este tipo de diseño se caracteriza por plantear el análisis del problema de estudio en un único momento dentro de un periodo de tiempo determinado, una única muestra y no se tiene control de las variables independientes (Hernández, Fernández, & Baptista, 2006). Los datos a analizar se obtuvieron en el periodo comprendido entre los meses de noviembre a diciembre del 2017.
3.2 Población y Muestra.
3.2.1 Población
47 3.2.2 Muestra
El tipo de muestra es censal debido a que se va evaluar al 100% de la población (Hernández, Fernández, & Baptista, 2006), es decir, a los 40 niños que la conforman.
3.3 Identificación de la variable y su operacionalización
La variable de estudio de referencia de la competencia pre-escolar es:
Competencia Básica Pre-Escolar Global (CPG): Capacidad que tiene el niño para alcanzar las habilidades básicas para iniciar la lecto-escritura, y estaría asociada a las posibilidades que tiene, para responder a las exigencias que la educación básica regular le plantea (Condemarín, 1986).
Esta, a su vez comprende siete dimensiones que se describen a continuación:
1. Dimensión Socio-Emocional (DSE). Capacidades fundamentales para adaptarse a diversos entornos, socializar e integrarse, y ser capaz de expresar adecuadamente sus diferentes emociones.
2. Dimensión Lógico Matemática (DLM). Capacidad para razonar utilizando operaciones lógicas, y el sentido común. Reconocer e identificar conceptos y dimensiones básicas, números, resolver con facilidad problemas lógicos matemáticos elementales.
3. Dimensión Visual (DVI). Capacidad para reconocer y discriminar estímulos visuales en diferentes dimensiones y posiciones espaciales.
4. Dimensión Auditiva (DAU). Capacidad para reconocer y discriminar fonemas, palabras, frases, cuentos, sonidos y ruidos.
48 6. Dimensión Lingüística (DLI). Capacidad verbal, uso de un amplio
repertorio de vocabulario, manejo de sustantivos, adjetivos y verbos a través de diversos estímulos visuales.
7. Dimensión de Lateralidad (DLA). Capacidad de reconocimiento de la direccionalidad de los objetos, en base a su esquema corporal.
Tabla 1
49
Variable Dimensiones Peso Nro.
Items Indicadores Niveles
Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo 100.0% 126 Competencia Básica Pre-escolar Global
Capacidad que tiene el niño para alcanzar las habilidades básicas para iniciar la lecto-escritura, y estaría asociada a las posibilidades que tiene,
para responder a las exigencias que la educación básica regular
le plantea (Condemarín, 1986)
Socio-Emocional (DSE)
Capacidades fundamentales para adaptarse a diversos entornos, socializar e integrarse, y ser capaz de expresar adecuadamente sus diferentes emociones.
14.3% 19
Logico-Matematica (DLM)
Capacidad para razonar utilizando operaciones lógicas, y el sentido común. Reconocer e identificar conceptos y dimensiones básicas, números, resolver con facilidad problemas lógicos matemáticos elementales. 14.3% 24 20 20 Socio-Emocional (1.1, 1.2) Logico-Matematica
(2.1, 2.2, 2.3, 2.4)
Visual
(3.1, 3.2)
Auditiva
(4.1, 4.2, 4.3, 4.4)
Psicomotora (5.1, 5.2) Linguistica (6.1, 6.2) Lateralidad (7) Visual (DVI)
Capacidad para reconocer y discriminar estímulos visuales en diferentes dimensiones y posiciones espaciales.
Auditiva (DAU)
Capacidad para reconocer y discriminar fonemas, palabras, frases, cuentos, sonidos y ruidos.
Psicomotora (DPS)
Capacidad para desarrollar con destreza diferentes movimientos gruesos y finos, Habilidades neuromotoras.
Linguistica (DLI)
Capacidad verbal, uso de un amplio repertorio de vocabulario, manejo de sustantivos, adjetivos, verbos a través de diversos estímulos visuales.
Lateralidad (DLA)
50 3.4 Técnicas e instrumentos de evaluación y diagnóstico
Para la toma de datos en los niños y niñas puestos a evaluación, se utilizó la Batería de Competencias para iniciar el Primer Grado (BCIPG).
3.4.1 Ficha técnica.
Nombre de la prueba: Batería de Competencias para iniciar el primer grado (BCIPG).
Autor: Dr. Edmundo Arévalo Luna/ Psicólogo y Docente universitario.
