PLANTEAMIENTOS DE UNA EDUCACIÓN TRANSCULTURAL PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA

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Vicerrectorado de Investigación

ARTICULO ORIGINAL

PLANTEAMIENTOS DE UNA EDUCACIÓN TRANSCULTURAL PARA UNA ESCUELA

INCLUSIVA

APPROACHES TO TRANSCULTURAL EDUCATION FOR AN INCLUSIVE SCHOOL

Recibido: 03/10/2016 Revisado: 04/11/2016 Aprobado: 05/12/2016

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Dr. Mohammed El Homrani , Lic. Inmaculada Ávalos Ruiz , Dra. Marta Linares Manrique

RESUMEN

En el presente artículo se hace una revisión sobre la evolución del papel de las escuelas en la inclusión y en relación a lo que supone una escuela inclusiva, todo ello encajado dentro de una sociedad en la que cada institución supone una pieza del engranaje que la hace funcionar correctamente. Además, se aportan pautas para lograr unas prácticas que tengan presente la diversidad que se puede encontrar en un aula, incluyendo, entre otras, las distintas culturas que pueden llegar a convivir.

Palabras clave: Educación inclusiva, atención a la diversidad, inclusión, educación transcultural.

ABSTRACT

This article is a review of the evolution of the role of schools in inclusion and in relation to which is an inclusive school, all embedded in a society in which each institution is a piece of gear that makes it work properly. In addition, guidelines are provided for practices that keep in mind the diversity that can be found in a classroom, including, among others, different cultures that can coexist.

Key words: Inclusive education, attention to diversity, inclusion.

1. INTRODUCCIÓN

En las instituciones educativas cada vez se desarrollan más procesos que son resultado de la diversidad de unos ciudadanos y de una sociedad más fragmentaria, compleja y exigente con sus organizaciones.

En el estudio de esos procesos formativos se vienen revalorizando exponencialmente los contextos que los envuelven: los centros educativos. En efecto, una institución puede, por sí misma, obstruir o facilitar la innovación y la mejora pedagógica, el liderazgo organizacional, el desarrollo de una cultura de colaboración y, de la misma manera, las relaciones entre las diferentes culturas que conviven en el entorno escolar.

La escuela, en principio, resulta ser un espacio fundamental, un marco posibilitador o inhibidor de una adecuada atención a la diversidad de sus alumnos y alumnas. Desde esta perspectiva se orienta el desarrollo del presente trabajo, teniendo en cuenta, además, que las escuelas no son entes socialmente aislados, sino células vivas de una sociedad que le da orientación y sentido.

2. La sociedad de las organizaciones

En efecto, la sociedad en la que se desenvuelven nuestras vidas es cada vez más global en su entorno, universalizándose las fronteras de la mayoría de los procesos económicos, culturales o políticos que tienen lugar en su interior. Pero, a la vez, en su entorno cada vez más complejo, esto es, compuesta de unidades cada vez más autónomas necesariamente interconectadas para poder mantener su actividad.

Hesselbein, Goldsmith & Beckhard (1997) relatan cómo, después de las dos guerras mundiales, la tendencia dominante fue construir una sociedad de empleados de grandes organizaciones. En 1965, por ejemplo, en torno a cuatro quintas partes de la población laboral del mundo desarrollado eran empleados de organizaciones.

Esta tendencia, sin embargo, ha empezado a quebrar en los últimos años. La mayoría de la gente ya no trabaja como empleados de una organización, sino como temporales, como “contratistas externos” que asumen, por su cuenta, una parte del proceso de la actividad de otras organizaciones. Son, pues, como nódulos de una red que intercambian actividad, trabajo y producción de servicios entre sí. A esta nueva realidad es a la que nos referimos cuando hablamos de la sociedad reticular o sociedad nodal. Por su parte, Hope & Hope (1997) llaman al modelo económico y organizacional del momento como el de la tercera ola, recordando la expresión afortunada de Alvin Toffler. Los efectos que se están produciendo en esta sociedad, cuya urdimbre se entreteje de unos pequeños nudos organizativos especializados que se enlazan temporalmente con otros para conseguir un servicio común,

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Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada. Departamento de Didáctica y Organización Escolar - España. Correo electrónico: [email protected]

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son numerosos e importantes. El trabajo educativo no está siendo ajeno a este reparto nodular. El último efecto señalado por Hope & Hope (1997) no es otro que la consideración del conocimiento como el recurso económico clave. Es el fundamento o sustrato de esas organizaciones del conocimiento, específicas de la sociedad reticular.

En un contexto, como el brevemente aquí descrito, con tan profundos cambios y nuevas transformaciones en el mundo organizacional, no es extraño que también proliferen las alternativas y propuestas novedosas para las organizaciones responsables de la educación. Y todo ello, además, enfatizado y agravado a partir de 2008 por la llamada “crisis económica”.

3. La exclusión, consecuencia perversa de las actuales organizaciones sociales

La “diferencia” hoy se está convirtiendo, en muchas ocasiones, en el único camino -o, al menos, eso creen muchos/as- de lograr el reconocimiento público o externo de su propia “identidad”. En efecto, todas las personas somos diferentes. La diferencia es un valor, no un castigo, y educativamente hablando, exige lo que se viene llamando atención a la diversidad. En el amplio abanico de lo diferente algunas personas tienen necesidades educativas que son especiales: así se habla de atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos/as.

Esta atención se pone en práctica para luchar y evitar las desigualdades entre sujetos, cuya expresión social más externa es la exclusión. Por eso, se puede afirmar, como punto de partida, que cualquier institución educativa es, a la fuerza, inclusiva o deja de ser educativa; que cualquier organización encuentra su sentido formativo, hoy día, en la defensa y el cultivo de la diferenciación de sus miembros en función de su género, contexto, raza, cualidades, capacidades, rasgos y, por supuesto, de su cultura específica y pierde sentido, por el contrario, la segregación de cualquiera que se muestre con rasgos diferentes a la norma.

En nuestras sociedades, los principales colectivos en riesgo de exclusión, no cabe duda, lo son por pertenencia a una etnia o cultura minoritaria, por tener alguna discapacidad, por pertenencia a grupos económicamente deprivados o por causas de género. Pero también hay que hablar de las exclusiones y de los nuevos excluidos: Xiberras, Freund y Rego (1996) se refieren, en este sentido, a integristas, terroristas, o parados de larga duración, cita que sigue siendo muy actual. Asimismo, habría que incluir dentro de la categoría las víctimas de las “nuevas dependencias”: drogas, alcohol, Internet, ludopatías, sexo, móviles o el shopping compulsivo (Guerreschi, 2009). Ahora bien la exclusión que tratan de evitar nuestros centros no es sólo un estado o situación. Al contrario, el llamado “paradigma de la exclusión” (Leney, 1999; citado por Parrilla, Moriña y Gallego, 2008) es actualmente analizado como un proceso, es decir, como una construcción progresiva, a peor en la mayoría de los casos. Lo malo de ese proceso es que está dejando de ser coyuntural para convertirse en estructural.

Dos rasgos importantes habría que destacar en ese proceso de deterioro de posibilidades y derechos de las personas que es la exclusión:

· Se va construyendo aditiva y acumulativamente hasta convertirse en integral, es decir, las carencias se unen y acumulan unas a otras, se nutren entre sí agrandando las secuelas que dejan. La exclusión económica lleva y aumenta, a la cultural y viceversa, y así con todas las demás. Cuanta más exclusión, más riesgo y cuantos más riesgos más profunda se va haciendo la exclusión social del tipo que sea o de todas a la vez.

Ese es el círculo diabólico que la escuela debe ayudar a deshacer. Y si el problema, como se ve, es integral, la solución no puede ser individual ni parcial. La escuela, por ejemplo, sin otras instancias también excluyentes, no puede hacer sola proyectos inclusivos eficaces. Los proyectos de intervención, pues, deben ser compartidos por todos los que tienen algo que decir o hacer. No se puede acumular exclusión en una instancia y liberar en las demás: Es inútil o poco eficaz.

· El segundo rasgo que es importante destacar es que dicho proceso también es, como el fracaso escolar, acumulativo, es decir, cada vez mayor en el tiempo vital de los excluidos. El niño que no sabe sumar, difícilmente aprenderá a restar y el que no sabe multiplicar es imposible que aprenda a dividir: Va acumulando lagunas, va construyendo peldaño a peldaño su fracaso como escolar.

Lo mismo ocurre en los procesos de exclusión. Por tanto, cuanto antes se le haga frente y cuantos más flancos haya en el ataque, más posibilidades tendremos en nuestra intervención. Y no se trata solamente de una visión utilitarista de los recursos y de las posibilidades. En el fondo, la defensa de estas políticas integrales está relacionada inexorablemente con la preocupación por una mayor justicia social (Barton, 1998). Y, por tanto, “con un objetivo necesariamente también compartible como es la construcción de una sociedad basada en la democracia y la participación de todos en la vida sociopolítica y en la realización personal en igualdad de derechos”. Esto equivale a hablar de proyectos de construcción de la auténtica ciudadanía para todos, de convertir a cada habitante de nuestros territorios en ciudadanos y no sólo en vecinos, en comprometerse, en todos los escenarios sociales (familia, escuela, ayuntamiento, asociaciones, i n s t i t u c i o n e s r e l i g i o s a s , s i n d i c a l e s o p o l í t i c a s , voluntariado…), con una cultura de la convivencia mediante y la aceptación, en el ejercicio de una cultura de inclusión.

En el mapa de posibles exclusiones, la escuela debe tener en cuenta una realidad tan importante como ignorada en ocasiones: Junto a los “excluidos del exterior” (pobreza, color, religión…), existen los “excluidos del interior”, es decir, los que genera la institución en su propio seno (fracasados escolares, estigmatizados según categorías de excelencia, “handicados”, víctimas del bulling, etc.) que cada vez constituyen un número más importante y preocupante.

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profesores ni los propios compañeros. Merece la pena, pues, hablar de esos “excluidos del interior”.

Si la escuela genera parte del problema, también puede crear su propio antídoto institucional. Este no es otro que su transformación progresiva en una comunidad escolar colaborativa. Es, precisamente, la definición de escuela inclusiva que ofrece el “Index for inclusión” de Ainscow et al. (2000).

4. La escuela inclusiva: ideas previas

El “Index for inclusion”, Ainscow et al. (2000), plantea tres principios que deben informar toda la práctica organizativa de carácter inclusivo pero con una visión más amplia y también más explícita. Sustenta dichas prácticas sobre los siguientes pilares:

• La educación inclusiva implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y la reducción de su exclusión, en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas locales.

• La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su localidad. • La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con deficiencias o etiquetados como con necesidades educativas especiales.

• La inclusión se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal docente como para el alumnado.

• La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones más generales del centro a la hora de atender a la diversidad de su alumno.

• Todos los estudiantes tienen derecho a una educación en su localidad.

• La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. • La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades.

• La educación inclusiva es un aspecto de la sociedad inclusiva.

Como punto de partida o posicionamiento previo ante el tema de la atención a la diversidad desde el punto de vista de la Organización Escolar, podemos hacer nuestros los presupuestos de los que habla Gairín (2001):

- La atención a la diversidad es una construcción histórica, ligada a procesos de escolarización y democracia.

- Las diferencias forman parte de la realidad, negarlas sería negar la realidad misma.

- La práctica educativa y social mantiene y amplía las diferencias y lo hace cuando jerarquiza y clasifica: normales y especiales; hombres y mujeres; superdotados e infradotados, etc.

- Hay que evitar que las diferencias se conviertan en desigualdades, como sucede, a veces, cuando se clasifican alumnos o situaciones, se utilizan estereotipos, etc.

- Se hace necesaria la reconstrucción de los centros educativos, si queremos lograr una escuela inclusiva, una escuela para todos.

Sobre esos presupuestos, estructura el autor todo un abanico de medios, recursos y procedimientos prácticos necesarios o útiles para desarrollar una escuela atenta a la

diversidad de sus estudiantes.

Otra posible vía para dar forma a las medidas que la atención a las necesidades educativas especiales exige a la escuela de la sociedad reticular de nuestros días, es echar mano del rombo mediante el cual Lorenzo (2002) ha representado su visión de la escuela como un ecosistema complejo, en el que cualquier modificación en uno de sus componentes implica cambio -mejora o estancamiento- en los demás y en el que todo se relaciona con todo.

Las acciones formativas de la escuela son, desde esta perspectiva, multidimensionales. Generan, potencialmente, tanto orden como desorden, solidaridades como antagonismos, sometimientos y cotas de autonomía progresiva, centralización o diferenciación. Todo esto ocurre en el seno de la escuela. El pensamiento e c o s i s t é m i c o a d m i t e , i n t e g r a y a s o c i a e s t a s contradicciones y antinomias como polos de bucles recursivos que se autoalimentan recíprocamente.

Desde la perspectiva de la población se insiste en una escuela flexible en sus agrupamientos, superando la homogeneidad falsa en la constitución de los grupos de alumnos/as, intercambiándolos en sus grupos en función del tipo de actividad a realizar, integrando edades diferentes, etc. Ello implica promocionar con unos criterios también flexibles, en función de la maduración de cada persona y alargando, cuanto sea necesaria, la idea de superación de los niveles de un ciclo. Implica también una clarificación en los papeles que cada profesional debe cumplir y una enorme coordinación desde el profesor de aula al fisioterapeuta, logopeda, maestros/as de integración, servicios de orientación... En definitiva poner en juego todas las potencialidades de los alumnos, especialmente aquellos que están en riesgo de exclusión socio-escolar.

El sistema relacional, por su parte, exige protagonismo y participación de los sujetos, y, sobre todo, de los padres.

En cuanto al ambiente supone apertura, salidas al exterior, intercambio con todo tipo de instituciones, uso de todos los servicios comunitarios de la localidad (zonas deportivas, biblioteca, transportes, teléfonos, visitas institucionales...). Los tiempos han de flexibilizarse y los espacios reconvertirse en zonas, rincones o talleres, posibilitando la accesibilidad a todos los lugares mediante la supresión de cualquier barrera arquitectónica.

La cultura del centro, entendida como la dimensión interna del ambiente, debe ser aquí especialmente una cultura de colaboración. La inclusión es una cultura institucional diferente.

Ainscow (2008) cita la revisión de varios informes de investigación en la que los autores coinciden en las siguientes características de una cultura de la institución educativa que sea de carácter inclusivo:

- Existe entre los adultos de estos centros cierto consenso sobre los valores de respeto a la diferencia y el compromiso de ofrecer a los alumnos oportunidades de acceder al aprendizaje.

- Las culturas inclusivas llevan a una mejor participación del alumnado.

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- El entorno de políticas locales y nacionales puede apoyar o socavar la consecución de valores inclusivos.

Finalmente, la tecnología propia debe también ser matizada adecuadamente. Algunas medidas son: incluir la atención a las necesidades específicas de apoyo educativo de los sujetos entre las Finalidades Educativas del Proyecto del Centro, recoger pautas, normas de respeto y compromisos de acción en el Reglamento de Organización y Funcionamiento (ROF-RRI). Especialmente, en los documentos institucionales dar cauce práctico a estas exigencias plasmándolas en el Proyecto Curricular.

Todos los elementos señalados, y otros posibles, se integran, adquiriendo sentido, en esquemas que podemos llamar modelos organizativos, los cuales, en la medida en que gradualmente atienden la diversidad, son integradores e inclusivos. Torres (1999) ha hecho una revisión de algunos de ellos. Simplemente se hace alguna alusión al modelo de Reynolds, tal como lo presenta el citado autor, dentro de los llamados “modelos de servicios”. El modelo de Reynolds expresa ese sentido direccional u orientación, peldaño a peldaño, hacia una atención en las clases ordinarias mediante las oportunas adaptaciones del currículum. Siempre a las soluciones de mayor segregación se acude en las situaciones extremas, las que no es posible una alternativa anterior en la escuela. Y si se hace un análisis en profundidad de los modelos, las soluciones organizativas son fundamentalmente estas cuatro:

1. Centros especiales de educación especial. 2. Aulas de educación especial en centros ordinarios. 3. Aulas de apoyo en centros ordinarios.

4. Aulas ordinarias (con grupos heterogéneos) en centros ordinarios.

Esta última representa la tendencia más deseable y su culminación constituye hoy la llamada escuela inclusiva.

5. La escuela inclusiva en desarrollo

La escuela inclusiva significa el culmen de la atención a la diversidad de los alumnos y de la verdadera integración de las necesidades educativas especiales que presentan. Es la escuela contraria a cualquier segregación, sea por razones de capacidad intelectual, de disposiciones de personalidad, de género, sexo o de culturas. Es la escuela en la que no es necesario integrar a ciertos grupos de alumnos con handicaps porque se atiende a cada uno de los alumnos/as con sus diferencias específicas y sus necesidades educativas propias. Es la escuela que ve la “diferencia” como un valor y no como un problema. Es la escuela, cuya organización pivota sobre el principio de diferenciación hasta el punto de que, como señalan Stainback & Stainback (1999),

“el objetivo de estas escuelas consiste en garantizar que todos los alumnos, los discapacitados físicos y psíquicos graves y profundos, los que plantean serios problemas de disciplina, los corrientes, los superdotados y quienes están en situación de riesgo sean aceptados en pie de igualdad, reconocidos por lo que cada uno tiene que ofrecer a la comunidad educativa y se les ofrezcan las

adaptaciones curriculares y las ayudas necesarias para que su aprendizaje sea satisfactorio”.

Ainscow (2008), por su parte, señala que la “orientación inclusiva” de las escuelas no consiste en asimilar a los alumnos con necesidades educativas especiales, sino en transformar las escuelas para que respondan a todos sus alumnos. La escuela inclusiva es, pues, una escuela para todos: inmigrantes, niños/as con déficits, sin diferencias en razón de género, etnia o religión, status socioeconómico…

En esta propuesta de escuela las diferencias y carencias son vistas como “oportunidades para el aprendizaje y no como problemas a arreglar” (Ainscow, 2008), de modo que el principal recurso que se utiliza como vía de aprendizaje en una escuela de esta orientación son los propios alumnos y las posibilidades que encierran de enriquecer a todos y cada uno de los compañeros.

Como el propio autor bien subraya, la escuela inclusiva no es un transplante de la educación especial y sus planteamientos a las escuelas normales, sino la búsqueda de una escuela que potencia a todos sus alumnos, una escuela que quiere garantizar que “cada alumno es importante” (Ainscow, 2008). No es una escuela basada en la detección de los déficits y carencias de los sujetos ni en una planificación individualizada para que los superen, sino un modo permanente de preocuparse por la clase entera.

Muy interesante para la práctica de la inclusión a nivel de organización resultan las características comunes de estas escuelas detectadas por Giangreco (1997) y rubricadas por Tilstone, Florian & Rose (2003). Las características son:

- Trabajo de colaboración en equipo. - Un contexto común.

- Participación de la familia.

- Papeles claramente definidos entre los diferentes profesionales.

- Utilización eficaz del personal auxiliar.

- Planes Educativos Individuales (PEIS) adecuados. - Procesos para evaluar la eficacia.

Existen, por otra parte, determinadas condiciones a nivel organizativo que son también favorecedoras de inclusión y que, en consecuencia, habría que extender en los centros educativos. Ainscow (2008) señala, por ejemplo, las siguientes como fundamentales:

· Liderazgo eficaz, no sólo del director, sino distribuido por toda la escuela; que genere participación;

· participación de maestros y profesores, alumnos y comunidad en las políticas y decisiones de la escuela; · compromiso con la planificación colaborativa;

· estrategias de coordinación, sobre todo en relación con el uso del tiempo; y entre escuelas, construyendo redes. · atención a los beneficios potenciales de la investigación y la reflexión y

· una política de perfeccionamiento del profesorado que se centre en la práctica de clase.

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(Fuente: Index for inclusión, 2000:20)

(2000). Es concebido como un proceso de cambio progresivo y cíclico, cuyas etapas se pueden visualizar en el siguiente esquema:

El modelo es fruto de un exhaustivo análisis de todas las formas a través de las cuales los centros pueden excluir a su alumnado. La inclusión y la exclusión, en él, pueden evitarse o adoptarse en alguna o varias de estas tres dimensiones:

1. Dimensión A: Crear CULTURAS inclusivas. Esta dimensión está orientada hacia la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado, como el fundamento primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, los estudiantes, los miembros del consejo escolar y las familias, de forma que se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares de cada centro y en el quehacer diario, y de esta forma el aprendizaje de todos encuentra apoyo en el proceso continuo de innovación educativa.

2. Dimensión B: Elaborar POLÍTICAS inclusivas. Esta dimensión pretende asegurar que la inclusión esté en el corazón del proceso de innovación, empapando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. En este contexto se considera que «apoyo» son todas aquellas actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo para atender a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se reúnen dentro de un único marco y se perciben desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos, más que desde l a p e r s p e c t i v a d e l c e n t r o o d e l a s e s t r u c t u r a s administrativas.

3. Dimensión C: Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas. Esta dimensión pretende que las prácticas de los centros reflejen la cultura y las políticas inclusivas. Intenta asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares motiven la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia de los estudiantes fuera del entorno escolar. La docencia y los apoyos se integran para orquestar el aprendizaje de forma que se superen las barreras para el aprendizaje y la participación. El profesorado moviliza recursos del centro educativo y de las comunidades locales para mantener el aprendizaje activo de todos.

Ainscow (2008) termina una de sus obras más clásicas con este párrafo expresivo que puede servir de colofón para reflexionar:

“EN LA CIUDAD en la que trabajo, Manchester como en otras muchas ciudades del mundo, reina la diversidad. Durante décadas atrajo a personas de todo el mundo, por lo que ahora es posible oír en nuestras calles muchos idiomas diferentes, comer platos maravillosamente exóticos, escuchar infinitos tipos de música y comprar artículos de moda que reflejan muchas culturas. De este modo y de otros muchos, los “nuevos” habitantes de Manchester han enriquecido la vida de nuestra comunidad. Dicho esto, sería estúpido ignorar las tensiones que todo ello ha creado en determinados momentos. Aprender a vivir con las diferencias puede ser difícil. Sin embargo, cuando lo hacemos, nos abre unas posibilidades muy ricas que, en caso contrario, no hubiésemos tenido”.

Esa es la filosofía de una escuela inclusiva.

Referencias bibliográficas

Ainscow, M. (2008). Garantizar que cada alumno es importante: la mejora de la equidad dentro de los sistemas. En J. Gairín y S. Antúnez (Eds.): Organizaciones Educativas al servicio de la sociedad. Madrid: Wolters Kluwer.

Ainscow, M., Black- Hawkins, K., Booth, T., Goodey, C., Howkins, J., Jackson-Dooley, B., Potts, P., Rieser, R., Sebba, J., Shaw, L. y Vaughan, M. (2000). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Index for inclusión). Bristol: CSIE. (Traducción del Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco).

Gairín, J. (2001). Una escuela para todos: un reto social y educativo. En Organización y Gestión de Centros Educativos. Barcelona: CISS-Praxis.

Guerreschi, C. (2009). As novas dependências. Internet, trabalho, sexo, telemóvel e shopping compulsivo. Milán: Ediciones Paulinas.

Hesselbein, F., Goldsmith, M. & Beckhard, R. (1997). La organización del futuro. Bilbao: Ed. Deusto.

Hope, J. & Hope, T. (1997). Competir en la tercera ola. Barcelona: Ed. Gestión 2000.

Lorenzo, M. (2002). Tendencias actuales en el estudio de las organizaciones educativas. En C. Torres y otros (Eds.): Aspectos didácticos y organizativos de la educación: Tendencias actuales. Granada: Grupo Editorial Universitario.

Parrilla, A., Moriña, A. y Gallego, C. (2008). Cuando la escuela excluye. En J. Gairín y S. Antúnez (Eds.): Organizaciones Educativas al servicio de la sociedad. Madrid: Wolters Kluwer.

Stainback, S. & Stainback, W. (1999): Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea.

Tilstone, Ch.; Florian, L. & Rose, R. (2003). Promover a educaçao inclusiva. Lisboa: Instituto Piaget.

Torres, J. A. (1999). Educación y diversidad. Bases didácticas y organizativas. Málaga: Aljibe.