Origen: Universidad Privada Antenor Orrego. Escuelas Profesionales de Psicología y de Educación. Trujillo – Perú.
Procedencia: La BCIPG es una adaptación y revalidación de la Prueba de Ingreso al Primer Grado (PIPG). Es un instrumento que se ha elaborado para medir 07 competencias básicas para iniciar el primer grado de primaria
Ámbito de Aplicación: Niños de 5 años, en número de 10 a 20 niños/as, y niños/as del primer grado de primaria.
Tiempo de aplicación: No hay tiempo límite. Está en función directa de la comprensión de las instrucciones, de la capacidad y tolerancia del niño para el trabajo (Puede trabajarse hasta en dos sesiones de ser necesario); sin embargo, de acuerdo a los datos de la población de referencia, se realiza el examen en un tiempo aproximado de 30 a 40 minutos.
Forma de Administración: La prueba se puede aplicar de manera individual y/o colectiva. En esta última modalidad, se sugiere el apoyo de asistentes para supervisar el trabajo de los niños/as
51 Normas y Puntuaciones: Se ofrecen normas en Percentiles y Enea tipos. Se trabaja con una Media de 50 y una Desviación Estándar de 4,8.
3.4.2 Descripción de la prueba.
La BCIPG, evalúa a través de 126 reactivos, divididos en 07 competencias básicas para iniciar el primer grado. Estos datos se visualizan en la siguiente tabla:
Tabla 2
Áreas que evalúa la BCIPG, Número de ítems y puntuaciones a alcanzar.
La interpretación de cada una de las competencias se describe a continuación:
a) Competencias Socio-Emocionales. Capacidades fundamentales para adaptarse a diversos entornos, socializar e integrarse, y ser capaz de expresar adecuadamente sus diferentes emociones.
b) Competencias Lógico Matemáticas. Capacidad para razonar utilizando operaciones lógicas, y el sentido común. Reconocer e identificar conceptos y dimensiones básicas, números y resolver con facilidad problemas lógicos matemáticos elementales.
52 d) Competencias Auditivas. Capacidad para reconocer y discriminar
fonemas, palabras, frases, cuentos, sonidos y ruidos.
e) Competencias Psicomotoras. Capacidad para desarrollar con destreza diferentes movimientos gruesos y finos, habilidades neuromotoras.
f) Competencias Lingüísticas. Capacidad verbal, uso de un amplio repertorio de vocabulario, manejo de sustantivos, adjetivos y verbos a través de diversos estímulos visuales.
g) Lateralidad. Capacidad de reconocimiento de la direccionalidad de los objetos, en base a su esquema corporal.
3.4.3 Adaptación de la prueba Batería para Iniciar el Primer Grado de Primaria.
La elaboración de la Prueba de Ingreso al Primer Grado (PIPG) antecesora a la Batería de Competencias para iniciar el Primer Grado (BCIPG), se llevó a cabo en 1989; en aquel entonces, compilamos y adaptamos un conjunto de reactivos de diversas pruebas existentes en la época, como las de Jordan y Masey del Test de Filho, de la Prueba de Funciones Básicas, de la Prueba de Lectura para el 1º grado y, del método de percepción visual de Frostig. Posteriormente, (1990), se adaptaron otros reactivos, como los de Bender, Gesell y Weepman; hasta quedar finalmente elaborada la Prueba de Ingreso al Primer Grado (PIPG) en el año 1991.
53 normas y baremos, se aplicó a 1865 niños de Lima, Callao, Huancayo y Huaraz.
La BCIPG, es una nueva versión de la PIPG. Se elaboró en la perspectiva de actualizar la exploración de las competencias para iniciar el primer grado; de allí su denominación: Batería de Competencias Para Iniciar el Primer Grado (BCIPG).
Para la adaptación de este trabajo se tomó una muestra de 703 niños y niñas evaluados, entre los diferentes Centros de Educación Inicial de la ciudad de Trujillo y de las Instituciones educativa del nivel primario (primer grado); finalmente se eliminaron cuestionarios que habían omitido algunas respuestas y datos de identificación, y por otros defectos propios de la evaluación; quedando finalmente conformada la muestra por 655 evaluados.
El método del muestreo empleado fue no probabilístico de tipo intencional, según los criterios siguientes:
Criterios de inclusión:
Edades comprendidas entre los 5 y 6 años, entre varones y mujeres.
Niveles educativos de inicial de 5 años y del primer grado, de centros estatales y particulares.
Criterios de exclusión: